導語：如何才能寫好一篇學校教育制度的內容，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文摘要：對我國學校價值觀教育的內容進行解讀不僅可以整體把握價值觀教育的現(xiàn)狀，還能發(fā)現(xiàn)存在的一些時代性問題。針對這些問題，本文提出了豐富價值觀教育內容的對策，并展望其發(fā)展的前景。

整體把握學校價值觀教育離不開對教育內容進行解讀。價值觀教育的內容是解決“教什么”的問題，那么“從某種意義上講，把教育理解為觀念和知識的貯存也是合理的，沒有一定的內容作基礎，任何價值學習都是一句空話?！睘榇?，我們應該根據(jù)價值觀教育的需要合理選定教育的內容，并依據(jù)時代特征對教育內容進行展望。

一、我國學校價值觀教育內容的解讀

我國學校價值觀教育的內容，主要包括基本知識及基本理論、愛國主義教育、集體主義教育、社會主義教育等十大方面。這些教育內容的先進性和正確性是無容置疑的，然而在內容安排上卻有失偏頗，忽視了層次性，急于求成，甚至出現(xiàn)內容序列的“倒金字塔”現(xiàn)象。例如，在小學階段要求樹立崇高的理想信念，而在大學階段卻教學生講文明、講禮貌，導致了學校價值觀教育過程中的“目中無人”，甚至出現(xiàn)了理想高尚，卻行為失范的倫理道德悖論。最常見的是不按照人的年齡階段和認知水平選擇價值觀教育的內容，在不理解的情況下強行灌輸，這十分不利于教育的育人功能和作用，因此，學校價值觀教育的內容必須遵循學生的認識發(fā)展規(guī)律，循序漸進，使學生能夠將學到的價值觀理論應用到實際行動上，達到知行統(tǒng)一。

此外，我國當前學校價值觀教育的內容與價值觀多元化的社會現(xiàn)實之間存在著沖突，主要體現(xiàn)在缺乏針對性和創(chuàng)新性。學校價值觀教育的內容長期不變，排斥社會上存在的各種價值觀，甚至對于流行于青少年生活中的那些已具較大影響力的價值觀視而不見。在現(xiàn)時代國際化背景中，大量存在的價值觀應該成為學校價值觀教育的內容之一，甚至于成為教育的主要內容，這樣才能與時俱進，更好地為社會主義的發(fā)展服務，為青少年的健康成長發(fā)揮作用。

二、我國學校價值觀教育內容存在的主要問題

1.教育內容缺乏靈活性。教育內容要與教育目標保持一致，內容的選擇依據(jù)目標而定。目前，我國學校價值觀教育目標的特征是從政治化向生活化的轉變，這就決定了教育內容也存在同樣的轉變過程。然而，根深蒂固的傳統(tǒng)價值觀和教育理念和制度等因素，使學校經(jīng)歷著長期不變的教育模式，這對以更新和與時俱進為特征的思想和價值觀念來講無疑是一種制約，反映在教育內容中就更為明顯。

2.教育內容缺乏針對性。隨著改革開放的深入發(fā)展，學生同外界交往變得越來越便利，他們獲取信息的途徑也越來越多。在這種情況下，學生的主體意識得到了空前的提高，與經(jīng)濟的發(fā)展和社會轉型相伴的是學生客觀需要的日益多樣化。主體意識增強與主體需要多樣性造成了主體價值觀念的多元化，而我國學校價值觀教育的內容較單一，并不是針對學生在現(xiàn)實生活中廣泛接觸的價值觀選擇和安排教育內容。值得注意的是，政治價值觀只是諸多價值觀中的一種，過于強調政治價值觀勢必使價值觀教育內容缺少針對性。

3.教育內容缺乏創(chuàng)新性。在價值觀多元化的背景下，學生的價值觀也相應地出現(xiàn)了多元化，然而價值觀教育內容上并沒有對社會中出現(xiàn)的諸多新情況作出及時的反映，造成價值觀教育與學生的思想狀況脫節(jié)。比如，現(xiàn)在學生的價值取向中的個人利益與集體利益兼顧、效率與公平協(xié)調、自身發(fā)展與社會發(fā)展相統(tǒng)一等，這些積極的價值取向在學校價值觀教育的內容中強調不夠，造成了價值觀教育內容與多元化現(xiàn)實的矛盾。此時，學生會覺得這種教育內容與社會生活中的價值觀問題存在較大的差距，從而消弱了學生價值觀學習的積極性，降低了學校價值觀教育的實效性。

三、對我國學校價值觀教育內容的對策與展望

1.強調“接受”理念下的內容設計。無論我國學校價值觀教育的內容如何發(fā)生變化，學生對課堂上傳播的價值觀念只有兩種結果，即要么“接受”，要么“背離”。當學校價值觀教育內容與學生自身所持有的價值觀念相近或相符時，更容易引發(fā)師生間的共鳴，從而形成一種“接受”的學習氛圍；反之，會形成一種“背離”的學習場景。所以，在以后的學校價值觀教育當中，應當將教育內容與當代學生容易接觸到的價值觀相結合，鼓勵教師努力營造“接受”的學習氛圍。

2.增強教育內容的多樣性。學校價值觀教育內容的多樣性要求將教育內容融入各種具體的課程當中，以便引起青少年的學習興趣，同時注重傳授內容的實用性與生活性。如在某中學，學生們要求學習一門為期一學期的“參與行政管理”類的教育課程，目的在于提高青少年的參與社會公共事務的意識和能力，從中得到相應的諸如民主、平等、公開、公正等方面的價值觀念。在這樣的教育環(huán)境中進行學校的價值觀教育，不僅可以獲得來自社會各界的關注，尤其是教育界的熱議，同時也得到了青少年和家長們的認可。

3.扎根生活，放眼未來。教育內容是教育目標的載體，是青少年實現(xiàn)個性的舞臺，它應成為社會風尚、道德倫理、自我風采的集中體現(xiàn)，也應扎根于個人生活，迎合個人興趣，這將是我國學校價值觀教育在內容選擇上的努力方向。源自生活的價值觀才是最為真實的價值觀，是貼近學生主體意識的價值觀，也是教育無法回避的使然和歷史發(fā)展的必然，作為教育主體的青少年將自身的主體意識帶入課堂，開拓自己的思維空間，展現(xiàn)自我的人格，都離不開扎根于生活，放眼于未來的價值觀，這些將成為價值觀教育內容的集中表現(xiàn)。

參考文獻

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論文摘要：當下，“教師教育”理論是國際普遍認可的師范教育改革理念。其內容有：樹立教師職前、職后教育的連續(xù)性觀念；精簡教師教育課程的設置；完善教師任用與入職的教育制度，使教師成為教師教育的研究者和實踐者，并走靈活多樣的教師教育發(fā)展道路等。

教育“正像其他科學一樣，是建立在事實和觀察結果之上的。我國師范教育幾經(jīng)改革，已基本形成了具有我國特色的師范教育模式，但這種教育體制與模式是否符合教師養(yǎng)成教育，是否適應當下教育發(fā)展的客觀需求等?本文將結合我國師范教育現(xiàn)狀，并借鑒國外教師教育理論的實踐，試談師范教育改革的幾點思考。

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

雖說幾經(jīng)教育體制的改革，我國各類師范教育制度與模式正趨于完善，但作為具有超前發(fā)展特性的教育活動，伴隨國際化、全球化的深入也發(fā)生著前所未有的變化。特別是在近20年間，西方一些發(fā)達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代，這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段，即培養(yǎng)教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年，坎德爾在《教育的新時代：比較研究》中指出：“讀完師范學院的課程，同讀完醫(yī)科或法科課程相似，沒有實踐，培養(yǎng)不出高水平的醫(yī)生或律師一樣，也不能夠培養(yǎng)出高水平的教師來?！薄霸诮處煹脑囉闷?，像醫(yī)生的實習期那樣，應看作是新教師在老教師監(jiān)督和指導下進一步得到培養(yǎng)的時期……。教育性質改變的表現(xiàn)之一是教師在職培訓課程的發(fā)展……。最近25年以來，已開始設置一些進修課程，務必使教師不落于時代之后而向前邁進?！笨驳聽栐诮榻B美國師范教育時說的這段話，表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪；50年代后業(yè)已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外，早在70年代就緊跟世界教育發(fā)展的潮流，開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系?？傊覀儜J識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發(fā)展的要求，變師范教育為教師教育的改革與體制轉型勢在必行。

目前，“教師教育”理念還只是作為少數(shù)比較教育學界使用的學術性詞匯。換言之，這一概念在我國尚未形成實踐性概念，對我國廣大教育工作者來說，它仍然是一個比較陌生的概念，教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性，因此，加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外，教師教育理念也是發(fā)展著的實踐性概念，因而，我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念，在教師養(yǎng)成教育的實踐中不斷創(chuàng)新體制和機制，使學校教育與社會教育相結合，實現(xiàn)“教師教育的普及化”，教師“職前教育與職后教育的一體化”。

二、加強教師教育課程設置，建立健全教師教育制度

如果按照“教師教育”概念的內涵來衡量我國的師范教育體系之現(xiàn)狀，我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此，在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務，即從目前師范教育改革現(xiàn)狀來看，加強教師教育課程設置顯得尤為突出。

上個世紀九十年代，特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續(xù)保持獨立的師范教育體系”的決定以來，師范教育在封閉的體系內朝著定向培養(yǎng)的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”，而且，圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關研究，并陸續(xù)進入了實驗與落實性的階段。1998年，在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯(lián)席會議上，與會代表和教育學者又一次強調和表達了關于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價：“各學校本著拓寬基礎，提高素質的原則，力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、有教育科研意識、能適應社會主義現(xiàn)代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施，重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現(xiàn)代教育技術與實踐等課程的優(yōu)化與改革；加強大學生文化素質教育；加強文理之間的滲透；加強教師職業(yè)技能的訓練”等。

