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篇1

論文摘要：廣大教師深刻理解、正確實(shí)踐“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”這個(gè)新學(xué)生觀，是實(shí)施語文新課標(biāo)必須面對(duì)的關(guān)鍵課題。新學(xué)生觀，對(duì)語文課程改革具有四大特殊意義?，F(xiàn)階段，教師宣采用的實(shí)踐策略是強(qiáng)化角色意識(shí)，突出學(xué)生的主體地位；張揚(yáng)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，激勵(lì)學(xué)生的成才志趣；注重學(xué)法指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣；搞好創(chuàng)新教育，促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。

“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”這個(gè)新學(xué)生觀，是基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)基本理念。在現(xiàn)今社會(huì)，大力倡導(dǎo)“全面推進(jìn)素質(zhì)教育”，而學(xué)校方面卻存在著“兩種教育的矛盾依然難解”，“許多教育變革仍然停留在理念和口號(hào)上”的嚴(yán)重情祝，廣大教師深刻理解、正確實(shí)踐新學(xué)生觀，已經(jīng)成為實(shí)施《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo))必須面對(duì)的一個(gè)關(guān)鍵課題。

一、新學(xué)生觀對(duì)語文課程改革的特殊意義

1.有助于語文教育觀念的根本轉(zhuǎn)變

教育觀與學(xué)生觀是學(xué)校教育的理論基礎(chǔ)。前者是對(duì)學(xué)校角色性質(zhì)的認(rèn)定，后者是對(duì)學(xué)生角色性質(zhì)的認(rèn)定。實(shí)踐證明，無論課程如何設(shè)計(jì)，不同的學(xué)生觀決定并最終形成了不同的教育觀，不同的教育又必然造就不同的學(xué)生，因而，要端正教育觀必須先端正學(xué)生觀。

舊課程，把學(xué)生看作“塑造”的對(duì)象。不僅無視學(xué)生的鮮活生命，不顧學(xué)生的人格尊嚴(yán)，還用種種預(yù)先設(shè)置的程序來束縛他們的手足。排斥其思想情感的參與。學(xué)生的這種被動(dòng)處境，使一切教學(xué)改革黯然失色，最終使這個(gè)本來應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要，更好的學(xué)語言，學(xué)文化，學(xué)做人的教育，背離了初衷，蛻變?yōu)檎Z文應(yīng)試教育。

新學(xué)生觀的確立，意味著新教育的本質(zhì)就是為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)。對(duì)語文課程的定位，只能以是否有利于學(xué)生為適應(yīng)社會(huì)需求而主動(dòng)’‘學(xué)習(xí)和發(fā)展”為唯一標(biāo)準(zhǔn)。由于“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”，因而，新課標(biāo)規(guī)定，“語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”。由于“語文素養(yǎng)”是一個(gè)具有豐厚內(nèi)涵和寬廣外延的概念，是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，內(nèi)化優(yōu)秀的語言文化成果，使自己的語言能力和文化水平達(dá)到一個(gè)新的高度、進(jìn)人一個(gè)新的境界的綜合體現(xiàn)，既包含以語感為中心的聽說讀寫的言語實(shí)踐能力，又囊括道德修養(yǎng)、審美情趣、文化品位和個(gè)性人格等人文素質(zhì)。就廣度看，是“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國語文”，“促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展”，從深度看，是“使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格”。所以，新課程的這個(gè)定位，是正確的。既深刻揭示了語文教育的功用和意義，又恰當(dāng)反映了義務(wù)教育的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性要求?！邦I(lǐng)提而毛順”，立足于此，語文教育觀念的根本轉(zhuǎn)變也就順理成章了。

2.有助于師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)改善

教師、學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)中兩個(gè)最活躍的要素。良好的師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)正常開展的前提。雖然，學(xué)習(xí)是學(xué)生通過讀書、聽課、實(shí)踐、探索等方式以獲取社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和生存發(fā)展本領(lǐng)的全部過程，教師是學(xué)校教育的代表，其作用只是“外因”，但是，由于角色不同，師生之間各種差異的矛盾是無法回避的客觀存在，教師是矛盾的主要方面，因而，要建立良好的師生關(guān)系，必須先端正學(xué)生觀。

舊課程，把學(xué)生看作“管教”的對(duì)象。一方面，“唯師為尊”，放任教師凌駕于學(xué)生之上，以種種神圣的理由，大搞“教學(xué)專制”，另一方面，又將學(xué)生的考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師、學(xué)生的唯一依據(jù)。不僅窒息了學(xué)生的自主意識(shí)和發(fā)展?jié)撃?，而且，還給師生關(guān)系造成嚴(yán)重?fù)p害。它必然助長(zhǎng)教師中心主義、管理主義和功利主義傾向的滋生和泛濫，由此導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師的反感和抵觸情緒，引起師生的沖突和對(duì)立。對(duì)于這種情況，雖然人們一直試圖改變它，如提倡“頭腦”、“雙手”、“眼睛”、“嘴”、“空間”、“時(shí)間”的“六大解放，把學(xué)習(xí)的基本自由還給學(xué)生”，和訂立“師德規(guī)范”、“實(shí)行教學(xué)民主”等，但是，由于學(xué)生觀沒有改變，師生矛盾一直未處理好。

