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關鍵詞：異形柱；結構；受壓；抗震；特點

Abstract: the concrete special-shaped columns structure based on T, L, cross-shaped profiled column (hereinafter referred to as the special-shaped columns) instead of general frame column as vertical supporting member and the structure of the composition. The special-shaped columns structure to avoid frame column in the indoor bulge, little of architectural space, improve the building view for architectural design and use function with agility and convenience. In recent years, special-shaped columns structure in construction industry especially in residential design has been widely applied. This paper first analyzes the special column frame structure system technical advantages, then compare with rectangular column, highlighted its mechanical characteristics and structural characteristics, on the basis of further analysis of the special-shaped column structure design of the general characteristics and design of the main calculation, and finally puts forward some seismic behavior of special-shaped columns to strengthen measures.

Keywords: special-shaped columns; Structure; Compression; Seismic; characteristics

中圖分類號：Q959.229+.8文獻標識碼：A 文章編號：2095-2104（2012）

一、異型柱框架結構體系的技術優(yōu)點

柱肢厚通常采用200mm，肢厚基本與填充墻等厚，框架梁寬也同墻厚，室內不凸出梁柱，便于使用又美觀，同時還增加了房間的使用面積，比相同形式的磚混結構可增加約8％～10％的使用面積；圍護墻通常是非承重的輕質隔墻，原則上允許任意穿墻打洞，甚至拆除重砌，這使得房間布置更加靈活，能更好地實現(xiàn)建筑功能的要求；雖然增加了施工難度，但因擴大了使用面積，加之自重較輕，減少了基礎費用，綜合考慮總體經(jīng)濟效益較好。

二、異形柱結構的受力特點

異形柱與矩形柱具有不同的截面特性及受力特性，其受力特性比矩形柱要復雜得多，可歸納為：

（一）受壓區(qū)圖形復雜，影響結構延性

對于偏壓構件，矩形截面的受壓區(qū)總是矩形，內力臂較大；而對異形柱，受壓區(qū)圖形通常比較復雜，可能為二邊形，也可能為多邊形。對于受壓區(qū)呈多邊形分布的截面，受壓區(qū)邊緣混凝土應力過于集中，一旦達到受壓強度極限，破壞區(qū)域往里滲透得過快，不利于外邊緣的混凝土纖維經(jīng)歷下降段，從而影響整個截面和構件的延性。

（二）剪應力導致異形柱變形能力降低

異形柱由于多肢的存在，其剪力中心與截面形心往往不重合，在受力狀態(tài)下各肢將產(chǎn)生翹曲上正應力和剪應力，剪應力使柱肢混凝土先于普通矩形柱出現(xiàn)裂縫，即產(chǎn)生腹剪裂縫，導致異形柱脆性明顯，使異形柱的變形能力比普通矩形柱降低。

（三）節(jié)點核心區(qū)受剪承載力低

在相同條件下，異形柱框架梁柱節(jié)點核心區(qū)的受剪承載力低于截面面積相同的矩形柱框架梁柱節(jié)點的受剪承載力，是異形柱框架的薄弱環(huán)節(jié)，正因為如此，異形柱結構設計時，異形柱節(jié)點核心區(qū)受剪承載力經(jīng)常不滿足設計要求。

（四）受壓承載力計算復雜

異形柱受壓承載力計算是一個復雜的問題，原因是由于其配筋形式及截面形狀與矩形柱有明顯的差異，因此其在受力性能上與矩形截面柱必定存在或多或少的差別，在雙偏壓作用下，截面中和軸一般不垂直于彎矩作用平面，也不與截面邊緣平行，因此《混凝土異形柱結構技術規(guī)程》規(guī)定異形柱應進行雙偏壓正截面承載力計算。

（五）異形柱框架結構計算問題不容忽視

異形柱在水平力作用下產(chǎn)生的雙向偏心受壓給承載力帶來的影響不容忽視，因此，對異形柱結構應按空間體系考慮，宜優(yōu)先采用具有異形柱單元的計算程序進行內力與位移分析，PKPM，GSCAD，TBSA等國產(chǎn)結構軟件均可進行異形柱框架結構計算。

三、異形柱的構造特點

異形柱截面幾何形狀為L形、T形和十字形，且截面各肢的肢高肢厚之比不大于4?！兑?guī)程》還規(guī)定異形柱肢厚不應小于200mm，肢高不應小于500mm。異形柱框架結構是介于短肢剪力墻與矩形框架之間的一種結構體系。其肢高與肢厚之比愈小愈接近框架結構的受力特征。異形柱一般應用于住宅中。

異形柱結構的受力特點及功能決定了異形柱具有如下的構造特點：

1、異形柱的墻厚一般與填充墻墻厚相同。

2、柱凈高與截面長邊之比即長細比不宜小于4且不大于8，長細比小于4即短柱，短柱在壓剪作用下往往發(fā)生脆性的剪切破壞，設計中應盡量避免。因此，異形柱的柱肢不應過長，使異形柱形成短柱或極短柱，不利于抗震。

3、根據(jù)長細比不宜小于4，在梁高為600 mm的前提下，當標準層層高為3.0 m時，異形柱的最大肢長可為600 mm；底層層高為4.2 m時，肢長可為900 mm。

4、《規(guī)程》規(guī)定異形柱框架結構最大適用高度24 m，不能用于高層建筑。這是因為純短肢剪力墻尚不能單獨用于高層建筑，作為弱于短肢剪力墻的結構形式，異形柱框架結構不能用于高層建筑是符合邏輯的。

四、異形柱結構設計的一般特點

（一）結構布置

與一般鋼筋混凝土框架結構相比，異形柱框架結構在結構布置時應注意以下原則：

1、結構平面宜盡量對稱，使平面和剛度均勻，2個主軸方向應協(xié)調布置，避免扭轉帶來的不利影響；如果有明顯的不對稱，應考慮扭轉對結構受力的不利影響。

2、異形框架宜雙向設置，框架柱應對齊，框架梁應拉通，避免縱橫框架梁相互支撐，使結構形成空間受力并具有足夠的承載能力、剛度和穩(wěn)定性，同時具有良好的整體性和較好的抗震性能。

3、豎向布置應力求體型規(guī)則、均勻，避免過大的外挑和內收，防止樓層剛度沿豎向的突變，盡量避免錯層。

（二）適用高度、高寬比及長細比限制

異形柱框架剪力墻結構在7度抗震設防烈度區(qū)，要求房屋高度≤35m，建筑物的高寬比不宜大于4；8度區(qū)房屋高度不大于28m，建筑物的高寬比不宜大于3.5。另外，柱凈高與截面長邊之比，即長細比宜大于4小于8。長細比小于（4 即短柱），容易發(fā)生脆性剪切破壞；長細比大于8，易引起失穩(wěn)破壞。

（三）抗震等級

異形柱框架結構應根據(jù)結構類型、房屋高度及抗震設防烈度采用不同的抗震等級，并應符合相應的計算和構造措施要求。

五、異形柱結構的計算要點

（一）剪跨比的限制

剪跨比是反映柱截面所受彎矩與剪力相對大小的一個參數(shù)，是影響框架柱破壞形態(tài)的最重要的因素。控制剪跨比即控制柱凈高與柱截面肢長之比。由于異形柱的抗剪性能差，選擇異形柱截面時，為避免出現(xiàn)短柱。

（二）軸壓比的限制

它是影響柱破壞形態(tài)和變形能力的另一個重要因素。有關研究結果表明：軸壓比對異形柱的影響遠遠超過對普通矩形柱的影響，為保證異形柱的延性，必須嚴格控制軸壓比，柱應具有足夠大的截面尺寸，以防止出現(xiàn)小偏壓破壞，并應滿足抗震要求，同時避免長細比小于4的短柱。由于異形柱的截面積比具有相同抗彎剛度的矩形柱小，因此用矩形柱替換后計算出的軸壓比數(shù)值不能直接應用于異形柱。

（三）主筋配筋率及配箍率的調整

軸壓比控制值的調整，使計算得出的矩形柱配筋值一般均較小，用于異形柱截面配筋時比值應予以放大?？紤]到異形柱自身的受力特點，把柱縱向鋼筋的最小總配筋率限值提高0.1%。另外由于異形柱較普通柱易于開裂的特點，設計時以普通框架柱的構造體積配箍率0.8%～1.2%為依據(jù)，異形柱的配箍率取其上限，并且配箍形式選用矩形復合箍筋。

（四）抗震調整系數(shù)的選取

考慮地震作用組合的異形柱，其截面承載力應除以承載力抗震調整系數(shù)。通常情況下對于正截面承載能力，取0.8；對于斜截面承載力取0.85。

六、加強異形柱結構抗震性能的措施

在地震作用下，異形柱框架結構最大彈塑性層間位移通常發(fā)生在結構底部。常見的加強薄弱層的措施應在底層設置支撐、芯柱，利用已有構件,如適當加強底層樓梯的設計，使其與框架有可靠的連接以產(chǎn)生支撐作用，同時考慮到受力的復雜性，可在設計時將基礎與底層異形柱的連接部位改設為矩形柱,或將整個底層柱改設為矩形柱，有利于抗震。

異形柱結構中較為常見的薄弱構件為角柱。通常加強角柱的抗震構造措施為沿柱高全長加密箍筋。考慮到結構頂層軸壓比小，梁內鋼筋全部伸入角柱的特點，在確定薄弱部位時應注意頂部角節(jié)點的抗震性能。

通過對異形柱框架頂層角節(jié)點的試驗研究，得出了柱的截面形式影響角節(jié)點破壞形式的結論，并建議在異形柱結構設計時，頂層柱最好設計成等肢柱,以改善節(jié)點受力，提高節(jié)點的抗剪性能及延性。其他薄弱部位宜根據(jù)結構特點確定：如結構中的大開間房屋地震反應比小開間房屋大，就可將其視為結構中的薄弱部位加強設計，并采取相應的構造措施。

結語

隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展，混凝土異形柱框架結構以其獨有的優(yōu)點一定會有越來越廣泛的應用。但其框架結構仍存在一定的缺陷，需要進一步加強改進和完善。設計人員應該在掌握其受力特性和結構特點、了解其結構破壞機理的基礎上選用合理的結構形式，正確地運用電算結果，滿足規(guī)范要求的各種構造措施，才能夠保證所設計的結構有可靠的安全度。

參考文獻

[1]張喜德，楊濤，許偉軍，李東超.混凝土異形柱結構特點及其應用分析[J].廣西工學院學報，2007.3.