我國師范教育的這種改革動向和舉措，使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話，他說：“教育專業(yè)課程數(shù)量，成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質量，他們可以采取的最有效的步驟之一，就是把學程按50％的比例削減設置和降低修習要求?！眲P爾納認為，學校師范教育所承擔的任務是職前培養(yǎng)具有教師基本素質的人才：因此，精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質量的重要途徑之一，也與當下教師教育理念與教育發(fā)展的客觀需要。

三、建立一體化的教師教育體制，確保職前職后教育的連續(xù)化

國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立，使其難免產生所謂的“外在連續(xù)性形態(tài)”的中斷，即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態(tài)。這種教師養(yǎng)成教育在體制上的獨立和機制上的脫節(jié)，使形成買方市場后的教師養(yǎng)成教育出現(xiàn)了應試教育和課程過重等現(xiàn)象。為了避免國外教師教育體制中出現(xiàn)的各階段相互對立或隔絕的現(xiàn)象，我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

自九十年代中期開始，各高校為了在教育體制改革中優(yōu)先占領制高點進行了一場“合并”大戰(zhàn)。在這場教育整合的改革中，各地師范院?；旧媳缓喜⒌椒菐煼额愒盒Ｖ?。但也有例外，如1998年新合并的華東師范大學，就是在原華東師范大學的基礎上，并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等?？茖W校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構想是構建一支“一體化師范教育體制，即打破條塊分割的師范管理體制，建立統(tǒng)一協(xié)調的領導體制，形成上下結合，內外溝通的師范教育網(wǎng)絡；突破職前培養(yǎng)、在職培訓相分離，分別由不同教育機構承擔師范教育的模式，建立起職前、在職合一的教師培養(yǎng)、培訓機構；統(tǒng)一規(guī)劃和設計教育內容，即把職前教師培養(yǎng)、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育，作為一個完整的過程，通盤考慮培養(yǎng)目標、教育內容和課程設置、教學手段、培養(yǎng)途徑和方式等；在統(tǒng)一規(guī)劃下，重新調整和組合原來分別承擔職前培養(yǎng)和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯(lián)系的師范力量，建立一支職前、在職，既有側重，又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊伍?！眹}是符合教師教育理念的構思，也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

四、加強教師任用與入職教育制度，使教師成為教育實踐的研究者

國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇，是教師培訓體系的第一個環(huán)節(jié)。在英國，1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后，就開始凋強初任教師的培訓環(huán)節(jié)，70年代未已有90％的新任教師參加了“就職培訓班”教育；1989年，日本也實行初任教師的研修制?？梢?，人職教育在國外教師教育體系中占據(jù)著很重要的位置。

相比之下，我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據(jù)我國《教師資格條例=》第七條規(guī)定：我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷，第八條規(guī)定：“不具備教師法規(guī)定的教師資格學歷的公民，申請獲得教師資格，應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試?！庇纱丝梢?，我國教師資格認定的主要依據(jù)是學歷，即使是沒有專業(yè)培訓也可以成為教師。

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《中國教師》：家庭和學校是孩子生活與學習的重要場所，兩者發(fā)揮的作用有所不同，但現(xiàn)在我們?yōu)槭裁刺岢鲆獙⒓彝ソ逃c學校教育進行“聯(lián)盟”，形成教育合力？

譚虎：學校作為專門的教育機構，需要全面貫徹落實黨和國家的教育方針，但其主要職能是系統(tǒng)地傳授科學文化知識和培養(yǎng)基本技能。家庭作為孩子成長的第一所學校，主要職能則是為孩子如何做人打好基礎，即進行道德人格的塑造和行為習慣的培養(yǎng)。現(xiàn)在，許多學校與家庭的職能有些錯位，如家長在幫助孩子做功課，教師在指導孩子如何掃地、抹桌子，主要原因是忽視與低估了家庭教育在未成年人成長過程中的基礎性作用?，F(xiàn)代教育觀認為，家庭、學校與社會這三個方面必須各司其職、優(yōu)勢互補、相互配合、協(xié)同一致，才能形成教育合力，培養(yǎng)出社會需要的人才。家庭教育是既不能重復又無法替代的“人之初”的奠基。如果家庭教育失誤，則“基礎不牢、地動山搖”，學校教育與社會教育往往無能為力。我們考察現(xiàn)實時不難發(fā)現(xiàn)，那些德智體全面發(fā)展的好學生，往往受過良好的家庭教育。

提出家?！奥?lián)盟”或“合作”的主要動因，我認為：一是由于人民群眾物質文化水平迅速提高，他們參與教育的熱情與日俱增，家庭教育的地位與作用不斷凸顯。二是現(xiàn)代學校的教育資源期盼豐富與優(yōu)化，需要家庭教育資源的支持。三是現(xiàn)實中家校之間的隔膜、分歧、矛盾不斷，亟待在教育理念、態(tài)度、行為與方法上形成共識和合力。應該說，它是我國基礎教育深化改革、優(yōu)化育人環(huán)境、推進素質教育的必然要求，是推進教育科學化、民主化和建立現(xiàn)代學校教育制度的必然要求，也是當今世界教育改革的發(fā)展大趨勢。對孩子成長關注度最高的家長不能了解、參與、支持和管理學校教育，是我國現(xiàn)行學校教育制度的一大弊病，必須進行變革。但，家庭應當如何參與教育才能與學校聯(lián)盟，形成教育合力，這需要在實踐中進行探索。

《中國教師》：您認為家校聯(lián)盟的主要內容有哪些？

譚虎：我認為家校聯(lián)盟主要是通過家長委員會與學校進行合作的。2012年，教育部下發(fā)了《關于在中小學、幼兒園建立家長委員會的指導意見》，規(guī)定家長委員會的主要職責是參與學校管理、參與教育工作、溝通學校與家庭。

根據(jù)我國國情和教育實際，為了體現(xiàn)教育的公平、公正、公開原則，我認為家長委員會應當組織家長參與學校的一些重大決策與管理。凡是涉及學生和家庭切身利益的問題，如校園安全、校服購買、食堂伙食等，學校應當征求和聽取家長的意見。學校的重大事項、教育發(fā)展和改革的重要項目，如發(fā)展規(guī)劃、教育計劃、課程改革、各種校內外重大的教育活動，都應該盡可能地讓家長了解認知，以利于取得思想認同與行動配合。學校的教育教學工作，要根據(jù)需要和可能，爭取家長的了解與參與，如適當組織家長觀摩課堂教學、參與實踐教育、開展校外活動等。此外，家長有權對教師及其教學實踐提出自己的意見與建議，幫助學校改進工作，學校有責任認真聽取并就有關問題共同進行研究討論。溝通家校聯(lián)系，主要是圍繞學生思想道德、學業(yè)發(fā)展、身心健康等方面的問題，建立經(jīng)常、及時、有效的聯(lián)系與溝通，在教育態(tài)度、原則與方法上取得一致，在教育行為上相互配合。

家校聯(lián)盟的另一個重要內容是組織開展家長教育，通過各種途徑和方式，提高家長的教育素養(yǎng)，從而提高家庭教育水平和家校合作水平。家校聯(lián)盟的內容應該因地制宜、因校制宜，不能“一刀切”。

《中國教師》：您認為參與家校聯(lián)盟的主體有哪些，他們各自扮演的角色是什么，發(fā)揮的作用有哪些？

譚虎：參與家校聯(lián)盟的主體，我認為有：一是作為家長自治組織的家長委員會，二是學校，還有就是作為第三方的街道社區(qū)與鄉(xiāng)村政府等組織機構。需要指出的是，家長委員會雖然需要在學校和教育部門的指導下開展工作，但它們之間在責任、權利和義務上是平等的，同是教育主體，為了同一教育目標開展各自的工作，即是說，大家都是“盟主”，只是角色有別。家長委員會享有教育知情權、參與權、監(jiān)督權，其職責是支持、配合、幫助學校開展各項教育工作，發(fā)揮參謀、咨詢、保證、監(jiān)督的作用，是溝通家校聯(lián)系的橋梁與紐帶，一方面幫助家長了解學校教育情況，另一方面幫助學校了解家長的意見和要求，發(fā)揮家庭的教育資源優(yōu)勢支持學校工作。

學校在家校合作中要發(fā)揮主導作用，支持和幫助家長委員會開展工作，幫助辦好家長學校，調動和發(fā)揮家長參與教育的積極性、自覺性與主動性，創(chuàng)造條件讓家長委員會盡可能獨立自主地開展工作，解決各種困難和問題，避免把它當作自己的附庸。

街道社區(qū)與鄉(xiāng)村政府，以及其他機關、團體、企事業(yè)單位等，可以在家校聯(lián)盟與合作中發(fā)揮組織協(xié)調作用，也可以派代表參加家長委員會的工作。目前，國家關于家校合作的法規(guī)尚未健全，第三方必須充分尊重家校雙方的意見和訴求，力求公平、公正地處理有關問題。

《中國教師》：家校聯(lián)盟是家校溝通與合作的重要協(xié)同教育模式，那么，站在學校的視角，您認為搞好家校聯(lián)盟，學校應該怎么做？

譚虎：首先，學校應當把家校聯(lián)盟看作是當前教育改革的一項重大內容，充分認識它對推進教育公平與辦人民滿意的教育、推進教育管理決策科學化和民主化、轉變人才培養(yǎng)模式和提高學校辦學水平的重大意義。其次，學校要轉變傳統(tǒng)教育觀念，把家長和家庭教育看作是與學校教育同等重要的、不可缺少的與不能替代的教育伙伴和同盟者，自覺、主動地接受家長與社會對學校教育教學的批評與監(jiān)督。再次，根據(jù)家校合作的要求，學校要深化教育教學與學校管理改革，豐富優(yōu)化教育資源，積極創(chuàng)造條件讓家長參與課程改革，實現(xiàn)民主決策管理。此外，在實踐中，學校應積極探索與創(chuàng)造家校合作的內容、制度、模式、方法。最后，學校要善于學習，面對教育出現(xiàn)的新事物，要認真學習現(xiàn)代教育理論，研究并借鑒國內外家校聯(lián)盟的成功經(jīng)驗，解放思想、敢為人先、勇于探索創(chuàng)新，努力構建中國特色的社會主義教育制度。