新學(xué)生觀的確立，意味著在新課程中，教師最適當(dāng)?shù)慕巧褪谴韺W(xué)校為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供好的服務(wù)。教學(xué)活動(dòng)中的師生關(guān)系應(yīng)該是一種平等、合作、溝通、雙向互動(dòng)的社會(huì)交往關(guān)系。“教師與學(xué)生都是教學(xué)過程的主體”。因此，學(xué)生必須一改“受管教”的態(tài)度，振作精神，做“學(xué)習(xí)和發(fā)展”的主人;教師必須一改居高臨下的作風(fēng)，規(guī)范行為，做學(xué)生學(xué)習(xí)的向?qū)?、伙伴、榜樣和顧問。建立了這樣的關(guān)系，教學(xué)活動(dòng)必然成為師生在特定情景中，為特定目的而進(jìn)行的相互學(xué)習(xí)、共謀發(fā)展的過程，成為一段最能夠激發(fā)生命活力、張揚(yáng)個(gè)性和喚起對(duì)知識(shí)的愉悅和創(chuàng)造力的美好經(jīng)歷。這是“教學(xué)相長(zhǎng)”的真諦。在這種情景中，師生之間還有什么矛盾不能化解呢?

3有助于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的徹底改造

教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法是教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)關(guān)鍵要素。二者的品質(zhì)及其在教學(xué)目的下契合的程度決定著教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量。由于二者的價(jià)值取向直接受學(xué)生觀的影響和制約，因而，要把理想的教學(xué)目的變成現(xiàn)實(shí)的教學(xué)效果，必須先端正學(xué)生觀。

舊課程，把學(xué)生看作是知識(shí)的“容器”。“學(xué)什么”，“怎么學(xué)”，全由課本定調(diào)，教師“主導(dǎo)”。加上材、統(tǒng)一要求的束縛和“應(yīng)試教育”的影響，致使語文教學(xué)逐漸喪失了“人文性”和“語文味”，成為遠(yuǎn)離社會(huì)生活、不顧學(xué)科特點(diǎn)、排斥學(xué)生的多元反應(yīng)與獨(dú)特體驗(yàn)的“填鴨式的灌輸”，異化為“教師辛苦，學(xué)生受苦”的“時(shí)間加汗水”的考試訓(xùn)練。

新學(xué)生觀的確立，意味著新課程教學(xué)的基礎(chǔ)就是“學(xué)習(xí)本位”。其教學(xué)內(nèi)容，必須有利于“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”，其教學(xué)方法，必須有利于學(xué)生“主體”作用的發(fā)揮。由于語文是母語教育課程，母語是民族的價(jià)值系統(tǒng)和思維系統(tǒng)，由于漢字具有表意性，漢語具有多義性、模糊性和綜合性，祖國語文表達(dá)著人類尤其是中國人精微美妙的義理和感覺，而學(xué)習(xí)是無可替代的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是學(xué)生通過讀書、聽課、實(shí)踐、探索等方式以獲取社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和生存發(fā)展本領(lǐng)的全部過程，所以，合理的語文教學(xué)內(nèi)容，決不是“考試范圍”，或者“記問之學(xué)”，也不只是“聽、說、讀、寫”和思維訓(xùn)練，而是要與生活相聯(lián)系，以實(shí)踐為基礎(chǔ)，“正確把握語文教育的特點(diǎn)”，發(fā)揮好“語文課程的多重功能和奠基作用”。正確的語文教學(xué)方法，決不是教師“獨(dú)白”式的“咬文嚼字，句讀剖析”，或者“題海戰(zhàn)術(shù)”，也不只是“讀、問、議、講、練、看”的隨機(jī)組合，而是要“根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)”，“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性”。這樣，語文課程就得以跳出課本和課堂教學(xué)的狹窄范圍而進(jìn)人生活與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的廣闊天地，為教師、學(xué)生個(gè)人聰明才智和生命潛能的盡情釋放提供了大好時(shí)機(jī)。有了這種學(xué)生與教師共同參與課程開發(fā)的機(jī)制，“教學(xué)就不只是忠實(shí)地實(shí)施課程計(jì)劃(方案)，而更是課程的創(chuàng)生與開發(fā)。教學(xué)過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升叮過:程”。這樣，“教學(xué)改革才能真正進(jìn)人教育的內(nèi)核，成為課程改革與發(fā)展的能動(dòng)力量，成為教師與學(xué)生追尋主體性、獲得解放與自由的過程”。作為教學(xué)責(zé)任人，教師必然會(huì)在正確把握新課標(biāo)的精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行全盤檢討和重建，并且，通過教育創(chuàng)造，使之成為更加完美的教育勞動(dòng)形式，在每一次新的教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)出來，從而促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的徹底改造。