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關鍵詞： 框架-剪力墻協(xié)同作用

Abstract: the author analyzes the frame shear wall structure-the mechanical characteristics, combined with practical examples, this paper analyzes the frame-shear wall in the design of the design requirements and the matters needing attention.

Keywords: frame-shear wall synergy

中圖分類號：S611 文獻標識碼：A 文章編號：

正文：

框架結構可以實現(xiàn)建筑的大空間功能要求，但是高度是受限的，剪力墻結構具有較好的抗震能力，可以實現(xiàn)建筑層數(shù)上的要求，但是剪力墻結構的布置對開間要求是比較嚴，所以為了充分發(fā)揮框架和剪力墻各自的優(yōu)勢，框架-剪力墻結構應運而生。

框架-剪力墻結構是由框架和剪力墻兩種不同的抗側力結構組成，這兩種結構的受力特點和變形性質都不相同，框架在水平力作用下屬于剪切型變形的豎向空腹懸臂構件，而剪力墻在水平力作用下屬彎曲型變形的豎向懸臂構件，由于有剛性樓蓋將框架和剪力墻連接成一個整體，使框剪結構成為一個空間結構受力體系，其變形既非剪切型亦非彎曲型而是剪彎型。如下圖所示：

由上圖可以看出，在框架-剪力墻結構的下部樓層，剪力墻的位移較小，它拉著框架按彎曲型曲線變形，剪力墻承受大部分水平力；而在上部樓層則相反，剪力墻的位移越來越大，有外倒的趨勢，而框架則呈內收的趨勢，框架拉剪力墻按剪切型曲線變形，框架除了負擔外荷載產(chǎn)生的水平力外，還額外負擔了把剪力墻拉回來的附加水平力，剪力墻不但不承受荷載產(chǎn)生的水平力，還因為給框架了一個附加水平力而承受負剪力。所以，在上部樓層，即使外荷載產(chǎn)生的樓層剪力很小，框架也出現(xiàn)相當大的剪力。究竟剪力在框架和剪力墻之間是如何分配的呢？

我們知道，在一般剪力墻結構中，由于所有的抗側力結構都是剪力墻，側移曲線類似，所以水平力在各片剪力墻之間按其等效剛度EIeq的比例大小分配。而框架的工作特點類似于豎向懸臂剪切梁，其變形曲線為剪切型，樓層越高水平位移增長越慢，在純框架結構中，所有框架的變形曲線類似，所以水平力按各框架的抗推剛度D的比例大小分配。在框架-剪力墻結構體系中，由于有樓板和連梁的連接作用，使框架和剪力墻協(xié)同工作，有共同的變形曲線，因而在框架與剪力墻之間產(chǎn)生了相互作用的力，這些力自上而下并不是相等的，有時甚至會改變方向。在框架-剪力墻結構的設計中，一般在方案設計階段，框架的軸線尺寸已經(jīng)有建筑要求確定，梁、柱截面尺寸也可按照框架結構的要求決定。結構要最后確定剪力墻布置的多少及位置分布。在框架-剪力墻結構中，剪力墻是抗震的第一道防線，而框架是抗震的第二道防線。一般，剪力墻的數(shù)量多，地震震害輕，多設剪力墻可以提高建筑物的抗震性能。但是，如果剪力墻的數(shù)量超過了實際需要，超過了合理數(shù)量，就會增加建筑物的造價，在經(jīng)濟上是不合算的。剪力墻增多，結構的剛度也隨之增大，周期縮短，地震力也加大，不僅使上部結構內力增大，材料耗用量增大，而且也使基礎設計困難，基礎造價提高。而且，增加剪力墻后，框架負擔的水平力會有所減小，但是為了保證第二道防線充分發(fā)揮作用，它所采用的設計剪力Vf不能小于一定的限額，即使剪力墻再多，框架部分耗用的材料也并不能減少。一般在具體設計時，可以布置剪力墻使框架-剪力墻結構的樓層最大位移與層高H之比達到《建筑抗震設計規(guī)范》或《高層建筑混凝土結構技術規(guī)程》的規(guī)定（ΔU/H不小于1/800）。而且，應保證在規(guī)定的水平力作用下，結構底層框架部分承受的地震傾覆力矩與結構總地震傾覆力矩的比值滿足規(guī)范規(guī)定，當框架部分承受的地震傾覆力矩不大于結構總地震傾覆力矩的10%，框架不能跟剪力墻協(xié)同工作，所以應該按純剪力墻結構進行設計，其中的框架部分按框架-剪力墻的框架設計；當框架部分承受的地震傾覆力矩大于結構總地震傾覆力矩的10%但是又不大于50%時，二者按框架和剪力墻的理想?yún)f(xié)作關系發(fā)揮作用，按框架-剪力墻結構設計；當框架部分承受的地震傾覆力矩大于結構總地震傾覆力矩的50%但不大于80%時，說明結構中剪力墻數(shù)量偏少，框架承擔較大的地震作用，此時框架部分的抗震等級和軸壓比限值宜按框架結構的規(guī)定采用，剪力墻部分的抗震等級和軸壓比按框架-剪力墻結構規(guī)定采用，但其最大適用高度不宜再按框架-剪力墻結構的要求執(zhí)行，可比框架結構的要求適當增加；當框架部分承受的地震傾覆力矩大于結構總地震傾覆力矩的80%時，意味著結構中剪力墻數(shù)量極少，此時框架部分的抗震等級和軸壓比限值應按框架結構的規(guī)定執(zhí)行，剪力墻部分抗震等級和軸壓比按可按框架-剪力墻結構的規(guī)定采用，但其最大適用高度宜按框架結構采用，這種少墻框剪結構抗震性能較差，不主張采用，當結構的層間位移角不能滿足框架-剪力墻結構的規(guī)定時，可按高規(guī)第3.11節(jié)有關規(guī)定進行結構抗震性能分析和論證。那么，剪力墻具體又該怎么布置呢？

框架-剪力墻結構中的剪力墻是抗震抗風的主要結構，應沿各主要軸線方向布置，在矩形、L型和槽型平面中，剪力墻應沿兩個正交方向布置。一般情況，剪力墻應在縱橫兩個方向同時布置，并使兩個方向的自振周期比較接近。布置原則是“均勻、分散、對稱、周邊”，均勻、分散是要求剪力墻的片數(shù)多，每片的剛度不要太大，《高規(guī)》規(guī)定，單片剪力墻底部承擔的水平剪力不應超過結構底部總水平剪力的30%，因為片數(shù)太少，地震中萬一個別剪力墻破壞后，剩下的墻再也無法承受全部地震力，局部損壞會導致全局性的影響，而且，地震力集中到一兩片墻上，墻受得內力太大，截面實際困難（尤其是連梁），相應地基礎承受過大的剪力和傾覆力矩，尤為難以處理。對稱、周邊布置是對高層建筑抵扭轉的要求，剪力墻的剛度大，他的位置對樓層平面剛度分布起決定性的作用，剪力墻對稱布置，就能基本能上保證建筑物的對稱性，是水平力能從剛度合力點通過，避免和減小建筑物受到的扭轉。另一方面，剪力墻沿建筑平面的周邊布置可以最大限度地加大抗扭轉的內力臂，提高整個結構的抗扭能力。剪力墻的間距太大，僅僅通過剛性樓板連接的框架和剪力墻的協(xié)同作用就不能充分發(fā)揮，所以一般剪力墻的間距不宜過大。剪力墻是結構的主要抗側力構件，其剛度貢獻至關重要，所以一般剪力墻宜貫通建筑物的全高，避免剛度突變，開洞時，洞口宜上下對齊。具體可以布置在以下部位：1.豎向荷載較大處，此處主要考慮：剪力墻可以承受較大的豎向荷載，避免了設置尺寸過大的柱子，滿足建筑布置的要求；剪力墻是主要抗側力結構，承受很大的彎矩和剪力，需要較大的豎向荷載來避免出現(xiàn)軸向拉力，（規(guī)范也明確規(guī)定，抗震設計的雙肢墻，其墻肢不宜出現(xiàn)小偏心受拉）提高截面承載力，也便于基礎設計。2.平面形狀變化處，此處容易在樓面上產(chǎn)生大的應力集中，地震時也常常發(fā)生震害，設置剪力墻予以加強是很有必要的。3.樓梯間和電梯間，特別是在端部和凹角處設置樓電梯時，受力更為不利，采用樓電梯豎井來加強是有效的措施。當平面有較長的外伸時，宜在外伸段的適當部位設置剪力墻，以減少外伸段的無支承點的懸臂長度。