《中國教師》：作為家校聯(lián)盟的重要形式之一，請您介紹一下家長委員會主要是通過哪些方式進行家校聯(lián)盟操作的？

譚虎：我曾經(jīng)參與了教育部的指令性課題“我國中小學幼兒園家長委員會的發(fā)展現(xiàn)狀與推進思路研究”的研究，也參與了教育部有關文件的調研與起草工作。就我的視野所及，家校合作在我國各地已有良好的發(fā)展基礎，教育部文件下發(fā)的兩年來更有長足進步。山東省家長委員會工作起步早，范圍寬，工作實，成效好。2009年，山東省教育廳印發(fā)了《山東省普通中小學家長委員會設置與管理辦法（試行）》，對家長委員會的職責、權利、義務與會議制度等作出明確規(guī)定。濟南市舜耕小學建立了完善的組織機構與工作制度，學校發(fā)起組織的家長自治機構――舜友聯(lián)合會，下設財務部、組織部、培訓部、宣傳部、外聯(lián)部、安全部、活動策劃部等七個機構，制訂了相關的工作章程和會議制度，并在學校設有辦公室。他們會組織家長走進課堂教學和班級活動，開設人民幣知識、安全、法制、“琴棋書畫茶食歌藝舞”等選修課程，聘請有專業(yè)特長的家長為客座教師。此外，他們還經(jīng)常組織豐富多彩的親子活動、校外實踐、“爸爸俱樂部”、家長護衛(wèi)隊等。由于家長資源全面融入學校教育，家校資源得到整合優(yōu)化，使家長對學校教育的監(jiān)督評價機制有效運行，有效地促進了家長教育素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)的顯著提高。此外，上海市嘉定區(qū)家長委員會工作制度健全，經(jīng)驗豐富。該區(qū)中小學和幼兒園普遍建立班級、年級、學校的三級家委會組織，形成區(qū)、鎮(zhèn)、校的三級組織體系，建立例會制度、對口聯(lián)系制度、駐校辦公制度、義工制度、督導評價制度、參與決策制度等六項制度，受到學校與家長的普遍好評。

《中國教師》：在新課程背景下，我國學校在構建家校聯(lián)盟、充分發(fā)揮家長資源方面，應注意哪些問題？

譚虎：首先應該明確的是，家長應該充分發(fā)揮家庭教育的特點和優(yōu)勢，按照素質教育的要求履行好自己的責任，重點在孩子道德人格教育和行為習慣培養(yǎng)上支持與配合學校教育。其次，學校要擔負起家庭教育指導的責任，辦好家長學校，幫助家長了解、認識包括當前課程改革在內的各項教育教學改革的目標任務，爭取家長的支持與配合。再次，學校要尊重家長的需要和意愿，善于聽取各種意見和建議，作為改進工作的重要依據(jù)。最后，學校利用家長資源時要量力而行，因地因校而行，始終堅持民主討論、平等協(xié)商的工作原則，防止與避免把家長和家長委員會當作工具使用的現(xiàn)象，招之即來，揮之即去。

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【關鍵詞】中美 教育史 教科書 比較

【中圖分類號】G40-09 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）24-0035-02

中美兩國在歷史背景、政治制度、國家意識和社會主流價值觀念等方面呈現(xiàn)出了諸多的不同，反映到教科書方面也會有較大的差異。差異是絕對的，相對來說，也不乏相同之處。差異主要從研究方法、研究內容的視角去分析；相同之處主要從研究對象的側重點和研究目的或意義去闡釋。筆者選取的教材分別是華東師范大學出版社出版的《中國教育史》，主編孫培青；中國人民大學出版社出版的《美國教育— 一部歷史檔案》，作者是韋恩·厄本和杰寧斯·瓦格納。

一 中美教育史教科書的差異表現(xiàn)

1.研究方法上的培養(yǎng)

《中國教育史》以歷史唯物主義方法論為指導，采用階級分析法來研究中國自古至今教育制度和教育思想發(fā)展演變過程，把握教育同一定時期內的政治、經(jīng)濟、社會、文化、歷史等因素的關系，總結不同歷史階段的教育經(jīng)驗、教訓及特點，探求教育發(fā)展的規(guī)律。以唯物史觀方法論為指導，有助于了解教育制度、教育思想的源流，有助于樹立唯物辯證的教育發(fā)展觀。采用階級分析法來研究，有助于解釋諸多教育現(xiàn)象的差異性，使讀者更直接、更方便地了解對立的教育思想或教育制度。這種研究方法的缺陷是過分注重差異性而忽略教育事物彼此之間的聯(lián)系和相同之處，階級分析法甚至會出現(xiàn)關于利益爭奪的片面分析，被誤認為只為了維護某一階層的利益。

在階級的框架內研究教育史，教育史就成為了具有階級性與黨性的一門科學，是一部教育的階級斗爭史，用階級的觀點分析階級社會各階段的教育理論與實踐。階級分析法其本質是一種二元對立的非此即彼的分析法，從階級關系中來尋求每個歷史時期的各種帶有階級色彩的教育現(xiàn)象。例如，在《中國教育史》中，一些二元對立的專用名詞貫穿始終，如奴隸與奴隸主的教育；統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者的教育；封建地主與農民的教育，這些詞都打上了階級的烙印與色彩，一方面，這種旗幟鮮明的分類法能夠很好地解釋其差異性，另一方面，往往也會抹殺兩者之間的聯(lián)系和共同之處。

在《美國教育— 一部歷史檔案》這本教材中所采用的主要研究方法是傾向于跨學科的多元化的研究方法。包括與社會學、經(jīng)濟學、文化學、歷史學等多種學科結合在一起的跨學科研究傾向。運用跨學科的研究方法使研究跨出了單一學科研究的局限，研究領域更加豐富、立體，視野也會越來越寬闊。因此這本教材在堅持以教育為基本主線的前提下，展現(xiàn)了美國社會生活的各個層面：聯(lián)邦政府、州政府，以及民主派、共和派、保守派、自由派關于教育的斗爭，宗教，普通民眾對教育的態(tài)度，公私立學校的發(fā)展，教育法案的頒布等。這種跨學科的研究方法，能夠給讀者呈現(xiàn)一系列立體豐富的教育事件，使美國教育史的教材研究得到逐步的深化與拓展，將各種紛繁復雜的各種學科納入到教育史的研究領域，使教材的內容更充實，角度更加的多樣化，研究范式更加的寬泛，研究結果更具有思想性和靈魂性。例如，作者在分析19世紀公立學校這一重要的教育制度史時，并沒有僅僅從教育這一領域去分析它的產生發(fā)展，而是把它放到更廣闊的社會背景之中去，充分借鑒其他學科的研究成果來多層次多交叉地分析這一教育制度。既有運用生態(tài)學對公立學校產生進行的相關論述，有運用社會學理論分析它產生的影響，也有從歷史學的角度追蹤這一教育事件產生的歷史根源，更有用心理學的角度去分析當時社會各階層的人們對公立學校的態(tài)度，真是一部豐富多彩的教育百科全書。

2.研究內容的視角

研究內容的視角，即作者在闡述教材時所運用的角度或出發(fā)點。視角、角度不同，闡述的內容也會隨之而發(fā)生變化?？v觀《中國教育史》這本教材，作者的研究視角可概括為注重宏觀和精英的描寫。所謂宏觀主要是指作者在編寫本教育史教材時，注重從教育制度和教育思想兩大方面去整體把握中國教育史，在每一朝代的教育史實幾乎都涉及到這兩大板塊。教育制度主要可分為歷朝歷代的取士制度、文教政策等。所謂精英主要指教育思想這方面，即注重對中國傳統(tǒng)精英人物，上層政治人物的教育思想、教育實踐的大肆渲染或歌功頌德，很少關注底層人民的教育思想的描述。

舉例說明宏觀和精英的特點：從春秋戰(zhàn)國開始，作者就主要概括了這一時期的主要教育制度是學在官府或學術官守。后來則是王室衰落，學術下移，私學興起；教育思想的精英代表人物以儒家學派為代表，主要包括孔子、孟子、荀子等精英人物。教材著重對他們的教育思想或教育實踐進行了具體論述。先秦漢代時期的文教政策是罷黜百家，獨尊儒術；教育代表人物當然就是代表統(tǒng)治階級利益的精英人物董仲舒，文章主要以他為例，介紹了該時期的教育思想。隋唐時期的文教政策是重振儒術，兼容佛道；教育代表人物是上層精英人物韓愈；取士制度主要是科舉取士，并且這一取士制度一直被宋、明、清沿用。