4.有助于課程目標(biāo)的最大實(shí)現(xiàn)

課程目標(biāo)體現(xiàn)著課程的基本規(guī)格和基本要求，是實(shí)施和評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的重要依據(jù)。由于其成效要由學(xué)生“學(xué)習(xí)和發(fā)展”的狀況來反映，既包括同一學(xué)生本學(xué)段的狀況，和此前各學(xué)段狀況的累積，又包括不同地區(qū)、不同學(xué)校所有學(xué)生的相應(yīng)狀況，而這又主要取決于學(xué)生整體的學(xué)習(xí)風(fēng)氣和學(xué)習(xí)質(zhì)量，所以，要爭(zhēng)取課程的最大效益，必須先端正學(xué)生觀。

舊課程把學(xué)生看作考試的“工具”，不僅想方設(shè)法使課程目標(biāo)與語文考試“接軌”，還用“定升學(xué)指標(biāo)”、“分層次上課”、“按考分搞獎(jiǎng)懲”等手段，逼著學(xué)校和教師把所有學(xué)生都往升學(xué)的“獨(dú)木橋”上趕。結(jié)果，只能以犧牲多數(shù)學(xué)生的正常發(fā)展和社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益為代價(jià)。所培養(yǎng)的學(xué)生，即使優(yōu)秀者，也難以全面發(fā)展。

新學(xué)生觀的確立，意味著新課程教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就是對(duì)每位學(xué)生負(fù)責(zé)。因此，“九年義務(wù)教育階段的語文課程，必須面向全體學(xué)生，使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)”。由于課程改革是完善基礎(chǔ)教育階段素質(zhì)教育體系的核心環(huán)節(jié)，是關(guān)乎國民素質(zhì)提高和民族復(fù)興的大業(yè)，而“語文課程的多重功用和奠基作用，決定了它在九年義務(wù)教育階段的重要地位”，所以，新課標(biāo)的“課程目標(biāo)”就特別注重基礎(chǔ)，講求實(shí)效:一是實(shí)行.‘九年一貫整體設(shè)計(jì)”，體現(xiàn)了整體性和階段性;二是使“知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀”相互滲透，融為一體;三是從“識(shí)字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個(gè)方面提出了“階段目標(biāo)”和“綜合性學(xué)習(xí)”的要求。同時(shí)，注意“加強(qiáng)與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體推進(jìn)和協(xié)調(diào)發(fā)展”。為此，必須“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”，鼓勵(lì)地方、學(xué)校和廣大師生，根據(jù)教學(xué)情景的實(shí)際對(duì)課程建設(shè)的全面參與和自我調(diào)節(jié)。這樣，既有利于擺脫“以課堂為中心”而造成的脫離實(shí)際、自我封閉，走向聯(lián)系生活實(shí)踐、自主創(chuàng)新，又有利于促進(jìn)語文課程的民主化、現(xiàn)代化、適應(yīng)性，建立語文課程健康運(yùn)行、持續(xù)發(fā)展的保障機(jī)制。這樣，必然促使不同崗位的語文教師，努力提高職業(yè)素養(yǎng)，因地制宜地利用課程資源，使每一次教學(xué)活動(dòng)都成為學(xué)校語文教育的有機(jī)組成部分，千方百計(jì)地輔助每位學(xué)生爭(zhēng)取最大的學(xué)習(xí)收獲，從而大面積地提高教學(xué)質(zhì)量，異曲同工地滿足“語文教育應(yīng)該而且能夠?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)所需的一代新人發(fā)揮重要作用”的時(shí)代要求。所培養(yǎng)出來的學(xué)生，也就不只是些點(diǎn)綴風(fēng)景的“大樹”，而是壯麗的“森林”了。

二實(shí)踐新學(xué)生觀的現(xiàn)實(shí)策略

教師是學(xué)校教育的實(shí)行者。沒有廣大教師的正確實(shí)踐，再理想的教育設(shè)計(jì)，只能是一紙空文。在現(xiàn)今教育’‘轉(zhuǎn)軌”的過渡階段，實(shí)踐新學(xué)生觀與實(shí)施語文新課標(biāo)緊密關(guān)聯(lián)，做教師的，主要宜采取以下策略。

1.強(qiáng)化角色意識(shí)，突出學(xué)生的主體地位

角色意識(shí)是個(gè)體在對(duì)自己所處的社會(huì)地位、作用與價(jià)值的認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生的一種直接影響角色行為的思維定勢(shì)。實(shí)踐新學(xué)生觀，必須強(qiáng)化角色意識(shí)，突出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。只有教師進(jìn)人了為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供服務(wù)的角色，讓學(xué)生真切感受到主體地位的凸顯，學(xué)生才可能輕松自如地做語文學(xué)習(xí)的主人;只有成功地喚醒了學(xué)生的主體意識(shí)，實(shí)現(xiàn)了每位學(xué)生主觀意愿的自由傾吐和個(gè)人潛能的盡情釋放，學(xué)生才可能正常發(fā)揮其主體作用。