整體布置上，剪力墻宜成組布置，縱橫向剪力墻宜合并布置為L形、T形和口字形，以使縱墻可以作為橫墻的翼緣，橫墻也可以作為縱墻的翼緣，從而提高其強度和剛度。同時剪力墻的長度也應當適當。為了保證剪力墻具有足夠的延性，不發(fā)生脆性的剪切破壞，每一道剪力墻（包括單片墻、小開口墻和聯(lián)肢墻）不應過長，總高度和總長度之比H/L宜大于2，連成一片的當個墻肢長度不宜大于8m，以免因剪切而破壞。而且，墻肢多長，中間部分的鋼筋還未屈服，端部鋼筋早就因變性過大而斷開，致使許多豎向分布鋼筋難以發(fā)揮作用。設置剪力墻后，端部的框架柱應予以保留，柱作為剪力墻的端部翼墻，剪力墻的端部鋼筋配置在柱截面內，短柱加強剪力墻的承載了和穩(wěn)定性，使剪力墻的延性大大提高。位于樓層上的框架梁也應保留，因為其作為剪力墻的橫向加勁肋，可以提高剪力墻的極限承載力。同時，剪力墻宜設在框架梁柱軸線平面內，保持對中，如果剪力墻因建筑要求需要設在柱邊，應加強柱的箍筋以抵抗扭轉的影響。以下為幾個框架-剪力墻結構的設計實例：

某醫(yī)院，地下一層，地上十四層，設計時采用的是框架-剪力墻結構體系，最初只是在樓電梯位置布置了幾片剪力墻，結構由于結構嚴重不規(guī)則，第一周期就出現(xiàn)扭轉，后來經(jīng)過多輪的試算，最后確定的剪力墻布置入下圖所示：

某國稅局主樓10層，如果采用純框架設計抗震措施造價比較大，而且抗震性能也不是很好，最終采用了框架-剪力墻結構體系，布置剪力墻的時候也是試了很多次，最終選定的剪力墻布置如下圖所示，既可以滿足結構整體的抗震、周期、位移要求，又可以保證建筑造價經(jīng)濟。

綜上，框架-剪力墻結構從建筑上來看，可以滿足建筑的大空間要求，從結構上來講，如果設計合理，可以充分發(fā)揮框架和剪力墻兩種不同結構形式的受力優(yōu)勢，大大提高建筑物的抗震性能，而且還可以節(jié)約造價，可以說是一舉多得。以上是本人設計的一點經(jīng)驗總結，由于水平有限，不足之處請各位同仁多加指教。

參考文獻：

1. 《建筑抗震設計規(guī)范》GB50011-2010

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論文關鍵詞：建構主義　體育專業(yè)　專項學習

論文摘要：自20世紀9O年代建構主義理論被引入我國教育技術領域以來，建構主義對現(xiàn)代教學的影響成為人們討論的焦點。近年來，教育技術領域的專家們進行了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構主義學習理論以及學習環(huán)境相適應的全新的教學設計理論與方法體系，雖然其基本思想及主要原則已日漸明朗，但其對體育專業(yè)學生專項學習的研究涉獵很少甚至沒有，本課題致力于本方向的研究。

一、建構主義學習理論

建構主義也稱結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程。即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，同化是認知結構數(shù)量的擴充(圖示擴充)，而順應則是認知結構性質的改變(圖示改變)。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好的說明學習如何發(fā)生，意義如何建構，概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包括那些主要因素等等。建構主義學習理論認為：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其它人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，利用學習環(huán)境的四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構”，在以往經(jīng)驗的基礎上，認知主體即學習者通過意義建構主動構建的。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。本課題致力體育專業(yè)學生專項學習影響的研究，與教學大綱理念相符合，是偶然也是必然，相信建構主義學習理論會更好的應用于以后的教學與實踐中。

二、建構主義對體育專項學習的啟示

(一)體育專項技能學習的特點

在體育專業(yè)專項學習中，要求學生對專項具有濃厚的興趣，通過教師授課、學生交流，將外界各種所得信息與自己已有感性認識相結合，把專項知識并入主體的認知結構。濃厚的興趣來源于社會環(huán)境刺激，使學生潛意識中受到影響，真正掌握專業(yè)理論與技能的精華，使專項學習有更高層次的發(fā)展。這也符合新課程的基本理念：增強課程的綜合化；尋求學生對知識的建構；創(chuàng)建具有個性的學校文化。

在體育理論知識與技能學習中，要求學生在了解每個體育專項理論知識的同時，還要求學生具有良好的身體素質、專項技術、戰(zhàn)術意識、運動心理與運動智能。并且通過刻苦的訓練，完成對專項的學習。其學習特點是需要記住專業(yè)理論知識，并且記住專項動作，是連續(xù)的記憶——回憶——記憶的學習過程，在大腦中完成對動作的條件反射記憶，這也許就是體育專項學習與其它專業(yè)學習之間的區(qū)別，只有把握住體育學習的特點，才能更好的完成體育專項的學習。

每個專項都有其學習特點。例如籃球專項：在教學過程中，形成以“教師為主導，學生為主體，發(fā)展為重心，自我鍛煉為主線”的教學觀，努力培養(yǎng)學生獨立思考、自我鍛煉的能力和習慣；在學習過程中，首先要求運動員技術全面又有特長，熟練、準確而實用，在戰(zhàn)術上則要求戰(zhàn)術方法、比賽陣形和比賽意識有機結合，整體攻防戰(zhàn)術協(xié)調發(fā)展，個人、組合與全隊戰(zhàn)術協(xié)調發(fā)展等；其次，在體能訓練中強調提高完成動作的速度、訓練的負荷強度和加速疲勞后的恢復，注重訓練內容的全面化和內容組合的最佳化；再次，還要求運動員具有良好的心理控制能力、穩(wěn)定的情緒、廣泛的視野。同時注意培養(yǎng)高度的“創(chuàng)造性’，又如健美操專項：與基本體操相比，健美操對人體的各關節(jié)靈活性的鍛煉更加突出，同時要求學生具有良好的協(xié)調性、節(jié)奏感、韻律感和表現(xiàn)力。在練習中需教師的指正糾錯，同時需要自身刻苦的訓練，同時也可通過碟片等學習新的技術動作[{]。

(二)增強體育專項學習效果的方法

以學生為中心強調的是“學”，以教師為中心強調的是“教”。因此在當下，在以教師為中心的教育大環(huán)境下，使得建構主義理論對教學設計提出了新啟示。以教師為中心，學生處于被動地位，教師在語言與行為只是賦予了知識一定的外在行為。任何的知識理解必須建立在學生已經(jīng)“同化”乃至“順應”的基礎之上，否則就是死記硬背或生吞活剝。是學生被動的復制教師的學習。而建構主義強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。

根據(jù)體育專項技能學習的特點，為取得良好的學習效果，在體育專業(yè)學生專項學習中，只有學生真正愿意建構自己的理論知識，教師和情景設置才能起到作用；其次是教師的大力“催化”作用及同伴的交流，在專項學習中教師的重要作用不容小視，并且在有些特殊專項中(如武術)，教師的作用體現(xiàn)的更為重要，教師指導完成后，學習同伴之間的交流也必不可少，因為只有學生相互交流才知道怎樣更好地消化知識；再次是情景的設置，在專項學習中，好的學習環(huán)境能帶來巨大作用，例如籃球運動的電視轉播。以及在學生生活環(huán)境中濃厚的籃球氛圍對專項學習起著重要作用；最后是學生的以往經(jīng)驗。

(三)建構主義學習理論對體育專項學習的啟示

為提高體育專項學習的效果，結合建構主義的基本理念，建構主義理論對體育專業(yè)學生專項學習提出了新的啟示：教師在教學中角色的再定義(由教學主體轉換為學生學習的推動者)；教學環(huán)境下的情境設置，學習過程的“協(xié)作”即師生合作，同伴學習的交流以及建立在已有經(jīng)驗之上的對知識的意義建構。以“學”為中心、以“教”為中心兩種模式，或者兩者結合哪種模式更適合專項學習以及對所學知識的利用；專業(yè)學生在學習中體會如何；如何更好的改進教學或學習理念等等一系列問題賦予了建構主義理論對專項學習影響更新的意義。本課題正是致力于建構主義對體育專項的影響(啟示)的研究。

三、研究對象與方法及結果與分析

(一)研究對象

此次調查研究對象為內江師范學院體育學院體育教育專業(yè)學生。

(二)研究方法

采用問卷調查法：發(fā)放調查問卷240份，回收有效問卷228份。無效問卷12份，有效率95，其中男生120份，女生108份。調查專項涉及內江師范學院體育學院四個專項：其中籃球66份，健美操66份，武術6O份，足球36份。并運用訪談法，走訪心理學、教育學專家和體育專業(yè)教師，利用學生課余時間對體育專業(yè)大學生進行訪談。

(三)研究結果與分析

1．建構主義理論應用現(xiàn)狀調查。通過表1得知，對建構主義理論深入了解的人占1．3，而結合到“了解”的人群比例則達到35．5，有64．5的同學對建構主義是陌生的，原因可能是體育專業(yè)學生對心理學專業(yè)知識研究不多。這從另一個側面反映出，在一種新理論出現(xiàn)時，體育專業(yè)學生沒有及時的去發(fā)現(xiàn)并且運用到自身的學習中，缺乏創(chuàng)新與開拓精神；在四大主研專項中．籃球專項學生“了解”情況稍好些，武術及健美操分列二、三位。專項之問的“了解情況”不同沒有特殊原因．部分同學在其專項學習中想通過更多更好的學習方法提升自己的專項水平，所以其了解其它知識的情況就好，當然這也與其專項的自身特點有關，需要學生不斷的接觸新知識。