縱觀《美國教育— 一部歷史檔案》這本教育史教材，其研究視角可概括為從宏觀到微觀的過渡；從精英到普通民眾的過渡。所謂宏觀到微觀的過渡，是說美國版本的教材在堅持某些宏觀聯(lián)邦或州教育方針或教育法案的指引下，更加注重對某一歷史時期教育事件的細節(jié)把握，不注重從教育制度這樣宏觀的角度去構思教材的脈絡，內容更加具體化、形象化、生動化。從精英到普通民眾的過渡，是說美國教材既有對富蘭克林、杜威、霍勒斯·曼例等這些精英人物的教育觀的描述，同時也不缺乏對下層普通民眾教育主張的概括和提倡。例如，作者在闡述19世紀時期的教育史實時，并沒有向中國教材那樣以宏觀的教育制度和教育思想貫穿始終，而是對這一時期的教育內容的把握以具體的公立學校為研究對象，注重社會各階層對這類學校產生的態(tài)度如何包括富人階層、工人階層、黑人階層、宗教階層、政黨階層等。每一派都有自己的教育主張，這也構成了該時期的教育內容；在20世紀的教育內容，作者以現(xiàn)代學校系統(tǒng)的建立為研究對象，以某一學區(qū)的大學管理權的轉變來系統(tǒng)論述該時期是如何建立現(xiàn)代學校系統(tǒng)，并且通過教師與校長的對話來反映人們對這種現(xiàn)代學校系統(tǒng)的看法的。這既包括精英人物的教育主張，也包括下層民眾和普通教師對學校系統(tǒng)的態(tài)度。

二 中美教育史教科書相同之處的表現(xiàn)

中美兩國教育史教材的差異是絕對的，但通過比較，相對而言，也不乏一些共通之處。

1.研究對象

中美兩國雖然由于各自的歷史背景、政治制度、國家意識形態(tài)和社會主流價值觀等方面的諸多不同，使得教育史教材的編寫呈現(xiàn)出了很大的不同，但也有些相同和聯(lián)系之處，比方說，對研究對象的共同關注，主要是指學校教育。中美兩國教育史從某一個方面來說就是兩國各自的學校教育的發(fā)展演變史，無論是對于公立學校、私立學校而言，分別有各自的體系，作為社會的一個子系統(tǒng)，它們的產生與發(fā)展無疑都對那個時代的社會產生了一定的影響甚至影響至今。比方說中國春秋戰(zhàn)國時期的私學的研究，對豐富我國的教育體系的作用是不言而喻的。美國私立學校的發(fā)展對于高等教育的影響，包括對于今天常春藤私立大學的發(fā)展也是舉足輕重的。

2.研究意義

無論是對于社會主義的中國而言，還是資本主義的美國而言，教育史的研究意義具有相同之處。教育史作為教育科學的重要源泉，沒有人類教育實踐經(jīng)驗的不斷積累，沒有教育家?guī)浊暌只驇装倌杲逃碚撍季S的豐富材料，要創(chuàng)造高水平的教育科學是難以想象的。

《中國教育史》的編者認為，只有學習我國的教育歷史，了解中國教育的昨天和前天，才能為建設教育科學提供有益的歷史經(jīng)驗。美國編者在前言就研究的意義說道：“要改變美國教育科學和教育學科的薄弱環(huán)節(jié)就必須從史入手，不了解教育史的人，必將重蹈歷史的覆轍。”

三 結論

綜上所述，《中國教育史》的研究注重對宏觀精英人物的考察研究，以歷史唯物主義為方法論指導，采用階級分析法，有助于分析教育系統(tǒng)中的差異與對立，然而卻割裂了事物之間聯(lián)系的本性，忽視了教育事件中的繼承性和發(fā)展性，造成研究視野的狹??；美國教育史則突破了精英和宏觀層面的研究，注重向微觀和下層階級的過渡，并且采用跨學科的研究方法，但缺乏對教育史整體框架的搭建，結構模糊，不益于學生的整體把握。因此，本文中所選擇的中美兩國教育史教材各有利弊，各有特點，應當相互借鑒，共同提高。

參考文獻

[1]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000

篇5

關鍵詞 學校效能 特征 措施

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A

1 學校交易成本的理論概念

學校交易成本通常是指學校開展內部活動和外部活動所產生的各種成本的總和，包括獲取信息的成本、摩擦成本、學校管理成本等。其理論主要包括：（1）資源成本，即合理分配人財物等有形與無形的資源費用。（2）人員成本即專職教師 、輔導員 、行政辦公人員、 外部人員的費用。（3）維護交易成本即保障學校規(guī)章制度正常運轉的所有費用。（4）社會協(xié)調成本，即學校與家庭聯(lián)系，社會之間的費用。（5）學校相關的信息成本即教育信息，包括教學質量的好壞，招生動向，就業(yè)安排動態(tài)，人事制度改革的動態(tài)等。

隨著更多人選擇學校學習的這種接受教育的方式，教育的系統(tǒng)與規(guī)范也就更加嚴格，要求學校規(guī)模的擴大化?？墒牵瑢W校內部各種人員關系與管理規(guī)范表現(xiàn)日趨復雜化，為維持組織和制度的合理運行，學校需要支出一定的內部交易費用。所以，交易成本是時時存在與學校中，我們不能忽視交易成本的存在。

2 學校交易成本主要特征

學校內部交易成本主要特征：第一，為尋求學校正常運行與發(fā)展，耗費在人才資源上費用，包括時間、精力、財力等；第二，在學校教職工的管理、監(jiān)督、組織等產生的成本費用；第三，為保障學校規(guī)章制度的貫徹和落實，產生的各種人工費用。

學校的外部交易成本表現(xiàn)為：第一，學校與公共關系間的交易成本；第二，學校在廣告、策劃、社會公益活動等的成本。

3 學校交易成本對學校辦學效能的影響分析

3.1 學校辦學效能

辦學效能，一方面指事物蘊藏的潛在能力，另一方面指在學校正常運行與發(fā)展中產生有效結果。從這個定義出發(fā)，我們可以理解為學校效能包括以下內容：由學校的蘊藏素質體現(xiàn)的潛在能力和由這種潛藏能力的運行所形成的結果。如果僅從學校效能一個方面分析，其分析主要包括學校主體效能和學校的情景效能兩個方面：學生效能，教師效能，校長效能即學校主體的效能；學生實習情景效能、教師教學情景效能、學校組織情景的效能即學校的情景效能。辦學效能作為學校效能綜合評價的參考標準：（1）要求學習領導卓越；（2）重視家長的參與；（3）有效的教學安排和實施。還總結了高效能學校的影響因素和基本特征。學校效能的評價是學校效能研究的一個重要組成部分，其標準很難界定。

3.2 學校交易成本對學校效能的影響

學校交易成本在學校比重過高。其內部成本偏高主要是管理，信息傳遞，制度完成成本太高，和人際關系之間的沖突和摩擦等的成本過高。外部成本過高主要是與社會上各種外界部門、外界之間的費用偏高。其主要影響是：

3.2.1 不確定性的教育活動

教育活動的不確定性包括內生性不確定性和外生性不確定性，內生性的不確定性是主要來自學校無力、無法準確控制和預測學校內部活動的影響因素，主要表現(xiàn)有機會主義、有限理性等；外生性不確定性主要指來自學校外部的，令學校無力或無法準確控制和預測的影響因素，主要表現(xiàn)有國家政策的調整等。無論是內生性不確定性和外生性不確定性，都增加了學?；顒拥牟淮_定性，增加了學校交易成本的發(fā)生，影響我國學校的辦學效能和效益。

3.2.2 不健全的教育制度

在我國學校的管理中，制度的不健全是其主要的管理矛盾。學校辦校過程中，教育制度設置不科學、不健全，還有學校教職工過多從事與教育教學無關的事務，都容易加大學校教職工相之間、學校領導與教職工之間的矛盾，不僅使管理成本增加，也容易滋生腐敗行為發(fā)生。另一方面，學校教育制度的不健全容易導致相互溝通困難、信息傳遞失真等問題，這些都會影響教職員工在教學工作的積極性，導致工作效率降低。缺失相應的約束和激勵機制，也是導致學校交易成本居高不下的主要原因，這些都對學校辦學效能產生負面影響。

4 提升辦學效能降低學校交易成本的措施

（1）實行科學的管理化方式，建立健全的學校教育制度。學校教育做為公共服務行業(yè)，為了保證其在經(jīng)濟活動中做到有序交往和進行，就需要學校通過科學化的教育管理制度來規(guī)范經(jīng)濟活動。科學的、健全的學校教育管理制度可以降低學校在經(jīng)濟活動中的交易費用，一方面明確學校教育活動參與者的權力界限，減少教育活動中的不確定性；另一方面能確保教育活動的有效進行，約束人們在教育中的行為。

（2）賦予學校真正的辦學自，正確處理權利下放和權利集中的關系。政府僅僅在宏觀政策指導學校，只對學校進行宏觀管理和監(jiān)督，沒有直接參與和干涉學校內部的一些管理活動。所以政府必須下放權利，能根據(jù)本地的實際情況自主對學校的教學和科研、招生、課程設置等做出決策，賦予學校真正的辦學自，讓學校真正發(fā)揮獨立法人資格的作用。從而增強了學校辦學過程中管理和決策的時效性，有利于降低學校的交易成本。

（3）增強學校、院長、教師之間的信任感，注重對教職員工的思想道德教育。為盡可能減少不確定性管理的交易成本，我們一方面需要具有健全管理制度的保障，另一方面應該重視學校員工的道德教育，提高他們思想水平，增強其責任感。學?？赏ㄟ^制度性管理的非制度性影響來提高管理的水平，減少其交易支出。親昵有可能會節(jié)約信息交流費用。一個好的工作環(huán)境能夠大大降低其交易成本，建立學校、校長、教師之間的信任感，提高學校辦學的效益與效能，并最終可減少其交易費用。

5 結論

在我國，政府融資并直接配置大部分教育資源。學校教育既受到政府的補助，也接受政府的管制和約束。學校數(shù)量眾多卻沒有足夠的競爭，在教育資源的配置中，“價格”不能真正發(fā)揮作用，由此導致學校隱成本被人忽視。這個“忽視”就是我們要講的學校效能交易成本。學校交易成本在學校辦學成本中占有重要地位，是不可避免存在的，是學校組織存在、運行所必然產生的客觀成本，我們應該重視其存在。在注重質量意識等措施來降低學校的交易費用，有助于為我們解決如何降低學校的交易成本以及提高學校的辦學效益等問題提供一種新的舉措，并系統(tǒng)客觀地分析學校交易成本。

L芑鶼钅浚罕韭畚氖？013年湖南工院院級立項課題-“公辦學校交易成本問題研究”的階段性成果之一。課題批準文號：湖南工院字（2013）28號，課題編號：GYKYJ2013014

參考文獻

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[3] 黃少安.產權經(jīng)濟學導論[M].北京：經(jīng)濟科學出版社，2004：157.