一是要蹲下身子，讓出位子。要堅(jiān)決擯棄“唯師獨(dú)尊”的觀念，不在潛意識(shí)里視學(xué)生為“被管教者”。要充分尊重學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)參與權(quán)、思想情感表達(dá)權(quán)、行為方式選擇權(quán)、學(xué)習(xí)時(shí)間支配權(quán)和興趣愛好發(fā)展權(quán)等學(xué)習(xí)自主權(quán)，放手讓學(xué)生做語文教學(xué)活動(dòng)的主人。

二是要啟發(fā)良知，長(zhǎng)善救失。啟發(fā)良知，要從立志抓起，即啟迪、激發(fā)學(xué)生“有志于學(xué)”的心理需要。要善于借助語文材料，通過正確認(rèn)識(shí)人生、社會(huì)與“學(xué)習(xí)和發(fā)展”規(guī)律等途徑，引導(dǎo)學(xué)生將自己正當(dāng)?shù)男睦硇枰l(fā)展為堅(jiān)定的成才志向，進(jìn)而轉(zhuǎn)換成一種為實(shí)現(xiàn)志向而不斷反思和調(diào)整的自我教育機(jī)制，一種源源生長(zhǎng)的自動(dòng)力。長(zhǎng)善救失，要貫穿師生交往的全過程。即不失時(shí)機(jī)地教導(dǎo)學(xué)生增長(zhǎng)其優(yōu)點(diǎn)，補(bǔ)救其不足。要時(shí)時(shí)處處關(guān)心每位學(xué)生的成長(zhǎng)，對(duì)學(xué)生的現(xiàn)在負(fù)責(zé)，為學(xué)生的將來著想。要有長(zhǎng)善救失的教育智慧和本領(lǐng)，達(dá)到“知其心”的程度和“細(xì)無聲”的效果。

三是要正視差異，互教互學(xué)。要正確看待師生之間的差異。要明白，這種差異是自然的，也是變化的。從自然性看，“道之所存師之所存”，“弟子不必不如師，師不必不如弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”。從變化性看，學(xué)無止境，人無完人，新陳代謝，后來居上?，F(xiàn)今學(xué)生通過家庭、社會(huì)、同伴和書報(bào)、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒體所獲得的知識(shí)，早就超過了語文課本，只有師生互教互學(xué)，教學(xué)活動(dòng)才可能正常進(jìn)行。

2.張揚(yáng)學(xué)科優(yōu)勢(shì)，激勵(lì)學(xué)生的成才志趣

語文蘊(yùn)涵著豐富的人文營養(yǎng)和獨(dú)特的藝術(shù)魅力，具有承傳文明、啟迪思維、浸潤(rùn)心靈、濡染世風(fēng)的“多重功能和奠基作用”。張揚(yáng)這種優(yōu)勢(shì)，使之成為激勵(lì)學(xué)生成才志趣的有效手段，是實(shí)踐新學(xué)生觀的重要途徑。

一是“目標(biāo)”激勵(lì)。目標(biāo)，是人們所想要達(dá)到的境地和標(biāo)準(zhǔn)。預(yù)定目標(biāo)，是教學(xué)活動(dòng)有效進(jìn)行的重要措施。教師要善于利用學(xué)生渴望進(jìn)步，憧憬未來，追求成功的心理，結(jié)合教學(xué)情景，適時(shí)提出諸如識(shí)字、寫字、閱讀、作文、口語交際以及品德修養(yǎng)、行為習(xí)慣等方面的近期目標(biāo)，激勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)、錘煉學(xué)習(xí)本領(lǐng)的內(nèi)趨力。

二是“信任”激勵(lì)。相互信任，是師生交往的寶貴情感。教師的信任和賞識(shí)，對(duì)學(xué)生是一種最好激勵(lì)。要讓每一位學(xué)生都真切地感受到，教師對(duì)他是十分關(guān)愛和信任的，他的每一點(diǎn)進(jìn)步，都是教師真誠期盼和由衷贊賞的，從而產(chǎn)生尊重感、榮譽(yù)感、責(zé)任感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)語文的自信心。

三是“環(huán)境”激勵(lì)。教學(xué)中的環(huán)境，特指由物質(zhì)條件、精神狀況、活動(dòng)方式等形成的教育情景和氛圍。“蓬生麻中，不扶自直。白沙在泥，與之俱黑?！币朴诶糜兄谔嵘枷刖辰?培養(yǎng)奮發(fā)向上精神的語文材料，將學(xué)習(xí)語文的志趣，轉(zhuǎn)化為提高語文素養(yǎng)、打好成才基礎(chǔ)的優(yōu)良學(xué)風(fēng)。