由表2可看出，在“不了解”人群中，如果對受調查者釋義建構主義理論，有44．9的同學能夠感覺到，8．2％的同學從未感覺到建構理論情景；同時．有46．9的同學表示可能有過。但沒有刻意去感受。由此，“感覺到”人群與“未刻意感覺”人群是發(fā)展建構主義學習里理論的理想人群，可以通過研究制定出一套合理的建構主義學習方法，使之運用與學生專項學習；在四大主研專項中，健美操專項在不了解情況下對建構主義感覺最深，占其總人數(shù)的68．8％，籃球其次；同時在“從未感覺”項中，籃球專項占較大比重。為15．4，健美操和足球其次，而武術沒有，造成差距的原因是專項之間的學習特點，如健美操在學習過程中需不斷的記憶動作，并且需要教師演練和觀看碟片加深印象，由此其在潛移默化中運用了建構主義的學習理論。

由表3可看出，在“了解”及“深人了解”人群中。曾主動利用建構主義理論的占(“了解”及“深入了解”總人數(shù))的7O．4，不主動利用者占29．6；同時，在主動利用項中，感覺效果好的占42．1，一般占31．2，效果不好的占26．3，比例差距不明顯。通過調查，效果好的原因是自己建構的知識能夠理解。而一般和不好的原因是：首先是建構所需已有經(jīng)驗不足，還需教師大部分灌輸；其次是學生性格及學習習慣使然。

2．在以教師為主的教學大環(huán)境下建構主義學習理論應

用與專項學習現(xiàn)狀。由表4可看出，如果利用建構主義，大多數(shù)同學在專項學習中，教師傳授是主要途徑，占60．5，其次分別是“模仿”和“伙伴交流”，在“其它”中僅占少數(shù)，原因是在現(xiàn)代教學過程中教師依然是主體，即使已經(jīng)認識到學生踐，并且學生以養(yǎng)成依賴教師的學習習慣，所以教師輔導仍是重要因素；同時可看出各專項之間有些微弱差別：例如健美操和武術類“教師”比重較其他專項要大，而籃球的模仿性要高于其它項，原因：(1)各專項學習特點有關，如籃球中電視傳播對于籃球技術的引進與提高有重要影響；(2)與不同在學習過程中的重要性，兩者之間的角色轉換也需時間和實專項接觸的不同情境環(huán)境有關。

表5則反應，在教師為主大環(huán)境下“教師傳輸”與“自主建構”重要性，其中希望兩者結合的比例最大，占60．5％；表現(xiàn)出學生在有意識的改進自己的學習方法，并且通過自己積極的探索，希望找到一個更適合自己學習專項的方法。

表6則顯示，大部分同學會有意識嘗試新理論，并且愿意運用新理論更好的學習專項。同時在詞查中同學們表現(xiàn)處對新學習理論的渴望，認為情境對其專項學習起著相當大作用，希望在教師多做指導的情況下，自己能夠意義建構知識，更好的完成專項的學習，使專項學習在穩(wěn)步提高的基礎上，能夠運用建構主義理論，通過引申，引入到見習實踐以及以后的教學中，這對于師范類體育專業(yè)學生具有重要意義。

四、結論及建議

(一)結論

1．建構主義理論的應用前景廣闊。學生對建構主義理論了解程度不高，基本處于“未知”狀態(tài)；但通過對其予以建構主義理論釋義后，大部分學生表示思想中曾意識到建構主義理論情境的存在，表現(xiàn)出一定的興趣，并且許多同學主動運用過。效果也比較明顯。

2．學生對建構主義學習理論有較大興趣。大部分同學希望在教師予以指導的情況下，對建構主義理論有更深層次的研究與利用．同時也反映學生并不希望教師作為全部教學的主體，接受的教師的知識能夠大部分理解，小部分需要自己創(chuàng)新；這涉及到整個社會的教育環(huán)境與體制問題，值得高度重視與思考。

3．不同專項之問運用建構主義理論學習情況不一，需明確并且根據(jù)各專項特點制定學習設計。本次研究對象為體育專業(yè)大學生，對專項學習理論已有較多見解，并且學習途徑眾多，但整理調查表后發(fā)現(xiàn)，學習環(huán)境對其影響“相當大”，并且在學習遇到困難時，最主要解決途徑是與人交流．而不是個人思考，反映同學們在學習中能夠運用“協(xié)作”、“會話”，這對建構主義的推廣有重大意義。

4．對建構主義學習理論需加強引導，增強學生的自主創(chuàng)新能力。學生在了解以及運用建構主義理論的實踐中還存有一定差異，但不是很明顯，原因是長時間師從同人，并且整個教學環(huán)境影響學生創(chuàng)新，教師應鼓勵學生自主創(chuàng)新。

5．學習情境設置存在較大困難，因教學設施不夠完善。在調查中大部分學生反應出教學設施需改進。教師水平及教學理念需要提高，以及建構主義學習理論的可以推廣利用等問題。可見同學們認識到所處學習環(huán)境對其影響以及對提升專項學習新層次提出迫切要求。

(二)建議

1．在現(xiàn)代教學大環(huán)境下，建議體育教師引入建構主義學習理論，讓學生成為學習主體，教師為學生創(chuàng)設良好的學習情境，引導學生“會話”、“協(xié)作”，提高學生的積極性，同時需要以學生為中心的教材設計與呈現(xiàn)。

2．在情境設置中，教育機構應該更好地致力于教學設施的改進：包括硬件的加強，師資的配備等等。只有在情境達到足夠刺激時，才能更好地促使學生自主學習，積極性及學習成功率才能提高。

篇4

【關鍵詞】建構主義理論 軍校士官英語教學 教學策略

新時期將建構主義理論滲透于大學英語教學，并將其作為大學英語教學的指導思想儼然成為一種趨勢。它打破了“以教師為中心”的尷尬教學局面，倡導“以學生為中心”的課堂靈動教學，充分尊重了學生的課堂主體地位，關注學生個性發(fā)展，推動學生由被動接受知識 向主動吸收知識的轉變，激發(fā)學生的求知欲與探索欲。建構主義理論指導下的教學模式極大提升了學生的英語綜合能力，培養(yǎng)了學生的探索、分析、創(chuàng)新、協(xié)調與實踐能力，對提升軍校士官英語教學質量意義重大。

一、建構主義理論基本內涵

建構主義理論源于“發(fā)生認識論”?！鞍l(fā)生認識論”是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他認為，人的行為是對外界刺激做出的反應，但這種反應與行為心理學所描述的刺激反應是有所差別的，它強調人的思維活動受自身認識結構的影響，而認識是一種持續(xù)不斷的建構，在此基礎上，建構主義理論應運而生。

建構主義理論的內涵如下：它是一種“以學習者為中心”，倡導學習者通過積極主動的學習與探索，發(fā)現(xiàn)學習意義，體味學習真諦，從而主動、順利完成知識建構，提升學習能力的一種知識觀、教學觀、學習觀。自建構主義誕生以來，它便以迅雷不及掩耳之勢席卷教育領域，并得到了教育界的普遍認可與接受。建構主義理論通過全新的學習認知過程理論引導大學英語教學，并將創(chuàng)新型、實用性認知模式滲透于教學的各個環(huán)節(jié)，為大學英語也為軍校士官英語教學模式的創(chuàng)新和教學狀況的改善提供全新的視角，創(chuàng)設廣闊的發(fā)展空間。

二、建構主義理論的特點與優(yōu)勢

建構主義理論具有以下特點：一是強調互動性。建構主義理論強調教學不是簡單、機械的單方面灌輸，而是師生雙方，外加學生新知與舊識之間的互動推進。這就要求教師在教學過程中要善于設計與引導，增強教學的互動性，促使學生在對原有知識的掌握中，對新知識進行整理與加工，以達到輕松、高效地掌握新知識的目的。二是凸顯主動性。建構主義認為學生獲得知識的多少取決于他們根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，它強調以學生為中心，旨在通過優(yōu)化教學環(huán)境和教學內容促使學生主動、自主的探索求知，教師只能是學生學習的輔助人員，起引導作用，整個學習過程的推進要靠學生自主來完成。三是動態(tài)性與開放性。建構主義理論指導下的英語課堂具有動態(tài)性與開放性的雙重特點。所謂動態(tài)，即課堂氛圍是流動與發(fā)展的，知識獲取的自由性強。所謂開放，即教師教學模式的開放和學生學習方式的靈活。

以建構主義理論指導軍校士官英語教學具有以下優(yōu)勢：一是推動教學模式的與時俱進。建構主義理論指導下的教學模式如情景教學模式、合作學習模式、互動教學模式、問題教學模式等都具有強大的生命力且已經(jīng)取得了較好的教學效果。二是有效處理教員、學員與教學環(huán)境的關系，促使三者和諧發(fā)展。建構主義理論下的教學環(huán)境是輕松、靈動、活躍的，能更好地實現(xiàn)教員的“教”和學員的“學”，避免傳統(tǒng)教學模式下師生矛盾以及師生與教學環(huán)境之間的矛盾，推動士官英語教學的成功開展。

三、建構主義理論指導軍校士官英語教學的策略

1.更新理念，以學員為中心開展教學。傳統(tǒng)的以教員為中心的大學英語教學理念嚴重挫傷了學員英語學習的積極性和主動性，教員成為課堂的主導與主體，學員只知道被動地聽講、記筆記、機械地思考，在教員的命令中進行思維的緩慢匍匐，這種缺乏自主與探究意識的教學模式成為“聾啞英語”滋生的溫床。建構主義理論倡導學生是課堂中心，是學習主體，理應成為學習過程的探索者與體驗者，積極發(fā)揮主動性與創(chuàng)造性，在主動學習中完成對知識的建構。因此，承擔軍校士官英語教學任務的教員應基于建構主義理論精髓，以學員為中心開展教學。首先，教員要定位好自身角色，由知識的灌輸者變?yōu)橥苿訉W生自主學習的引導者。其次，要打破“教員說、學員聽，教員問，學員答”的傳統(tǒng)“注入式”教學程序，構建“以教為導、以疑促思、自學為主、實踐伴隨、互動交流”的創(chuàng)新教學模式。再次，教員要遵循學生的學習心理，將學員看作信息加工與整理的主角，并高效率地運用多媒體教育技術和其他先進的教學手段豐富課堂教學理論，不斷提升建構主義理論的踐行效果。最后，要強化評價機制的過程化、動態(tài)化。學習評價是激發(fā)學員興趣、提升學員學習主動性的重要方式，建構主義指出，動態(tài)化、科學化、過程化的評價機制更能關注學生的個體發(fā)展，達到成功構建的目的。因此，教員要改變用英語考試成績定位學員學習狀況的評價方式，采用多元、公平的過程評價、激勵學員，促進其學習能力的不斷提升。