篇6

[關鍵詞]日本高等職業(yè)教育 體系結構 功能定位 啟示

[作者簡介]葉磊（1982- ），男，浙江衢州人，鹽城工學院人事處，講師，在讀博士，研究方向為日本高等教育、職業(yè)技術教育。（江蘇 鹽城 224051）

[基金項目]本文系江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究基金資助項目“日中工科院校應用型人才培養(yǎng)模式的比較研究”（項目編號：2012SJB880085）的階段性成果和鹽城工學院高等教育研究課題“日本高職院校應用型人才培養(yǎng)模式研究”（項目編號：XGJ2012054）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）35-0015-03

高等職業(yè)教育是在高等教育階段突出實踐教育環(huán)節(jié)以培養(yǎng)生產、管理一線的職業(yè)技術人才的學校教育。從構成上看，日本的高等職業(yè)教育主要包括短大教育、高專教育和專門學校教育三種類型。不同類型的教育機構在不同的歷史時期合理市場定位，優(yōu)化內部結構，形成錯位發(fā)展，為戰(zhàn)后日本經(jīng)濟社會的發(fā)展培養(yǎng)了大批技能應用型人才，構建了職業(yè)導向型的多樣化職業(yè)教育模式。但長期以來，由于受到種種等級化偏見以及大學中心優(yōu)勢的影響，加之階層性學歷社會的學術價值取向，導致日本國內高等職業(yè)教育領域的研究長期處于空白狀態(tài)。另外，中國學界對于這一領域的探索亦剛剛起步，已有成果大都以個案研究為主，未能從宏觀角度充分剖析日本高等職業(yè)教育的規(guī)律特征和市場化的改革動向。因此，系統(tǒng)考察戰(zhàn)后日本高等職業(yè)教育的體系變動，分析其功能定位與辦學特色，不僅有助于我們把握其發(fā)展脈絡和辦學規(guī)律，而且也切合當前“建立高等職業(yè)技術教育體系”的國內形勢，為我國高等職業(yè)教育體系的全面構建提供十分重要的經(jīng)驗借鑒。

一、日本高等職業(yè)教育體系的發(fā)展進程

（一）短期大學：高等職業(yè)教育體系的發(fā)端

戰(zhàn)前日本的高等教育體系主要由大學、大學預科、專門學校、高等學校和高等師范學校五類機構組成。由于上述機構彼此形態(tài)各異、學制不一，因而在辦學質量方面呈現(xiàn)出了二元等級式落差。加之教育制度層面上的等級性、階層性和封閉性特點，從而嚴重限制和阻礙了日本高等教育的擴大和發(fā)展。然而，戰(zhàn)后的日本在美國的主導下迅速迎來了根本性的高等教育改革。《教育基本法》和《學校教育法》的頒布明確了日本民主主義教育改革的理念和方向，改復線型學制為“六三三四”單線型學制。與此同時，還實現(xiàn)了對舊制高等教育機構的合并與升格，統(tǒng)一戰(zhàn)前多種類型的高等教育機構為四年制大學。其中一部分不符合新制大學設置要求的專門學校則作為臨時性措施編入短期大學（1952），成為日本高等職業(yè)教育的肇始。短期大學是戰(zhàn)后日本成立的第一類高等職業(yè)教育機構，它是在移植美國高等教育模式的進程中因種種失敗而尋求二次變革的結果。由于此類機構擴大了國民尤其是廣大女性接受高等教育的機會，廣泛適應了國內民眾接受高等教育的迫切要求，因而在戰(zhàn)后得到了快速擴張。在發(fā)展巔峰時期，短期大學數(shù)量達到598所，占全部高等院校的48%，在校生數(shù)530294人，占全部高等院校在校生數(shù)的17%。

（二）高等專門學校：高等職業(yè)教育體系的壯大

高等專門學校是經(jīng)濟高速發(fā)展期的日本為適應以制造業(yè)為主體的第二產業(yè)對于工業(yè)人才的需求而設立的政府“計劃”產物。這一時期，以實用主義、合理主義觀點改變單一化單線型學制的高等教育體制，成為日本政府教育政策的基本走向。加之同時期經(jīng)濟社會的高速發(fā)展導致實踐型工業(yè)技術人才供不應求，為高等專門學校的創(chuàng)建提供了強大的動力和土壤，最終促使《學校教育法》于1961年部分修正，作為一種順應高等教育多樣化戰(zhàn)略的新型高等職業(yè)教育機構就此應運而生。高等專門學校的創(chuàng)立打破了戰(zhàn)后日本“大學一體化”的高等教育制度，標志著日本高等職業(yè)教育體系的空前發(fā)展，體現(xiàn)了高等教育制度改革實用與效率的教育價值。但值得注意的是，高等專門學校自創(chuàng)立之日起便始終保持著較小規(guī)模，在其峰值年份（1975）全國也僅有65所。

（三）專門學校：高等職業(yè)教育體系的完善

專門學校是1975年學校教育法二次修正后，從“各種學?！蹦阁w中分化出來的制度化的教育機構。專門學校的創(chuàng)立緣于20世紀70年代日本社會經(jīng)濟模式轉型以及產業(yè)結構的調整變化。社會不僅需要大學培養(yǎng)各種高級專門人才，而且還需要多種實施職業(yè)教育與訓練的教育機構造就大量技能型人才，以適應旅游、餐飲等第三產業(yè)的發(fā)展需求。加之高等教育持續(xù)擴張所引發(fā)的諸如學歷主義等社會現(xiàn)實問題，文部省由此逐步強化中等后教育和終身教育理念，從而最終實現(xiàn)了專門學校的制度化。專門學校的創(chuàng)辦標志著日本高等職業(yè)教育體系的最終構建，它推動著傳統(tǒng)學歷延長型的高等教育制度向開放、靈活、多樣的制度方向轉型。

由于此類院校的辦學內容幾乎涉及經(jīng)濟建設和社會生活的各個領域，因此受到了日本國內社會的普遍認可，其發(fā)展和擴張速度亦十分驚人。據(jù)統(tǒng)計，日本1976年時專門學校共設有893所，在校生數(shù)131492人；到1980年學校數(shù)目增長至2520所，在校生數(shù)432914人；1995年專門學校數(shù)量達到2902所，在校生數(shù)攀升至664562人。

二、日本高等職業(yè)教育的功能定位

（一）短期大學：以女子實務教育和終身教育為中心

《日本學校教育法》規(guī)定，短期大學是“以教授和研究高深專門學術知識，培養(yǎng)學生職業(yè)及實際生活的必要能力為目的”的高等教育機構。可見，它在成立早期就已明確了教育目的的職業(yè)志向和實用主義的價值取向，并逐步發(fā)展成為教養(yǎng)教育和專業(yè)教育相結合的女子實務教育機關。學校針對女性職業(yè)生涯的發(fā)展特點，合理定位，成功提煉出兩類不同的人才培養(yǎng)方向，包括培養(yǎng)職業(yè)型人才的技術教育和培養(yǎng)發(fā)展型人才的通識教育。此外，學校還針對“社會人”的再教育需要，根據(jù)本地區(qū)實際而提供多樣的終身學習機會。可見，短期大學雖冠以“大學”之名，但在教育層次、教育目的和教育內容等方面卻與大學大相徑庭。短大的教育特色主要表現(xiàn)為“在教養(yǎng)教育基礎上滿足學習者廣泛多樣需求的實務教育和職業(yè)教育”，故而在學科設置方面重點突出了文秘、家政、教育等人文性學科的主體地位，同時，注重引導學習者取得教師、營養(yǎng)師等適合女性工作的從業(yè)資格。與大學相比，短期大學還具有門檻低、費用少、學制短、招生就業(yè)本地化等特點，對于日本女性就學者吸引力極大。

（二）高等專門學校：以實踐型技術人才培養(yǎng)為中心

與以女性學習者為主體的短期大學相比，高等專門學校則以培養(yǎng)男性實踐型技術人才為目標。如前所述，高專的產生突破了戰(zhàn)后日本“六三三四”的學制框架，通過義務教育后“五年一貫”（亦有七年和九年）的獨特學制完成了后期中等教育到高等教育的過渡。高等專門學校以“教授高深專門學藝，培養(yǎng)職業(yè)所必要的能力”為教育目的，重視體驗型早期創(chuàng)造性教育，強調學科的專門性和職業(yè)技能的重要性。據(jù)統(tǒng)計，日本（2002）高等專門學校共設有機械、土木、建筑等工業(yè)類學科專業(yè)261個，占總學科數(shù)的97%。在課程教學方面，則根據(jù)社會需求和技術人才培養(yǎng)的質量規(guī)格，實施多種教育課程改革，突出實踐性課程的重要地位。例如，日本長岡工業(yè)高等專門學校每學年均設有實踐課程，五年間的實踐性課程學分比為2︰5︰10︰8.5︰11，總計學分數(shù)36.5，占專業(yè)必修課總學分的51.1%。由此可見，高等專門學校在教育對象及教育內容等方面與短期大學完全錯位，通過這種兩性分化、優(yōu)勢互補的職業(yè)教育模式，高專迅速成為日本高等職業(yè)教育中極具競爭力的教育機構。