四是“示范”激勵(lì)。學(xué)生對(duì)語文的興趣，直接受教師人格和教學(xué)示范影響。如果教師品格平庸、語文功底淺薄，將教學(xué)工作搞得枯燥呆板、死氣沉沉，只能損害學(xué)生對(duì)語文的求知欲。相反，如果教師品格高尚、語文素養(yǎng)深厚，將教學(xué)工作搞得生動(dòng)活潑、有滋有味，讓學(xué)生深切感受到語文的博大內(nèi)涵和無窮魅力，體會(huì)到語文學(xué)習(xí)帶來的愉悅的精神享受和特殊的價(jià)值功用，促使他們產(chǎn)生像追求幸福一樣地向往著能夠在這門功課上取得非凡成就的強(qiáng)烈欲望，那么，還有什么困難能夠阻礙他們?cè)谡Z文學(xué)習(xí)中發(fā)揮主體作用呢?

3.注重學(xué)法指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣

由于學(xué)生的主體作用，最終要通過學(xué)習(xí)能力來反映，而這也是學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)和建設(shè)學(xué)習(xí)化社會(huì)的要求，因此，必須注重學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

一是要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和“掌握最基本的語文學(xué)習(xí)方法”，力爭(zhēng)收到觸類旁通、舉一反三的實(shí)效。二是要引導(dǎo)學(xué)生通過組織語文游戲、演講論辯、作文競(jìng)賽、調(diào)查訪問、專題研討、創(chuàng)新設(shè)計(jì)等活動(dòng)，直接從實(shí)踐與生活中獲取語文學(xué)習(xí)的知識(shí)和本領(lǐng)，掌握“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。三是要通過“語文綜合性學(xué)習(xí)”和交流、總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等途徑，幫助學(xué)生將有效的學(xué)習(xí)方法逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻K身受益的學(xué)習(xí)能力。

由于良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過程中，因多次重復(fù)相同或相似的有效做法而形成的一種相對(duì)穩(wěn)定的心理態(tài)勢(shì)，是一種不用隨時(shí)想起、永遠(yuǎn)不會(huì)忘記的學(xué)習(xí)能力，所以，教育家一致主張，凡是好的態(tài)度和方法，都要使它化為習(xí)慣。新課標(biāo)也將“養(yǎng)成語文學(xué)習(xí)的自信心和良好習(xí)慣”列入了課程的“總目標(biāo)”。

一是要講究策略，循序漸進(jìn)。推出某種習(xí)慣的養(yǎng)成活動(dòng)，要做好計(jì)劃，選準(zhǔn)時(shí)機(jī)。宜先將其作為學(xué)習(xí)常規(guī)，繼而在“實(shí)行—規(guī)范—再實(shí)行—再規(guī)范”的培訓(xùn)中，逐步習(xí)以為常。二是要持之以恒，吐故納新。語文學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣的培養(yǎng)不可能一減而就，必須堅(jiān)韌推行，方能成功。任何事物都在變化，學(xué)習(xí)習(xí)慣也需要不斷完善，適時(shí)調(diào)整。

4.搞好創(chuàng)新教育，促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展

創(chuàng)新，是信息時(shí)代人才重要的優(yōu)秀品質(zhì)，“是作為主體的人綜合各方面信息，形成一定目標(biāo)，進(jìn)而控制或調(diào)節(jié)作為研究對(duì)象的客體產(chǎn)生出從未有過的有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的活動(dòng)過程”。為了“開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能”，“促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展”，新課標(biāo)特別將“正確處理基本素養(yǎng)與創(chuàng)新能力的關(guān)系”寫入了“教學(xué)建議”。

由于語文富含人文性、審美性和思辨性，語文教學(xué)具有多元性、模糊性和體驗(yàn)性，由于新課程卸除了束縛教師學(xué)生創(chuàng)造精神和創(chuàng)造才能的種種栓桔，提供了能夠根據(jù)社會(huì)的需求不斷自我調(diào)節(jié)、更新發(fā)展的創(chuàng)造空間，所以，強(qiáng)化創(chuàng)新教育，大有可為。

一是培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)。著重培養(yǎng)充滿自信的品質(zhì)、廣泛關(guān)注的品質(zhì)、獨(dú)立思考的品質(zhì)、求是求真的品質(zhì)、標(biāo)新立異的品質(zhì)、勇于探索的品質(zhì)、敢為人先的品質(zhì)、堅(jiān)韌不拔的品質(zhì)、自我控制的品質(zhì)，為學(xué)生的自主創(chuàng)新莫定人格基礎(chǔ)。

二是培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)。著重培養(yǎng)科學(xué)意識(shí)、民主意識(shí)、問題意識(shí)、批判意識(shí)、變革意識(shí)、審美意識(shí)、探究意識(shí)、合作意識(shí)、成功意識(shí)，為學(xué)生的自主創(chuàng)新樹立精神支柱。