2.建立開放、互動、動態(tài)的學習環(huán)境。建構主義認為，學習環(huán)境為學生自由學習與探索求知提供了廣闊的實踐場所，開放、互動、活躍、動態(tài)的學習環(huán)境更能促使學生積極運用各種課堂資源，如文字、圖畫、音頻、視頻以及各類Internet網(wǎng)頁信息等，高效地實現(xiàn)自己的學習目的。在建構主義理論指導下，教員應致力于良好學習環(huán)境的構建，以良好的學習環(huán)境引領與推動學員對英語知識的主動吸取與建構。教員可做到以下兩點：一是充分發(fā)揮模擬教具、多媒體技術、網(wǎng)絡信息資源、課堂任務等手段和資源活化學生思維、激活學員的知識儲備，提高知識建構效率。開放、互動的動態(tài)學習環(huán)境需要利用一切可利用的教學資源為學員創(chuàng)設真實可感、交際意義強的信息輸入、信息整合與建構環(huán)境，有意識地提供給學員盡可能多的語言材料，促使其主動理解、消化并學以致用。二是突出教學活動的多邊互動性。滿堂灌、填鴨式的教學模式不符合建構主義理論所強調的多邊互動性，故在士官英語實踐教學中，教員應拒絕模式化、固定化的教學方式，還原學員知識構建的自主性與創(chuàng)造性，豐富課堂實踐活動，讓學員掌握活動主動權，實現(xiàn)教員與學員、學員與學員、學員與環(huán)境之間的多邊互動。

3.科學引導學員進行合作探究式學習。建構主義理論將“合作學習”作為促進學生知識建構的最有效途徑之一，其對意義建構起著十分重要的作用。因此，引導學員實現(xiàn)與周邊因素，即教員、周邊學員、教材之間的互動，實施合作探究式教學模式，強化學員對知識的建構很有必要。小組合作探究教學模式是建構主義理論指導下的有效教學模式，即學員在教員的組織與引導下，針對某一活動主題進行合作式討論與交流。在各個小組中，學員可以暢所欲言，并對各種觀點、理論和假設進行批判式協(xié)商并且展開辯論，最后通過互相借鑒與吸收，對某一學員個體知識建構或整個小組的知識建構起到推動作用。在合作學習教學模式中，教員要注意以下幾個方面：一是要強調獨立思考與協(xié)作學習的兼顧。教員在將學員進行分組和將任務進行分配后，要鼓勵各組學員進行獨立思考、認真分析，力圖建立基本的知識框架，在自我學習遭遇瓶頸無法突破時鼓勵合作、交流學習，通過聽取別人意見和看法拓展自身思維，彌補不足。因此，獨立思考和合作學習是相對的，不可分割的。二是善用思辨情境促進合作學習?？梢圆捎棉q論、模擬工作場景等方式培養(yǎng)學員的形象思維、邏輯思維、思辨思維與創(chuàng)造性思維等思維能力，加深其對英語學習材料的理解與感悟，從而使其知識與能力不斷得到提升。

4.基于學員不同的知識構建因材施教。建構主義理論更加尊重學生的課堂主體性地位，關注學生的個體發(fā)展。因此，在運用建構主義理論指導軍校士官英語教學時，一定要基于不同學員的認知結構與知識構建能力的不同，采取因材施教的個性化教學方式。在創(chuàng)設有利于學員自主學習的英語學習環(huán)境時，應將“分析構建主體（學生）”放在比“分析構建主題（教學目標）”更加重要的地位，凸顯構建的意義。因此，軍校士官英語教學過程的設計應基于“構建的個體意義”為核心開展，凸顯建構的價值，使每一位擁有不同知識建構能力的學員都能在教員的引導下實現(xiàn)輕松建構。這就要求教員特別注意以下三個面：一是認真分析與研究不同學員對知識建構的能力。包括專業(yè)知識與語言知識，做到心中有數(shù)。二是辯證地認知每位學員的學習方法，并通過觀察其學習效果認識其知識建構的科學性和建構程度的深淺，最后及時幫助學員調整學習策略，提高其構建能力。三是基于學員知識建構的差異，采用不同的教學策略，有針對性地進行引導。特別是在情境構建方面，所構建的學習情景既要凸顯趣味性、開放性、動態(tài)性，又要使不同知識層次的學員均感到受益匪淺，故而教員在這方面也要下苦功夫。

綜上所述，建構主義理論是新時期軍校士官英語教學重要的指導理論，它以其獨特的優(yōu)勢領先于其它教學理念，它強調學員課堂主體性地位的發(fā)揮，促使學員成為知識與能力的主動獲取者。無數(shù)的教學實例證明，以建構主義理論指導軍校士官英語教學是迎合軍校英語教學改革需求，提升英語教學質量的必然要求。只有基于建構主義理論設計和探索出新的教學模式，才是新時期軍校士官英語教學的新出路。

參考文獻：

篇5

高中數(shù)學高效課堂是相對于低效或無效的課堂來說的，它的實現(xiàn)，一般要達到三高，課堂效率高，教學效果高，課堂效益高.在有限的課堂教學時間內，提高教學目標實現(xiàn)的質量和學生學習的專注程度.讓大多數(shù)學生在盡可能少的時間內掌握教學知識，突破難點知識，強化重點知識，循序漸進，達到學習體驗的最優(yōu)化[3].

建構主義教學觀為更好提高高中數(shù)學的課堂效率，提供了新的方法和途徑.下面就基于建構主義的高中數(shù)字高效課堂設計的四個基本原則進行討論.

一、主體性和參與性原則

無論是基于建構主義還是高效課堂的原則，學生的主體性原則和參與性原則都必須得到充分體現(xiàn)，課堂所有的教學活動都是圍繞學生這一主體展開.所以在課堂設計上要充分讓學生參與教學活動，比如有的定理發(fā)現(xiàn)和證明可以讓學生小組在規(guī)定好的時間內討論.還可以進行課堂設計外延，有的問題也可以讓學生課前或課后討論完成.教師在教學設計要結合學生特點進行合理設計，有些數(shù)學問題的解決要在教師的引導或指導下完成，可以兼顧建構主義原則并提高課堂效率.

二、主導性與組織性原則

教師是課堂教學活動的主導者和組織者，也是建構主義教學和高效課堂的設計者和組織實施者，同時也是參與者.要實現(xiàn)建構主義下的高效課堂，教師是關鍵，教師既要是課堂教學的導演和編劇，又是參與者.這對教師提出了更高的要求，備課的廣度、深度都要拓展.在課堂上，學生課堂參與的活動內容、活動形式、組織形式都要教師來完成，并在課堂上做好適時引導和知識的提煉與總結.

三、問題趨動原則

為了更好實現(xiàn)學生的知識建構和高效課堂，提高學生學習興趣，在教學設計時，應以問題趨動為主線推動教學活動的展開，總體框架如下圖所示.考慮到學生知識的構建是以舊知識和已有經(jīng)驗為基礎，對新的知識和信息進行再構建完成知識的學習和積累，所在在教學設計時要以已有的知識和經(jīng)驗引出問題并逐步解決問題，在逐步解決問題的過程中設計多個循序漸進的問題，以便于問題解決的步驟化和由淺入深的過程，實現(xiàn)問題解決的分塊化和連續(xù)化.也能更好地讓學生完成知識構建過程，學習的效率和效果自然也會得到提高.

比如在和差角公式的提出和證明上，提出sin（α+β）=sinαcosβ+sinβcosα猜想并證明，再解決sin（α-β）=sinαcosβ-sinβcosα，再解決

cos（α+β）=sinπ2-（α+β）=cosαcosβ-sinαsinβ，

以此類推下去，直至最后解決正切差角公式

tan（α-β）=tanα-tanβ1+tanαtanβ.

充分體現(xiàn)問題解決的循序漸進和連續(xù)性，也后面問題的解決依賴于舊有知識和經(jīng)驗，解決問題的過程也完成了新知識的構建.

四、分層適應性原則

在建構主義教學實施中，由于學生個體存在差異性，教學效率必然也會存在差異性.為了更好優(yōu)化高效課堂，在建構教學法實施中要應實施分層適應性教學.在問題探究或研究性學習等教學時，要充分考慮到學生的個體特點，安排小組成員.也可以問題任務分解時，給不同層次學生安排適應學生層次特點的問題，以利于優(yōu)化學生的學習體驗，培養(yǎng)學生的學習情感.

以上主要討論了建構主義教學在高效課堂設計時的四個原則，其實建構主義和高效課堂是相輔相成的，建構教學有利于提高課堂效率，優(yōu)化學生學習體驗，提高教學學習效率，而高效課堂更為建構主義教學的開展提供了平臺，有利于建構主義教學的優(yōu)化發(fā)展.

【參考文獻】

[1]涂榮豹.數(shù)學建構主學習的實質及其主要特征[J].數(shù)學教育學報.1999（8）4：16-19.