（三）專門學校：以職業(yè)資格教育和應用能力培養(yǎng)為中心

專門學校是以私學為主導的高中后教育機構，它以“培養(yǎng)國民職業(yè)或實際生活所必需的能力和謀求提高教養(yǎng)水平”為目的，面向社會開放辦學，實行彈性學制，強調職業(yè)技術訓練，強化“壟斷型職業(yè)資格”教育，承擔起培養(yǎng)具有“即戰(zhàn)力”技術人才的重任，從而不斷補充和完善大學的教育制度。專門學校在辦學方面具有較大的自由度和機動性，與設置基準嚴格的短大、高專相比，其學科、專業(yè)、課程的構造與設置并不依據(jù)嚴格的學術分類，而是靈活應對勞動市場及教育市場的實際需求，注重課程與職業(yè)資格的對應性，體現(xiàn)職業(yè)資格教育的導向性。鑒于專門學校培養(yǎng)模式的獨特性，其招生規(guī)模和就業(yè)率已遠遠超過短大和高專，成為高等職業(yè)教育體系中規(guī)模和數(shù)量最大的教育機構。

三、借鑒與啟示

（一）開放辦學，建立靈活多元的投入機制

如前所述，日本的高等職業(yè)教育在中等后教育、終身教育等理念的指導下，逐步形成了一種市場調節(jié)、開放辦學的運行機制，并且依托多元的辦學主體來擴大辦學經(jīng)費來源，從而充分調動了集體與個人的積極性。相比之下，中國的高等職業(yè)院校多為公辦，行政管理體制單一，辦學自小。單一的行政主導型辦學模式和單一的資金投入模式導致國內職業(yè)院校普遍缺乏辦學活力和辦學靈活性。日本高等職業(yè)教育的發(fā)展經(jīng)驗告訴我們，解決問題的關鍵在于優(yōu)化辦學主體配置。我們認為，關系到國家重要產業(yè)發(fā)展的職業(yè)教育可由國家繼續(xù)投資辦學；而直接面向第三產業(yè)且辦學條件要求相對較低的職業(yè)教育，則大可允許社會及個人參與辦學，或是完全依靠市場來調節(jié)運作。如此一來，不僅國家的財政負擔得以減輕，而且也有效增強了職業(yè)教育機構面對社會需求和市場變化的靈活性和適應性。

（二）明確定位，彰顯個性鮮明的辦學特色

日本的高等職業(yè)教育體系結構合理、定位清晰、功能互補，不同的教育機構凸顯了不同的辦學特色，其中既包括面向市場需求設置學科專業(yè)、根據(jù)專業(yè)實際確定學制長短、立足實用原則編制課程內容等共性特色，亦包括兩性分化招生、學科錯位設置、職業(yè)資格導向等個性特色。這些特色鮮明、類型不一的高等職業(yè)教育機構長期以來互補發(fā)展，發(fā)揮出了“三位一體”的整體功能效應。反觀中國方面，其高等職業(yè)院校的類型化程度較低，學校均統(tǒng)一于高等職業(yè)技術教育的名稱之下，并且盲目追求大學教育的正規(guī)化、綜合化和高層次化，造成定位不明確、特色不明顯、社會不認可。對此，各級政府應下決心撤并一些規(guī)模小、效益低、辦學特色不明顯的高職院校，同時，強調特色立校和錯位發(fā)展，著力提升我國高等職業(yè)教育的實效性和教育資源的利用率。

（三）拓寬通道，搭建職業(yè)教育與本科教育的“立交橋”

日本高等職業(yè)教育在適應教育社會化和社會教育化的歷程中，逐漸形成了一個縱向銜接、橫向貫通的系統(tǒng)。就縱向系統(tǒng)而言，日本在中、高職接續(xù)的基礎上，進一步實現(xiàn)了高職與大學的銜接。具體來看，日本自1992年起就在高等專門學校中設置了專攻科（技術本科），對符合條件者授予學士學位乃至研究生入學資格，從而成功克服了因雙軌制而造成的學生進路狹窄問題。中國的高等職業(yè)教育亦可借鑒日本模式，打造一個職業(yè)教育與本科教育相連貫的“立交橋”，形成一個相互銜接、相互支持的合理教育體系。具體來說，可在國家示范性高職院校中遴選部分辦學條件優(yōu)越者升格為技術本科，打通職業(yè)教育的上升通道。

（四）面向社會，構筑終身學習的社會體系

日本始終強調高等職業(yè)教育機構在終身教育中的重要作用。作為實踐，文部省賦予專門學校以培養(yǎng)失業(yè)、轉職者為中心的“回歸教育”功能。此外，還在部分短期大學開設“地區(qū)綜合學科”，即與地方聯(lián)系協(xié)作，為通過選拔的“社會人”提供職業(yè)資格所必需的知識技能、發(fā)展興趣等多樣目的的自選課程教育。我們認為，中國高職教育與社會人再教育（繼續(xù)教育）的銜接，應當充分利用現(xiàn)有高職院校的教育資源，發(fā)揮繼續(xù)教育、社會培訓等多重職能，使高職院校成為面向本地區(qū)乃至整個社會開放的教育機構，從而為我國終身學習社會體系的最終構建貢獻力量。

（五）校企聯(lián)合，促進高職院校與企業(yè)合作的制度化

校企合作、產學結合的人才培養(yǎng)模式為日本高等職業(yè)院校所長期踐行，除了受到根深蒂固的校企同構文化影響外，校企合作法規(guī)的制定也為企業(yè)、行業(yè)的自覺參與提供了制度保障?！靶Ｆ蠛献麟y”是我國職業(yè)技術教育的致命弱點，職校學生頂崗實習或流于形式，或難以落實，成為制約高等職業(yè)教育發(fā)展的重要瓶頸?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》第一次在國家層面上提出了制定校企合作法規(guī)的要求，這為高等職業(yè)院校的轉型與升級創(chuàng)造了條件。我們期待日后會有更多密切高職與企業(yè)聯(lián)系的法規(guī)出臺，大力推進校企合作與產學交流的制度化，從而實現(xiàn)高等職業(yè)教育的跨越式發(fā)展。

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教育發(fā)展是促進人格全面發(fā)展的基本條件，也是發(fā)展權的重要內容。教育發(fā)展不僅指教育基礎設施、教學手段、教學方法的不斷完善，而且包括教育發(fā)展規(guī)劃、教育制度、教育法規(guī)、教育交流合作等的持續(xù)改進，還指個人、地區(qū)和國家教育水平的提高。

由此可見，教育發(fā)展權作為發(fā)展權的一項子權利，主要是指各國擁有自主制定適合本國環(huán)境和民族習俗的教育發(fā)展規(guī)劃、實行本國教育制度、發(fā)展本國教育事業(yè)的權利，包括保護在教育制度和教育方式方面的不斷改革和創(chuàng)新，促進良好教育環(huán)境的形成，提高全民族的文化教育水平；加速發(fā)展普通教育、職業(yè)教育和技術教育，盡可能地使人們均等獲得免費提供的訓練和再訓練的權利；所有人應當擁有平等的、恰當?shù)倪x學、入學、在學、升學等機會的權利；保證教育對人的全面發(fā)展的維護，保障人人獲得更廣泛發(fā)展的自由等。教育發(fā)展權還應包括加強國際教育合作和交流，保障本國公民享有接受更大范圍和更高層次教育的權利；各國還擁有避免“人才外流”和排除由此帶來的不利影響的權利；各民族和地區(qū)擁有平等分享教育資源、平等獲得教育發(fā)展機會的權利；各民族、國家應當有權建立和組織起符合現(xiàn)代教育基本特征的各種形式和水平的教育機構和教育項目、建立學校體系以及建立和完善教育制度等。

教育發(fā)展權主要具有如下特征：

主體具有平等性。教育發(fā)展權作為一項人權，其主體是一個涵蓋一切國家、民族、特定團體、特定區(qū)域和所有個人的復合主體。教育發(fā)展權對于所有主體來說都是平等的。每個人都應當擁有平等的、恰當?shù)慕邮芙逃臋C會，其中最主要的是接受系統(tǒng)的學校教育的機會。這是實現(xiàn)教育發(fā)展權的基本前提。教育影響著社會的發(fā)展和人的發(fā)展，堅持教育發(fā)展權主體地位的平等，對于實現(xiàn)教育發(fā)展權、促進人權的發(fā)展，具有極為重要的意義。

實現(xiàn)具有漸進性。教育過程是個體追求和實現(xiàn)價值目標而展開的活動，教育的動態(tài)發(fā)展隨著個體發(fā)展需要的變化而不斷更新發(fā)展，并受社會發(fā)展制約。因此，對于個人、民族及國家來說，教育發(fā)展權的實現(xiàn)是一個持續(xù)推進、不斷完善的過程。從個體發(fā)展的歷程來看，教育作為一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動，在一定程度上規(guī)定著人的發(fā)展方向，對人的發(fā)展起著一定的強化作用，能夠加速人的一般發(fā)展進程。教育對個體發(fā)展的主導作用，除要求社會發(fā)展為個體發(fā)展提供相應前提外，還須適應個體身心發(fā)展的階段性特點或規(guī)律，積極協(xié)調各方面的教育影響，從而對個體的發(fā)展起到一種自覺、有效的促進作用。從改善不同地區(qū)教育不平衡發(fā)展的功效看，不同地區(qū)的教育“共同發(fā)展”不是要求不同地區(qū)教育達到發(fā)展的某種絕對水平，而是指不同地區(qū)教育都獲得發(fā)展的動力，相互間優(yōu)勢互補，資源共享，各自得到相應發(fā)展，不同地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展的“相對差距”在共同發(fā)展中趨于縮小，不同地區(qū)教育質量逐步達到國家規(guī)定的相應水平，從而提高民眾的教育發(fā)展水平。可見，教育發(fā)展權的實現(xiàn)是一個循序漸進的過程，對促進個人、國家和民族的可持續(xù)發(fā)展至關重要。