三是拓寬創(chuàng)新視野。利用課內(nèi)外豐富的課程資源和問題求解、方案設(shè)計(jì)、智慧碰撞、思想火花，以及自主、合作、探究性學(xué)習(xí)和語文綜合性學(xué)習(xí)出現(xiàn)的新情祝、新問題等，啟發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)新的思路。

篇2

ABSTRACTS (128)

“面向?qū)嵺`的當(dāng)今哲學(xué)：西方應(yīng)用哲學(xué)”國際學(xué)樣研討會(huì)征文啟事 (F0004)

歷史唯物主義研究

認(rèn)真對(duì)待馬克思的“歷史科學(xué)”概念——關(guān)于歷史唯物主義理論特征的再理解王南浞 (13)

馬克思哲學(xué)研究的思想史路徑——以“市民社會(huì)與歷史唯物主義”為案例張盾 (23)

何以要回到歷史唯物主義研究范式？鄒詩鵬 (30)

哲學(xué)

儒學(xué)與哲學(xué)會(huì)通的審視及反思王錕 (36)

“實(shí)事求是”思想的湘學(xué)淵源李佑新 陳龍 (42)

中國哲學(xué)

儒墨兩家之“孝”、“喪”與“愛”的區(qū)別和爭(zhēng)論郭齊勇 (48)

意義世界的生成楊國榮 (56)

道教“農(nóng)道合修”思想考論蓋建民 (66)

外國哲學(xué)

論語言現(xiàn)象江怡 (73)

從劇本的視角看名與指稱周北海 (79)

弗雷格之謎和信念之謎的關(guān)聯(lián)主義解決方案葉闖 (86)

《物理學(xué)》第一卷中亞里士多德對(duì)巴門尼德存在論的批判（下）聶敏里 (92)

科學(xué)哲學(xué) 技術(shù)哲學(xué)

時(shí)空實(shí)在論與非充分決定性論題郭貴春 程瑞 (99)

當(dāng)代分析的技術(shù)哲學(xué)之“難問題”研究潘恩榮 (107)

美學(xué)

試論藝術(shù)與審美的差異董志強(qiáng) (113)

動(dòng)態(tài)

唯物史觀的當(dāng)代審視——“全國第六屆哲學(xué)創(chuàng)新論壇”述評(píng)李春火 (121)

“日本新”視域中的市民社會(huì)與國家暨第四屆廣松涉與哲學(xué)國際學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述周嘉昕 (125)

什么是馬克思恩格斯創(chuàng)建的歷史唯物主義？——與孫正聿教授商榷段忠橋 (3)

西方研究：?jiǎn)栴}及其意義

用“哲學(xué)中國化”的范式研究西方王雨辰 (11)

西方的意義和局限張立波 (15)

“后”：西方的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換周凡 (18)

哲學(xué)

從哲學(xué)到批判的社會(huì)理論——對(duì)馬克思理論的后哲學(xué)解讀汪行福 (22)

環(huán)境哲學(xué)的本體論維度孫道進(jìn) (28)

馬克思“實(shí)踐人學(xué)”思維方式的生成及其當(dāng)代意義段文靈 (33)

中國哲學(xué)

論中國哲學(xué)史學(xué)科的創(chuàng)立及詮釋框架柴文華 (39)

道學(xué)話語的形成、發(fā)展與轉(zhuǎn)折——以宋代“定性說”的展開為中心朱人求 (47)

中國古代關(guān)于“家”的哲學(xué)論綱張?jiān)倭?(56)

論漢學(xué)、宋學(xué)經(jīng)典詮釋之不同蔡方鹿 (64)

從“重生輕死”到“生死齊一”——道家死亡觀的哲學(xué)維度海波 (70)

論孔子善惡混存的人性觀馮兵 (76)

外國哲學(xué)

關(guān)于克里普克模態(tài)性的一個(gè)自然主義解釋葉峰 (81)

康德批判哲學(xué)視野中的審美與自由申扶民 (90)

指稱理論的語用維度金立 (95)

科學(xué)哲學(xué)

時(shí)空實(shí)在論與當(dāng)代科學(xué)實(shí)在論郭貴春 程瑞 (100)

邏輯學(xué)

從現(xiàn)代邏輯觀點(diǎn)看印度新因明三支論式張忠義 張家龍 (108)

書評(píng)

道教文化探索的新視域——卿希泰先生《道教文化與現(xiàn)代社會(huì)生活研究》讀后蓋建民 (115)

動(dòng)態(tài)

中、西哲學(xué)的對(duì)話與創(chuàng)新——第四屆“哲學(xué)創(chuàng)新論壇”綜述李嘉美 萬健琳 (118)

當(dāng)代哲學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新——第七屆“馬克思哲學(xué)論壇”綜述莊友剛 (121)