篇6

主題詞社會建構建構主義

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數(shù)學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統(tǒng)知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。

2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網(wǎng)絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。

正是建構主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統(tǒng)和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構主義研究就其建構對象而言也呈現(xiàn)出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規(guī)則），科學家基于數(shù)據(jù)和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。

當愛丁堡學派沖破傳統(tǒng)知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的。”[2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業(yè)界或學術界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內部資料、科學成果的風格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。

孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結果發(fā)現(xiàn)，科學家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。

2.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網(wǎng)絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經(jīng)成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現(xiàn)于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統(tǒng)的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。

誠如前面所言，《技術系統(tǒng)的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產(chǎn)物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產(chǎn)品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學知識發(fā)展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發(fā)展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區(qū)別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產(chǎn)生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調對現(xiàn)代科學的解構，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構性后現(xiàn)代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產(chǎn)品應包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領在對待科學發(fā)現(xiàn)、科學理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創(chuàng)的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

篇7

一、建構主義教學理論相關概述

1、建構主義教學模式的特點

建構主義教學模式最主要的特點在于是以學生為中心的教學模式，轉變了傳統(tǒng)的以教師為主導，學生被動接受的局面。建立起以學生為中心的新格局，將學習者變?yōu)榻虒W模式的主體。建構主義教學模式具有非?，F(xiàn)實的學習情境，通過一定的人際活動來完成學習中涉及到社會文化背景知識，將社會背景與學期情景相互結合。建構主義教學模式十分強調教學之間的互動性，即學習者之間的相互溝通與交流非常的重要，能夠充分的調動學習者主動性與積極性。建構主義十分注重學習內容的多樣性，例如在學習過程中，通過各種信息轉化為學生自身的知識儲備。

2、建構主義歷程及主要觀點

建構主義理論是在認知主義學著皮亞杰根據(jù)兒童自我建構思想的理論基礎上進行發(fā)展的。皮亞杰主張學習是學習者自我建構的一個過程。

前蘇聯(lián)心理學家維果斯基奠定了構建主義發(fā)展的基礎，維果斯基認為，人類的社會性、社交性、活動性能夠對人類心理發(fā)展和認知產(chǎn)生重要的推動作用。

在20世紀80年代，構建主義出現(xiàn)了激進派，其主要的代表人物是馮?格拉塞斯，他們認為個體的能動性能夠改變客觀性，個體的經(jīng)驗與外界環(huán)境是不同的，十分強調自身主動的學習，根據(jù)自身掌握的經(jīng)驗為基礎來對與現(xiàn)實世界進行建構。

二、高職院校高等數(shù)學課現(xiàn)狀分析

1、教師教學主要以應試教育為主

根據(jù)相關的調查結果，我們發(fā)現(xiàn)在部分高職院校中，能夠主動實行建構主義教學理論的教師只有不到14.4%。超過半數(shù)以上的數(shù)學教師對于建構主義教學沒沒有一個明確的教學概念，整個教學過程始終沒有一個清晰的思路和明確的教學目標。這些教師普遍存在的問題在于應對考試，為了今后有良好的就業(yè)優(yōu)勢，從而忽視學生主動學習的技能，轉為死記硬背枯燥的數(shù)學知識。其余的數(shù)學教師仍然保持著傳統(tǒng)的教學觀念，即重視課堂知識的灌輸，而忽視了課后練習和生活實際的聯(lián)系。這些守舊的落后觀念必然對于高等數(shù)學在高職院校中的發(fā)展會起到阻礙的作用，不僅不能夠真正的培養(yǎng)出應用型職業(yè)人才，還容易造成學生厭學。產(chǎn)生逆反、畏難情緒，為學習帶來不良影響。

2、學生構建學習自主性差

傳統(tǒng)的教學模式中，學生始終處于被動地位，即教師講，學生聽;教師念，學生記的教學方法。通常情況下教師只是簡單的將數(shù)學理論知識告訴給學生，然后通過作業(yè)和練習進行知識的鞏固。而對于理論知識的形成、發(fā)展等過程沒有進行拓展和延伸，導致學生學習的自主性變差。而且由于學生本身對于數(shù)學知識的畏難心理，導致學生不能夠進行課堂預習和課后復習，從而使得課堂教學質量下降。

3、教學內容過于陳舊

由于數(shù)學知識本身的內容就具備唯一性和固定性，任何一條數(shù)學理論都不能夠被輕易的推翻和改變，這樣就導致數(shù)學教學內容長時間處以停滯的狀態(tài)。由于數(shù)學內容本身就非常的陳舊，再加上教師沒有及時的進行課外拓展，就造成教學內容沒有新意，對于學生興趣和吸引方面嚴重不足。

根據(jù)相關調查顯示，能夠在數(shù)學課堂中進行拓展和補充課外知識的教師只有28%的人，其余50%的教師能夠偶爾根據(jù)課堂的知識進行適當?shù)耐卣?。?7%的教師能夠根據(jù)教材設計課外話題，從而活躍課堂氛圍，提高學生學習數(shù)學的興趣，其余則不能夠根據(jù)實際生活來對于課堂教學進行拓展和豐富。

三、建構主義教學理論下高職數(shù)學教學模式改革的建議

1、提高教師教學水平，引導學生的意義建構

首先，學校相關的領導一定要鼓勵教師在高等數(shù)學教學過程中推行建構性數(shù)學教學模式，還要為教師提供充分的教學課時安排來準備和實踐建構性教學模式。教師要不斷加強自身對于建構主義教學理論的深入研究，從而不斷提高自身對于數(shù)學教學技巧的理解和運用。

其次，教師要從自身轉變教學觀念的認識，要根據(jù)學生實際的知識儲備水平和相關專業(yè)的特點進行數(shù)學課程教學方式的轉變，還要熟練的掌握數(shù)學內容，做到信手拈來的程度，這樣就能夠進行確定什么時候適合運用建構主義教學模式來進行講解，什么時候可以適當?shù)囊肫渌麑W科的理論知識進行拓展，從而正確的引導學生理解建構主義。

2、創(chuàng)新意義建構式的數(shù)學教學模式

在建構主義基礎理論指示下，對于高職院校高等數(shù)學的教學模式必須堅持“以人為本”。這樣做的目的在于不斷的改進建構主義教學理論，使其發(fā)展成為適合我國高職院校高等數(shù)學教學課堂的教學模式。還要保證不斷的對于教學內容進行創(chuàng)新，逐漸探索出新型的教學方法，注重對于學生自主學習能力的培養(yǎng)，從而保證學生能對與高等數(shù)學知識進行主動的學習和深入的理解，并且嘗試與其他學科的知識進行理論擴展，從而擴寬自身的知識儲備，學會知識的遷移。

3、培養(yǎng)數(shù)學學習興趣，營造協(xié)作學習氛圍

篇8

隨著經(jīng)濟的不斷發(fā)展，教育事業(yè)也取得了前所未有的成就，在社會主義教育文化事業(yè)發(fā)展迅速的今天，越來越多新的教學方法和教學理念，被應用到課程教學中來，在我們高中英語教學中也有許多新的教學方法出現(xiàn)，比如說建構主義教學模式，對于教師和學生來說這都是一種全新的教學模式，需要我們不斷的在實踐中應用，在應用的過程中發(fā)現(xiàn)其利弊，努力發(fā)揮其有利的一面，積極彌補其不足的一面，幫助學生學好英語課程。本文主要是對建構主義教學模式在高中英語教學中的應用研究。希望可以起到拋磚引玉的作用。

【關鍵詞】

建構主義；高中英語；課程改革；應用研究

1.建構主義教學模式的相關知識

（1）建構主義教學模式的內涵。建構主義教學模式，是新課改提出的一種新的教學方法，它主要強調學生去主動投入學習之中，用之前學到的知識去引導之后的學習，并且和周邊同學、老師之間加強互動，共同構建知識框架結構，不僅對于學生學習具有幫助作用，對于教師授課，設計教學環(huán)節(jié)都有著重要的指導作用。

（2）建構主義教學模式的來源。建構主義并不是教學方法的一種原生理念，它是在對兒童認知發(fā)展理論理解的基礎上，引用到學習中的一種教學模式。

（3）建構主義教學模式的基本內容。建構主義在其他領域的應用是十分復雜的，具體到教學中的基本內容是比較簡單的，其主要有兩個方面的內容，其一是研究學習的定義內涵，即什么是學習，幫助學生了解學習的含義和目的；其二是如何學習，即告訴學生學習的方法，幫助學生掌握更加有效的學習的方法，提高學習的效率。

2.建構主義教學模式在高中英語教學中的應用特點

建構主義教學模式作為新時期的一種新的教學理念和方法，在高中英語教學中的應用顯示出了新時期的鮮明特點，我認為其特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（1）自主學習觀念表現(xiàn)明顯。自主學習是新時期課程改革主要強調的部分。在構建主義教學模式中，要求學生自己去建構知識框架結構，這就要求學生積極主動的參與到高中英語學習之中，通過個人探究、小組合作等方式充分發(fā)現(xiàn)高中英語知識之間的聯(lián)系，充分挖掘自身潛能，不斷的實現(xiàn)自我能力的新發(fā)現(xiàn)、新超越。在此過程中，學生自主學習觀念得到充分的展示，符合新時期課程改革的要求。

（2）信息化手段應用明顯。21世紀是信息化高度發(fā)達的時代，計算機網(wǎng)絡技術以及多媒體設備的應用和普及，極大程度的提高了課堂的時代性，在建構主義教學模式中，計算機網(wǎng)絡技術和多媒體，是其主要的技術手段，給學生的英語學習帶來了極大的便利，拓展了學生學習英語的時間和空間，比如說給學生提供了更加逼真的課本知識情境，讓學生可以更加直觀的、客觀的看到課堂知識內容，幫助其更有效的理解課堂知識內容，高效的構建知識框架。