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由于觀念和管理等問題，家庭教育長期以來沒有師資，沒有主管，沒有教研。所以，研究家庭教育和學校教育的關系，發(fā)揮家庭教育在三大教育形態(tài)中的作用，必然成為教研部門的題中之意。延長縣級教師進修學校的教研觸角勢在必行。

家庭教育；教研；必要性

一、家庭教育缺失及其成因

作為增進人的知識和技能、影響人的思想品德的教育，其作用形態(tài)，比較一致的看法有三種：家庭教育、學校教育、社會教育。

社會教育，是伴隨著人類文明的產生而產生，發(fā)展而發(fā)展的。社會教育對人的影響主要通過倡導社會的主導價值觀和滲透主流文化而實現(xiàn)?！叭诵校赜形?guī)熝伞辈粌H是對社會教育作用形式的寫照，也是對社會教育積極作用的肯定。學校教育，自捷克的教育家夸美紐斯創(chuàng)造班級教育制度以來，其組織形態(tài)就不斷地得到發(fā)展和完善，形成了教育效率比較高的、較為完善的組織管理體系和擁有專業(yè)技能的教師隊伍的現(xiàn)代學校體制。學校教育自產生以來，就有明確的教育目標和教育計劃，不僅有學科課程體系，還有經(jīng)過嚴格訓練的職業(yè)教師，并在發(fā)展中走向專業(yè)化、法制化軌道，是比較成型的教育制度。家庭教育，和社會教育一樣，有著悠久的歷史?！叭龤q看大，七歲看老”是中國傳統(tǒng)對家庭教育成效的一種形象描述，同時也是對家庭教育作用的肯定。在我國，家庭教育的實施主要以家族的宗族傳統(tǒng)和民間習俗為基礎，在日常生活中進行泛化的教育活動；這種教育雖然帶有家族的深刻烙印，卻是以自由、自覺為特點的，也就是說它既無教育標準，也沒有必須實施的強制規(guī)定。

很顯然，三種教育形態(tài)都是促進人從自然人到社會人、到人力資源的轉化，都是在不同時期對人進行不同影響的重要活動。而家庭教育，正如夸美紐斯認為的，它是兒童的第一所學校，是學校教育的初步階段。

然而，同樣是為社會培養(yǎng)人才，家庭教育和學校教育相比較，卻有天壤之別。僅以師資隊伍為例：學校教育有專業(yè)師資隊伍，而且這支隊伍是經(jīng)過專業(yè)的嚴格訓練，并且獲得資格證書后才能上崗；而家庭教育的師資卻是大有問題的，是父母？還是祖父母或外祖父母？好像是，好像又不是。說是，是因為他們都對子女的成長負有不可推卸的責任；說不是，是因為他們誰也沒有受過培養(yǎng)孩子的專門訓練，是否有資格教育孩子本身就是一個問題。難怪中國家庭教育指導師、福建省家長學校教材編撰者陳仁德發(fā)出這樣的感慨：“養(yǎng)豬養(yǎng)鴨有人培訓，養(yǎng)育孩子卻沒人培訓?！边@種狀態(tài)對人類自身生產來講，的確是一個很沉重的大問題！

為什么會是這樣的一種狀態(tài)？筆者認為原因有四。

第一是觀念問題。長期以來，我們一直認為孩子是父母個人的孩子，家庭教育是各個家庭自己的事情。我們很少站在民族和國家的利益高度去認識孩子是民族的，也是國家的，孩子的教育，特別是孩子在家庭中的教育，不只是個人的，也是國家的責任。因此，整個社會，上至政府，下到民眾，對家庭教育的現(xiàn)狀漠不關心，對家庭教育存在的具體問題既不了解也不重視。第二是培訓缺位。很多家庭中，由于從來無人組織育兒培訓，所以雖然做了父母，卻并不知道如何教育孩子，也就是說，家庭教育處在沒有教師的滑稽而尷尬的狀態(tài)。沒有教師，何談教育？第三是沒有教育資源。由于認識上的問題，整個社會對家庭教育沒有給予應有的重視，因此，家長們不僅不知道怎么教育孩子，客觀上也不知道用什么來教育孩子，也就是說，家庭教育的教育內容處在僅僅以自身成長的經(jīng)驗和自己父母對自己的教育印象為依據(jù)的階段，處在應付了事的無政府狀態(tài)。第四是管理主體不明，管理缺位。上世紀九十年代，國家在頂層設計方面，對家庭教育開始給予了真正的關注，但是在具體的實施過程中，出現(xiàn)了多頭管理、責任主體不明的狀況。作為家庭，似乎是婦聯(lián)管理的責任；作為教育，似乎又是教育的責任；作為對少年兒童的關心和保護，似乎又是關心下一代委員會的職責。這種多頭管理其實便是無人管理。如此，家庭教育會是怎樣的狀況便可想而知了。

二、歷史上家庭教育的政府作為

英國的哲學家兼教育家約翰·洛克在《家庭學校》中斷言，“家庭教育左右一個孩子一生的命運”。他認為，“家庭教育不僅是基礎教育，而且是主導的教育，給孩子深入骨髓的影響，是任何學校及社會教育所永遠代替不了的。”在我國，早在1904年，清政府就頒布了《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》，只是連政權都搖搖欲墜的政府，無力去改變本來就各自為政、魚龍混雜的家庭教育罷了。但是，不管怎么說，《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》卻是中國近代一個比較成型的家庭教育法典，也是對家庭教育的重要性在政府層面開始重視的起點。民國時期，廣東省省長朱慶瀾在1916年親自撰寫了一部《家庭教育》，1917年他個人籌款公開出版，分給廣東省的家家戶戶，這是用具體行動來表達對家庭教育重視的近代中國官員。建國后，中國政府在1991年簽署了《兒童生存，保護和發(fā)展世界宣言》和《執(zhí)行九十年代兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言行動計劃》之后，頒布了《九十年代中國兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》。綱要的頒布拉開了政府重視家庭教育的序幕：1992年全國婦聯(lián)、國家教委制定并頒布《九十年代中國兒童發(fā)展規(guī)劃綱要》、《全國家庭教育工作“九五”計劃》，1997年全國婦聯(lián)、國家教委頒布《家長教育行為規(guī)范》，1998年又頒布《全國家長學校工作指導意見》，2002年國家頒布《全國家庭教育工作“十五”計劃》，2007年頒布《全國家庭教育工作“十一五”計劃》，2010年全國婦聯(lián)、教育部、中央文明辦、民政部、衛(wèi)生部、國家人口計生委、中國關工委頒布《全國家庭教育指導大綱》，2012年教育部頒布《教育部關于建立中小學幼兒園家長委員會指導意見》。

這些文件的制定和出臺，在制度層面上表明了家庭教育的重要與緊迫，對家庭教育實踐產生了積極的影響。但是我們應該清醒地認識到，在具體的實踐中，由于前述觀念的問題、管理的問題、家庭教育師資的問題、課程資源的問題等，家庭教育的重要性和緊迫性無法落地，我國的家庭教育水平還處在十分落后的階段，和對家庭教育已經(jīng)立法的歐洲許多國家，如英國、法國、德國相比，與已有專門的管理機構和完善的管理體制的我國的臺灣、香港地區(qū)相比，可謂是真正地處在“初級階段”。

三、縣級教師進修學校家庭教育的可為空間

正因為這樣，它給做教研的縣級教師進修學校留下大有作為的廣闊空間。

為此，以下四大領域要給予關注。

第一領域是學校教育和家庭教育的關系。家庭教育和學校教育是每個人一生所經(jīng)歷的兩種重要的教育形式。家庭教育是為學校教育打基礎，讓孩子們更快適應學校教育生活是家長的責任，家庭教育是為學校教育服務的；反過來學校教育不僅要幫助家長了解學校的教育生活，了解自己的孩子在學校的學習、生活情況，更重要的是還要幫助家長掌握和孩子溝通、交流的方法，幫助家長清楚自己在家庭中要對孩子進行哪些教育。家庭教育和學校教育只有目標一致，對接順暢，孩子的成長才能健康。在這個領域中，至少有幾大問題需要研究：家庭教育對學校教育產生怎樣的影響，影響有多大？學校教育能為家庭教育提供怎樣的幫助？學校與家庭之間常態(tài)聯(lián)系的平臺在哪里？

第二領域是教師和家長的關系。在培養(yǎng)孩子的角度上，家長和教師的目的是一致的，只是教師面對的是全體孩子，而家長只面對自己的孩子，而對同一個孩子而言，他們就是“同事”；就對孩子的影響而言，家長是孩子的第一任老師，教師是孩子在學校的老師，因此，他們是不同環(huán)境中的老師，具有相同的身份；為了讓孩子在家、校的表現(xiàn)統(tǒng)一，教師和家長又是協(xié)作的“伙伴”關系。正因為這樣的關系，在這個領域，有幾個問題需要我們深入研究：如何讓孩子理解和接受父母和老師是自己最可靠的朋友？怎樣才能讓孩子在生活的引導上信任老師，在學業(yè)的規(guī)劃上尊重家長？在這些方面，老師和家長要保持一種怎樣的聯(lián)系和溝通？

第三領域是教育內容、行為養(yǎng)成在兩個教育中的統(tǒng)一。學校的教育內容和家庭的教育內容有質的區(qū)別，前者側重知識和技能，追求能力的發(fā)展，講求科學性、系統(tǒng)性；后者則強調生活規(guī)則，關注社會適應性，比較講究怎樣做人。在行為養(yǎng)成上，學校教育則側重于強調團隊行為、集體榮譽感，強調責任意識、公德意識；家庭教育則強調親情關系，強調禮貌、孝順、恭敬、謙和、善良、節(jié)儉等等。因此，怎樣在教育內容上實現(xiàn)互補，在行為養(yǎng)成上順暢對接，如何使得孩子們在學校和在家庭的表現(xiàn)一致，是要深入研究的。