第一屆“全國現(xiàn)象學(xué)科技哲學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議”綜述韓連慶 鄧波 (124)

ABSTRACTS (127)

關(guān)于“與當(dāng)代中國”學(xué)術(shù)研討會(huì)延期舉行并繼續(xù)接受投稿的通知 (F0004)

詞匯選擇與哲學(xué)思考：財(cái)富的來源、性質(zhì)與功能——《德意志意識(shí)形態(tài)》中馬克思、恩格斯與施蒂納分歧的文本解讀魏小萍 (3)

現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)——深入解讀《德意志意識(shí)形態(tài)》所闡發(fā)的唯物史觀葉汝賢 (10)

中國哲學(xué)

論兩宋理學(xué)家的歷史哲學(xué)范立舟 (19)

劉逢祿《公羊》學(xué)的意義黃開國 (28)

蒙文通之道家、道教觀評(píng)析朱哲 萬翔 (37)

先秦儒家道德教化的不同范型之分析詹世友 (42)

外國哲學(xué)

“自然主義謬誤”：從摩爾到胡塞爾顏青山 (48)

目的論視角與歷史意義問題周建漳 (54)

簡(jiǎn)析伊斯蘭哲學(xué)中的“存在單一論”王希 (60)

政治哲學(xué)

超越權(quán)利限制王立 (68)

當(dāng)代英美道德哲學(xué)與政治哲學(xué)中的建構(gòu)論陳德中 (75)

治理理論的內(nèi)在矛盾及其出路王詩宗 (83)

科學(xué)哲學(xué)

復(fù)雜系統(tǒng)的因果觀和方法論——一種復(fù)雜整體論范冬萍 (90)

從方法論重構(gòu)到先驗(yàn)旨趣分析——論現(xiàn)象學(xué)科學(xué)哲學(xué)中科學(xué)說明研究的范式轉(zhuǎn)換徐竹 (98)

美學(xué)

淺談20世紀(jì)初美學(xué)空間的變異及其意義——以現(xiàn)代繪畫為例馮雷 (106)

宗教哲學(xué)

南北朝佛教思想變化與佛像風(fēng)格演變的內(nèi)在關(guān)聯(lián)——以“張家樣”造像風(fēng)格所體現(xiàn)的涅柴佛性思想為例林偉 (112)

邏輯學(xué)

歸納邏輯在現(xiàn)代的發(fā)展熊立文 (117)

動(dòng)態(tài)

“現(xiàn)代德國哲學(xué)與歐洲大陸哲學(xué)”學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述李家蓮 (123)

多元對(duì)話與哲學(xué)創(chuàng)新——“對(duì)話與和諧——紀(jì)念伽達(dá)默爾逝世5周年”國際學(xué)術(shù)研討會(huì)綜述付長(zhǎng)珍 鮑永玲 (125)馬克思對(duì)物質(zhì)本體論的揚(yáng)棄俞吾金 (3)

盧森堡思想研究

世界歷史理論中的決定論與非決定論——關(guān)于馬克思、盧森堡、列寧的一個(gè)比較研究何萍 (12)

盧森堡的民主思想與西方的歷史回應(yīng)——一種政治哲學(xué)的考量李佃來 (23)

盧森堡的政治哲學(xué)及其歷史效應(yīng)熊敏 (29)

國外

政治生態(tài)學(xué)代表了的未來嗎？——評(píng)阿蘭·利比茲的政治生態(tài)學(xué)唐正東 (33)

論霍耐特的承認(rèn)關(guān)系結(jié)構(gòu)說王鳳才 (41)

中國哲學(xué)

國學(xué)：中國學(xué)術(shù)文化的家園李景林 許家星 (51)

論人性能力楊國榮 (58)

《老子》“躁勝寒，靜勝熱”釋義新探——以郭店竹簡(jiǎn)本為依據(jù)白奚 (66)

從出土文獻(xiàn)中的“賢”字看先秦“賢”觀念的演變高華平 (71)

《近思錄》新論方旭東 (77)

外國哲學(xué)

對(duì)人的存在方式的反思生 (85)

易、他者與自我——循于連、德勒茲與伽塔利而道于奇智 (94)

論當(dāng)代法國哲學(xué)中的語言問題——兼評(píng)楊大春新著《語言 身體 他者》江怡 (101)

科學(xué)哲學(xué)

數(shù)學(xué)實(shí)在論的語義分析及其意義——從弗雷格的語義分析談起康仕慧 (106)

邏輯學(xué)

邏輯是可修正的嗎？任曉明 曹青春 (116)

蒯因論邏輯真理的哲學(xué)性質(zhì)何向東 王磊 (121)

ABSTRACTS (128)

國際普世對(duì)話學(xué)會(huì)第八屆世界大會(huì)稿約 (F0002)

《歷史唯物主義與改革開放三十周年全國理論研討會(huì)》征文通知 (F0004)