3.構建主義教學模式在高中英語教學中應用存在的問題

構建主義教學模式在高中英語教學中應用也有些年頭了，在此過程中取得了一些成就，但是不得不承認仍然存在一些問題，經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，其問題主要有以下幾個方面：

（1）學校相關方面重視程度不夠。構建主義教學模式是新課改后的成果，由于受傳統(tǒng)教學思路的影響，多數(shù)學校對其重視程度不夠，甚至有的學校存在抵觸心理，使構建主義教學模式的推廣受到阻礙，學生和教學沒有及時的享受到該方法帶來的諸多便利。

（2）學生參與程度不達標。構建主義教學模式需要學生充分的參與其中，但是在實際應用的過程中我們發(fā)現(xiàn)，一部分學生由于自身能力存在問題，在參與的過程中不能按要求完成任務，導致學習效率不高；還有一部分學生沒有充分認識到該方法的有效性，在參與的過程中存在敷衍等心理，也使該方法應用效果不佳。

4.建構主義教學模式應用存在問題的相關解決措施

（1）加大宣傳力度，普及建構主義教學模式。建構主義教學模式，是新課改的產(chǎn)物，經(jīng)過實踐的檢驗，是一種十分有效且科學的教學方法，其對學生的學習是有極大幫助的。在新的時期，要加大宣傳力度，使相關部門單位可以準確的認識了解該方法，以便其改變傳統(tǒng)的教學思路和方法，促進該方法在新時期的普及推廣，使學生和教師都能感受到課程改革帶來的諸多益處。

（2）鼓勵學生參與其中，做到因材施教。學生是學習的主要參與者，要鼓勵學生積極參與其中，發(fā)揮學生學習的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，改變學生參與態(tài)度，讓學生感受到其帶來的益處，同時教師要注意因材施教原則，根據(jù)學生實際情況安排教學目標，增強學生參與其中的興趣和熱情，讓每個學生都能從中得到幫助，取得進步。小結建構主義教學模式，是新時期的一種新的教學方法和理念，對于教師和學生來講，都是一種機遇，同時也是挑戰(zhàn)。經(jīng)過實踐證明，這是一種十分有效的教學方法，為此教師和學生必須積極參與其中，揚長避短，充分發(fā)揮其作用。

參考文獻：

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[4]侯小波.試論建構主義學習理論在高中英語閱讀教學中的應用研究[D].華中師范大學,2006.

篇9

關鍵詞：建構主義理論 留學生口語 學習主動性

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學習在留學生掌握知R的門類中屬于知識的積累的學科，其主要教學目的是培養(yǎng)其語言的實際應用能力。對于漢語教師來說，怎樣讓留學生能夠掌握語言規(guī)律，知道如何表達，是教學的難點問題。尤其是留學生作為教學活動的主體，必須要能夠主動積極地參與教學活動，才能讓教師順利地將知識點予以傳授。因此，提高留學生的口語學習效果，關鍵就是要提高留學生的學習主動性。

一、留學生口語學習主動性的意義

在口語教學中，對外漢語教師要運用多種方法，發(fā)揮引導和組織作用，調動起課堂的口語交流的氛圍，留學生能夠在積極的學習氛圍中樂于開口說話，提高留學生漢語學習的主動性，逐漸提升漢語運用水平。

二、關于建構主義學習理論

建構主義學習理論是將學習理論的認知作為學習者對信息進行加工的動力的。在建構主義的理論中，學習者的主動性是中心，這一理論改變了傳統(tǒng)的教學中將學習者作為灌輸?shù)膶ο蟮睦砟睿魡緦W習者的主觀能動性的發(fā)揮，并且圍繞這一目標，采用了各種手段加以驅動，例如隨著科學信息技術的發(fā)展，近年來，運用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)技術來構建建構主義課堂的手法較為流行[1]。

建構主義的理論應用于對外漢語教學中，通過幫助留學生搭建認知情境，即支架式教學方法的應用，讓留學生浸潤在真實的情境中，通過個人對學習環(huán)境和知識點的認知，加強與教師和同學的互動交流和團結合作，然后獲得知識。留學生在建構主義理論中是自主學習的，情境的創(chuàng)立務求真實，與合作者的交流和討論務求熱烈。每個學習者需要通過對資料的搜集和學習難點的攻克，并將自己的學習的感受與團隊共享，達到最終的學習目標。

三、基于建構主義理論激發(fā)留學生漢語學習主動性的策略

1建構主義學習理論下留學生漢語課堂教學

建構主義理論要求教師以學生為教學的主體，在教學過程中，圍繞留學生的國家背景文化、個性、學習基礎、對漢語的認知和掌握程度，來進行教學模式的創(chuàng)新和實踐。教學方法和教學設計思路需要不斷的更新，圍繞留學生、教材、多媒體手段、情境教學等展開教學的探索。在教學過程中，對外漢語教學不能再使用傳統(tǒng)的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學生對漢語學習感興趣，主動地參加學習。在這種模式下，教師不再是教學的傳輸者，而是引導著，學生不再是被動接收者，而是知識學習的探尋著。

尤其是建構主義的支架式教學方法運用于對外漢語教學中，幫助學習者搭建認知的構架，在情境模擬的狀態(tài)下，與教師和同學進行協(xié)作，學習者的主動性、積極性和創(chuàng)新能力是教學關注的焦點，學習者根據(jù)已有的認知領域與新知識框架進行自主填充和重新建構，最后獲得知識。教師教學的目標是讓留學生能夠對學習的知識靈活運用，學生也可以通過對知識的主動建構，成為漢語口語學習的主體，而且教材的設置和內容的傳輸，也要發(fā)生改變，教材提供的知識不一定是教師傳授的內容，留學生在建構主義的教學情境中，也可以參與創(chuàng)設情境，進行學習的協(xié)作和交流的組織，在主動的協(xié)作和主動的探索中，找到學習漢語口語的樂趣。教師、學生、教材、媒體四位一體，共同構建起嶄新的對外漢語的學習體系。

2建構主義學習情境下的對外漢語教學設計

在傳統(tǒng)的漢語口語的學習中，無外乎讓學生通過聽說讀寫來達到漢語口語的表達水平，按照學生的口語水平、文化背景等對學生進行分類，并給予相應的訓練。但這種方法，留學生的學習熱情一般是被壓抑的，無法表達自己的學習中的訴求，因此學習主動性和積極性容易收到打擊。在建構主義理論支持下的教學模式，采用的是適合對外漢語教學特點的教學手法。

例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學生自己說出他們熟悉的音樂種類，進而提出中華文化京劇，采用教師引導、學生實踐相結合的方式，通過自主學習以及課堂講授總結，留學生能夠大致解釋京劇的主要特點并加以個人觀點評價，同時延伸練習相關詞組、語法及句型，從該教學案例中可以看出留學生在學習之前自主學習了解了眾多關于京劇的背景知識，將教學作為交際法的延伸擴展，同時以口語教學為基礎，搭建新的認知框架，讓留學生主動地加以模仿及反復操練句型。在該教學活動中，教師圍繞京劇這個話題，留學生通過表達、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成學習內容，以達到學習和掌握語言的目的。

通過舉例，采用支架式教學方法來幫助留學生構建框架，自主進行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強化學生的反應，鞏固所學內容、其基本特征在于聽說領先、句型操練、對比分析，注意發(fā)揮留學生知識學習的主動性，講解句子結構，掌握語言的運用規(guī)律，使學生能夠在真實的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認識框架，參與創(chuàng)設情境，重新建構知識內容，進而培養(yǎng)留學生使用目的語進行交際的能力。

結語

建構主義理論在對外漢語口語教學中的運用，幫助了留學生積極探索漢語學習方法，獲得學習的真正樂趣。在建構主義教學方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對外漢語教學工作的發(fā)展前景是十分光明的。因此，通過建構主義促進留學生學習漢語，是值得從業(yè)者積極探索和深入研究的。

參考文獻

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關鍵詞：建構主義 教學視域 音樂教學 改革

伴隨著我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，建構主義思想也得到較為廣泛應用。對于音樂教育而言，應注重建構主義思想方面的融入，并促進音樂教學方面的改革，這樣才能促進音樂教學水平方面不斷提高，使音樂教學邁向新的臺階。本文針對音樂教學實際過程中如何更好的融入建構主義思想進行相關探討，旨在促進我國音樂教育事業(yè)的不斷發(fā)展。

一、音樂教學與建構主義思想

所謂建構主義思想，是人類漫長教育歷史長河中孕育的重要性思想，該思想于20世紀末提出，迅速成為現(xiàn)代化教學中重要性思想，并帶來教學改革方面的新思潮。概括來說，建構主義思想的內涵主要包括以下幾個方面：第一，建構主義思想認為，學習知識的過程中，實際是上學習者本身開展構建知識框架過程，對于學習者而言，其本身就是生產(chǎn)系統(tǒng)。第二，在教師開展教學和學習進修學習過程中，最重要的核心是學生能夠主動接受知識，并學會自我反省。第三，在學習的過程中，應尊重學習者知識構建過程，并能切實嚴肅對待有關于特殊世界的解釋。第四，在實際教學開展過程中，還應關心學生基礎，注重學生先前知識的掌握。對于現(xiàn)代化音樂教學而言，也應積極融入建構主義思想，促進課堂教學模式方面的轉變。具體來說，音樂教學應從以下幾方面進行理解：第一，音樂教學過程中，應切實轉變傳統(tǒng)思想觀念，教師不應成為課堂中心。第二，音樂教師應明確自身引導者角色，在教學過程中應注重加強引導，讓學生充分發(fā)揮自身主觀能動作用，積極進行自身知識建構。第三，建構主義思想認為，音樂教學實際開展過程中，應積極創(chuàng)設不同潛在可能性。第四，音樂教學過程中，教師應真正為學生服務，對學生形成有效激勵。第五，實際教學過程中，應注重教學的探索性和實踐性，教學內容不應一成不變，而應由學生在社會中探索，并逐漸建構屬于自身的知識領域。第六，學生音樂知識體系不斷形成的過程，同時也是學生建構知識過程中，而不能對知識進行被動接受。第七，在學生知識建構的過程中，應注重個體建構同集體建構之間的有機結合。第八，對于音樂學習而言，是永遠不斷學習的過程，學習永遠不會出現(xiàn)終點。