第四領域是家庭教育中的家長教育問題。幾乎每一個年輕人，天生地都能為人父或為人母。但是，不是每一個年輕人，不受訓練就天生地會培養(yǎng)和教育孩子。換一句話是，有孕育生命的本事，不一定有促進生命健康成長的能力。所以，對家長進行有組織、有計劃的家庭教育的專業(yè)培訓，就是一項非常重要而緊迫的工作。這個領域是家庭教育最薄弱最有問題的領域。首要問題是，在政府的主導下，誰來具體負責落實？這不僅是認識問題，更是一個需要實踐探索的問題；其次是我們要給家長一個怎樣的教育？教什么？誰來教？其三是用什么來保證家長必須接受教育？

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自教育部在《2003―2007年教育振興行動計劃》中提出“深化學校內部管理體制改革，探索建立現(xiàn)代學校制度”以來，何為現(xiàn)代學校制度，如何建立現(xiàn)代學校制度等問題成為教育界普遍關注的熱點。

學校制度是指導和約束學校和與學校有關組織、機構、人員行為的規(guī)則體系。談及學校制度，有古代學校制度、近代學校制度、現(xiàn)代學校制度，每一種學校制度都有它的基本性質。我們應該把矛盾的特殊性加以分析，從中提煉出矛盾的普遍性，概括出學校制度的幾個基本性質，使之適用于各個時代學校制度。這個基本性質是什么?現(xiàn)代學校制度有哪些特有的性質、特性是古代學校制度和近代學校制度所沒有的?這些需要我們正確把握。所謂矛盾的共性，大致包含文化性、教育性、傳承性、人本性?，F(xiàn)代學校制度中有一些性質是古代學校制度所沒有的，比如開放性、民主性、法制性、內部治理的平衡性等，這些能否算是現(xiàn)代學校制度的特性，還有待作進一步充分研究、討論。

現(xiàn)代學校制度是一個宏偉的教育命題，內容幾乎涵蓋學校教育制度的全部。我們只有首先抓住現(xiàn)代學校制度的核心價值追求，方能夠更好地把握現(xiàn)代學校制度的全部意義。因此，在當前關于現(xiàn)代學校制度的構建過程中。我們似乎應該抓住兩個重要方面，其一是政府與學校之間的關系，即教育的宏觀管理體制；其二是學校內部的管理制度，如教師的考核與評價制度，學生的管理與培養(yǎng)制度等。從學校外部來說，關鍵是切實落實校長負責制，真正實現(xiàn)教育行政部門宏，觀管理，學校依法自主辦學；從學校內部而言，關鍵是實現(xiàn)人本管理。

現(xiàn)代學校制度，指的是一種適應社會化大教育和社會主義市場經(jīng)濟體制、政治體制、科技體制改革的內在要求，以學校法人制度為主體，以有限責任制度為核心，以教育管理專家經(jīng)營為表征，以學校組織制度和管理制度以及新型的政校關系為主要內容的現(xiàn)代學校體制。建設現(xiàn)代學校制度，學校是主體，社區(qū)和家庭是基礎，政府轉變職能是關鍵。學校要從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，從封閉走向開放，從依附走向自主，就必須重新審視和調整學校與政府的關系，學校與社區(qū)、家庭的關系。現(xiàn)代企業(yè)制度建設的核心是產權問題。是在市場經(jīng)濟條件下的企業(yè)的主體地位問題。涉及產權明晰、政企分開，所有權與經(jīng)營權的分離，最終激發(fā)企業(yè)的活力。現(xiàn)代學校制度建設也會涉及公民辦體制改革中的產權問題，但不是核心問題。值得關注的是要通過學校法人地位的落實這一途徑來明確學校出資人與使用者的權利、責任、義務，使產權人格化。因為只有學校法人地位真正落實，法人治理結構真正形成，才能最終推動政府從管理學校的微觀層面退出，轉向宏觀管理，使學校走上自主發(fā)展、自主管理、自主約束的良性運行軌道。因此，真正實行法人治理結構，形成依法治教，依法管理的格局，這是現(xiàn)代學校制度建設的重點和難點。

目前我國現(xiàn)代學校制度的理論與實踐研究尚處于探索階段，如何進行教育制度創(chuàng)新。建立、健全民主法制的現(xiàn)代學校制度已在教育界引起共鳴，各專家、學者、教師紛紛拋磚引玉，形成了百家爭鳴、百花齊放的探討。借此東風，本刊特約了部分教育理論專家和基層一線的教育管理者，分別從教育的宏觀管理體制和學校內部管理制度來探討現(xiàn)代學校制度建設的相關問題。目的是希望廣大教育工作者能積極參加到關于現(xiàn)代學校制度建設的探討和實踐中來，力求能夠抓住現(xiàn)代學校制度的核心價值進行深入探討。

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一、強化基礎知識教育，提高整體知識水平

教育就是一場接力賽，一棒接不好，可能滿盤皆輸。但，只要后面的接棒者能奮起直追，也有勝算的機會，至少不會輸?shù)煤軕K！農村學校教育教學方式就是一個活生生的例子。我國實行的“九義”教育，小學畢業(yè)即意味著直升初中，接力棒傳到了初中教師手中。由于農村小學很多學校盲目跟從減負及其他多種因素影響，使得大部分小學畢業(yè)生整體水平較低，聽、說、讀、寫的能力用駭人聽聞來形容一點都不過分！許多學生識字少，拼音不會拼，字跡潦草，筆順不正確，作文不會寫等！本地多所初中在升入七年級后，多年來都堅持要進行一次基礎知識摸底考試，結果是語數(shù)總分達120分的只占了一小部分！不能不令人扼腕??！

輸在起跑線并不可怕，關鍵得知道奮起直追。這就要學生、老師都要敢于磨礪，一方面學生要覺醒揚鞭策馬，做到溫故——把小學落下的知識及早補上，學新——把初中的新內容掌握，另一方面學校開設針對基礎薄弱學生的課程，適當點撥，找到適合各自的學習方法，提高效率，做到不舍不棄，這根接力棒就能跑好！

對于學習動機不強，確實無心學習的農村中學生，教師應努力使這些學生轉變傳統(tǒng)的學習理念，積極引導學生在綜合實踐活動中發(fā)掘自己在其他方面的才能，激發(fā)他們的學習興趣，引導他們朝著自己感興趣的方向發(fā)展。不至于落得腦袋空空，游手好閑！

二、思想道德教育要與心理健康教育有機結合

在農村初中，故意破壞公物、脆弱、冷漠、自私、不思進取、缺乏憂患意識、沉迷網(wǎng)絡、抽煙喝酒、早戀等等，這些思想道德、心理問題的缺失和錯位是常見的、普遍的現(xiàn)象。

因此，在教育理念上，要實現(xiàn)思想道德教育與心理健康教育的有機結合，構建起適合現(xiàn)代社會需要，符合農村初中學生特點的新型思想道德教育模式。

加強感恩教育，讓學生學會知恩、感恩。常懷感恩之心是一個人素質體現(xiàn)，也是人之常情。通過感恩教育使學生對大自然的認同。通過感恩教育使學生懂得回報。通過感恩教育使學生由衷發(fā)出欽佩！只要學生胸中常懷感恩之心，就能溫暖、自信、堅定、善良常伴。最終達到知恩、感恩，進而施恩、報恩，健全人格。

立足農村初中實際，實施多元化評價機制。評價一位好老師，不僅要看教學成績，更要看所教學生的道德水平、心理健康狀況。機制要積極引導教師認真、耐心、科學地教育每一位學生，努力和學生建立一種民主、平等、誠信、和諧的師生關系，為學生樹立完美形象，感染每一位學生，因為老師的言行會給學生起到潛移默化的作用。同時，提高農村教師信息化教學的能力，互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展的同時也給學校思想道德教育帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，教師不但要會運用網(wǎng)絡，還要會甄別，迅速及時準確掌握一些典型案例，適時應用于學科教學、各項教育活動、班主任工作中。

三、把法制教育納入學校教育教學體系中

伴隨著我國改革開放的不斷深化和轉型進程速度的加快，青少年犯罪問題也日益嚴重，特別是農村青少年犯罪問題更令人堪憂。青少年犯罪的原因是復雜的，教育制度存在缺陷就是其中之一。他們無知、空虛，源于他們不學法，導致不畏法、不守法，甚至違法犯罪！這與農村初中法制教育流于形式關系密切。

“嫩枝易直也易折”，初中生正處于人的身心發(fā)展的“關鍵”時期，具有很強的可塑性。由于現(xiàn)行的教育制度存在缺陷，客觀上為缺點較多的青少年走向違法犯罪創(chuàng)造了條件。多數(shù)青少年犯罪雖然不是在校期間，但他們犯罪意識潛伏期仍在學校。所以，我們應建立和完善科學的教育評價體系，為青少年成長創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。

素質教育質量不能只看其升學率，還應當看失學率、違法率、犯罪率。農村初中應當將法制教育真正納入教學計劃，將學校法制教育的好壞納入學校的評價體系，評價一個學校；學校應設立專門的組織或機構、聘任從事法制教育的專職或兼職老師授課，結合常見多發(fā)的青少年犯罪，對不同年齡的青少年進行有針對性預防犯罪教育，使每一個學生在接受基礎知識教育的同時接受專業(yè)化的法制教育，并逐步養(yǎng)成知法守法的良好習慣。

四、要促進家庭教育、學校教育、社會教育整體化

家庭教育、學校教育、社會教育三者之間是緊密聯(lián)系的，雖然教育起始于家庭，但學校教育是主體，社會教育反過來影響和制約學校教育。因此，學校還需促進三項教育整體化，才能很好推進素質教育，提高教育教學質量，鞏固各項教育成果。