二、音樂教學改革過程中，應通過建構主義思想促進思維方式的改變

通常來說，以哲學角度看待問題，音樂教學本身人們存在理念方面諸多不同，因而這也充分體現(xiàn)出人與人之間在思維方式等方面存在較為明顯的差異，在世界觀方面也各有不同。按照本質主義思維觀念，通常容易對音樂教學過程中，音樂技能等方面過分注重，而對學生內心需求及個性發(fā)展方面比較忽略。相對而言，建構主義思想本身在一定程度上起到反本質作用，充分繼承和融合了現(xiàn)代哲學精華。由此可見，音樂教學改革開展過程中，應積極融入建構主義思想，注重思維方式方面的轉變。目前來說，建構主義思想在世界范圍內得到了較為廣泛的應用。例如：德國就非常認同建構主義思想，并通過該教學思想大力開展傳統(tǒng)教學方面的改革，在一定程度上推動了德國教育事業(yè)不斷發(fā)展。再如：建構主義思想在美國也備受推崇，使美國傳統(tǒng)教學觀念面臨一定沖擊。

對于音樂教學而言，本身承擔教學方面重要責任，是學生接收音樂知識的重要途徑。然而，傳統(tǒng)音樂教學方法仍然受應試教育影響較深，學習的過程中過分強調教師的課堂中心地位，這樣學生難以真正理解并掌握音樂知識。隨著音樂教學方面不斷進行改革，傳統(tǒng)音樂教學存在弊端逐漸顯現(xiàn)。然而，目前傳統(tǒng)教學方法仍然普遍存在，實際教學改革存在很大難題。建構主義思想的科學融入，能在一定程度上促進思維方式方面創(chuàng)新，從而使傳統(tǒng)思維方式得到有效改變，并促進音樂教學方面積極進行改革，使教學改革更具有針對性和方向性。

三、音樂教學改革過程中，利用建構主義思想促進改革轉型方面的審視

隨著建構主義思想在我國廣泛流行，音樂教學理念也在悄然發(fā)生變化。目前來說，教學改革普遍仍然處在重要轉型階段，利用建構主義思想同時也非常有利于對自身轉型方面的審視。建構主義思想理念本身主張知識的構建，并能體現(xiàn)出反思精神和批判主義思想。這在一定程度上可以促進改革轉型方面審視，使音樂教學改革不再盲目，切實具備一定方向性。實際音樂教學改革實施階段，經(jīng)常過分追求理解方面的統(tǒng)一，但忽略了學生本身對于音樂的理解，不利于學生個性化發(fā)展。由此可見，傳統(tǒng)音樂教學在一定程度上對學生產(chǎn)生束縛作用，并不能讓每位學生充分保留個人的觀點。音樂教學實施過程中，不同學生之間在理解力、感受力及思維方式方面都具有一定差異。因而即使是同一難題，學生在解題策略等諸多方面也存在明顯不同。根據(jù)建構主義思想，教師需不斷加強對學生的關心，注重學生自身的個性化發(fā)展，允許學生擁有自身關于音樂方面理解。與此同時，教師應對學生加以有效引導，讓學生著力于自身知識體系方面的建構。在實際教學過程中，教師不能單單憑借自身經(jīng)驗開展教學，也不能對學生隨意妄下結論，應注重學生個性化培養(yǎng)及多元化發(fā)展。

通常來說，建構主義思想主張學生在學習的過程中，注重興趣方面的培養(yǎng)。只有在興趣的引導之下，人才能充分發(fā)揮出自身主觀能動性特點，對新鮮事物、新鮮知識加以探索。在興趣愛好方面，人并不是一成不變的，同時也會受到后天實踐方面的影響。因而音樂教學過程中，教師可以從興趣的角度出發(fā)，著力培養(yǎng)學生關于音樂學習的興趣。尤其是對音樂來講，從本質上屬于社會活動重要方式，教師開展音樂教學應不斷挖掘學生的音樂潛力，注重學生興趣培養(yǎng)。教師應注重學生養(yǎng)成良好價值觀念，對學生音樂習慣進行科學培養(yǎng)，并切實注重學生音樂能力方面不斷提高。只有這樣，才能積極貫徹落實建構主義思想。與此同時，對于傳統(tǒng)硬性教學目標應進行大力反對，注重音樂本身開放性及靈活性。教師應充分認識到，音樂本身具備一定靈活性特點，而不僅僅依賴于死板式教學。目前來說，我國盡管沒有明確規(guī)定要大力開展建構主義教學，但一些建構主義思想逐漸滲透到現(xiàn)階段音樂教學中去，這也在一定程度上反映出目前教學改革正在朝著正確方向前進。

四、音樂教學改革過程中，通過建構主義思想促進教學理念方面的轉變

目前來說，我國音樂教學理念方面仍然存在一定問題，非常不利于實際音樂教學實施。與此同時，音樂教學過程中，過分依賴于被動接收式學習，難以真正取得良好的學習效果，使學生難以真正體會到主動學習帶來的快樂，不能真正用心體驗學習。由此可見，傳統(tǒng)教學理念通常不能有效發(fā)揮其真實作用。對于現(xiàn)階段音樂教學而言，處于較為尷尬的境地。隨著建構主義思想的普及推廣，在教學理念方面產(chǎn)生了巨大的推動作用，使音樂理念不斷進行創(chuàng)新，非常符合當前學生的發(fā)展。通常來說，建構主義思想主張對于學生動機方面的激勵作用，引導學生學會主動探究問題、克服問題，并逐漸建構成屬于自身的思想。對于音樂實際教學實施階段而言，學生本身在各方面存在較為明顯差異，對于音樂的興趣也各不相同。因而應切實注重加強學生個性化培養(yǎng)，并積極貫徹落實“因材施教”的教學理念，而不是進行統(tǒng)一目標。

隨著教學理念方面的改革，音樂教學過程中，不應過分強調教學目標方面的達成，而應根據(jù)學生的實際特點，科學安排教學內容，注重教學體系方面構建。與此同時，應針對教學過程中的實際問題，積極貫徹落實建構主義思想，這樣才能使問題得以有效解決。對于學生而言，不僅要切實掌握相關理論知識，還應注重將音樂應用于實踐。除此之外，教師實際開展教學的過程中，還應根據(jù)教學方面的實際情況，加強對學生知識及經(jīng)驗方面的了解，并在教學內加以有效構建。針對教學理念方面，教師應充分理解音樂存在的價值，這樣才能使理念更符合實際。

五、音樂教學改革中，通過建構主義思想促進教師角色方面的轉變

通常來說，利用建構主義思想可以在一定程度上使教師重新認識自身的工作，科學審視教學，并促進角色方面發(fā)生變化，最終有利于教學。目前來說，無論是教學理論還是教學實踐，建構主義都在一定程度上得到了推廣，并成為重要理論基礎。然而，現(xiàn)階段音樂教學過程中，很多教師仍然不能正確認識自身的角色，仍然沿用傳統(tǒng)落后教學理念和方法，這樣使音樂教學實質難以發(fā)揮應有的作用。隨著課程改革方面的不斷深化，素質教育理念的大力普及推廣，音樂教師本身存在較大角色上的變化。具體來說，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，音樂教師不單單扮演執(zhí)行者方面的角色，同時更承擔著開發(fā)者的角色。對于音樂教師而言，不僅應切實考慮如何深化教學，更應該注重教學內容方面的創(chuàng)新。與此同時，教師不單單是簡單的管理者，更是新時代背景下教學的引進者，同時還承擔著幫助學生的角色。由此可見，利用音樂教師本身職責方面的變化，新時代教學本身具備更為深刻的內涵。

通常來說，在實踐教學的過程中，音樂教師需根據(jù)現(xiàn)有實際情況，對各種教學事件進行有效處理。根據(jù)建構主義思想，教學事件絕對不是憑空產(chǎn)生，也沒有進行預先規(guī)劃設計，教師應真正面對突發(fā)事件，不能進行回避，這樣才能使音樂教學更符合實際教學意義。由此可見，對于音樂教學而言，應切實加強教學過程中的創(chuàng)造性思維。教師應根據(jù)現(xiàn)有課堂的實際情況，正確把握教學契機，同時應按照教學境遇加強自身戰(zhàn)略方面的調整。在教學內容的選擇方面，應做到科學靈活地建構，這樣才能使教學內容更加多元化，使建構理念得到更加廣泛地推廣。

六、結語

本文淺要分析探討現(xiàn)代化音樂教學過程中建構主義思想方面的融入，并提出了自己的相應看法。對于音樂教育而言，應注重建構主義思想方面的融入，這樣才能使我國音樂教學改革得以不斷深化，打破原有教學思維定式，使教學觀念得到創(chuàng)新。由此可見，在今后音樂教學過程中，應大力推廣建構主義思想在教學中的實際應用。

參考文獻：

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