ABSTRACTS (128)

中英美暑期哲學(xué)學(xué)院第13期正式班（法哲學(xué)）招生簡(jiǎn)章 (F0004)

中英美暑期哲學(xué)學(xué)院20周年慶典公告 (F0004)

確立歷史評(píng)價(jià)科學(xué)性的理論基礎(chǔ)的三個(gè)重要邏輯環(huán)節(jié)葉險(xiǎn)明 (3)

哲學(xué)與現(xiàn)代純粹哲學(xué)閻孟偉 (12)

歷史唯物主義研究

廣松涉：物象化與歷史唯物主義——《歷史唯物主義原像》解讀張一兵 (21)

歷史唯物主義與現(xiàn)代歷史光 (31)

國外

人道主義倫理批判的實(shí)質(zhì)和局限——論霍克海默的社會(huì)批判理論吳友軍 (41)

中國哲學(xué)

牟宗三“中國哲學(xué)特征”論評(píng)析李翔海 (46)

《莊子·內(nèi)篇》關(guān)于“夢(mèng)”的哲學(xué)邏輯周海春 (52)

外國哲學(xué)

直指人心的人性善惡論——康德人性善惡論的層次分析舒遠(yuǎn)招 (60)

客體性：康德“先驗(yàn)演繹”中的未解之結(jié)宮睿 (67)

科學(xué)哲學(xué)

科學(xué)哲學(xué)的介入主義方案孟強(qiáng) (72)

科學(xué)修辭學(xué)對(duì)于理解主客問題的意義譚笑 劉兵 (80)

認(rèn)知科學(xué)與心靈哲學(xué)

杰克遜的“知識(shí)論證”錯(cuò)在何處？程煉 (86)

隱喻語句的真值條件黃華新 徐慈華 (93)

宗教哲學(xué)

從智頡、知禮對(duì)《觀音菩薩普門品》的詮釋看天臺(tái)宗的解經(jīng)學(xué)龔雋 (99)

當(dāng)代道教主神的結(jié)構(gòu)體系論——兼論邏輯與歷史的一致宮哲兵 (106)

倫理學(xué)

核倫理學(xué)研究的轉(zhuǎn)型與走向李建華 馮昊青 (110)

中國農(nóng)民傳統(tǒng)價(jià)值觀探析袁銀傳 (118)

書評(píng)

道學(xué)話語的分析與解讀——讀陳來主編《早期道學(xué)話語的形成與演變》何俊 (123)

ABSTRACTS (127)

篇3

關(guān)鍵詞：價(jià)值；意義；主體性；生存論

中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2013）31-0230-02

價(jià)值與意義是一對(duì)含混不清的概念，經(jīng)常替代、混合使用，不加區(qū)別。日常生活中的混用尚可理解，但學(xué)術(shù)語言的混用則后果嚴(yán)重，有待深入闡發(fā)。二者都是哲學(xué)概念，需要站在現(xiàn)代哲學(xué)的立場(chǎng)上才能索解。

一、價(jià)值

價(jià)值問題是人類有史以來的老問題，但價(jià)值論或價(jià)值學(xué)直到19世紀(jì)末才開始在西方系統(tǒng)地發(fā)展起來。價(jià)值論源于西方，是作為理性主義和科學(xué)主義的反叛出現(xiàn)的，是為了給近代以來的理性主義糾偏。它研究的基本問題是價(jià)值的主觀性與客觀性以及價(jià)值與事實(shí)的關(guān)系，這二個(gè)問題可以看作價(jià)值論的基本問題。在第一個(gè)問題上，研究結(jié)論是價(jià)值既是主觀的、又是客觀的，是價(jià)值主客體的統(tǒng)一；第二個(gè)問題是休漠問題，這個(gè)問題可以概括為二個(gè)互相關(guān)聯(lián)且層層遞進(jìn)的問題，即事實(shí)判斷和價(jià)值判斷的關(guān)系問題與價(jià)值學(xué)何以可能的問題。研究結(jié)論是，事實(shí)與價(jià)值是一個(gè)統(tǒng)一的過程，這個(gè)統(tǒng)一的基礎(chǔ)即實(shí)踐。

伴隨改革開放三十年歷程，價(jià)值論研究創(chuàng)造性地挖掘了哲學(xué)的價(jià)值論思想，形成了基本理論主張。這種主張從主客體統(tǒng)一的角度界定價(jià)值關(guān)系，認(rèn)為它是在人的實(shí)踐活動(dòng)中建立起來的、以主體為尺度的一種客觀的主客體關(guān)系，是客體的存在、屬性及其變化是否同主體尺度和需要相一致、相符合的關(guān)系。價(jià)值既不是單純的主體，也非單純的客體，而是主客體的特定關(guān)系，這種關(guān)系以主體的生產(chǎn)實(shí)踐為基礎(chǔ)，暗含了真理與價(jià)值的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一表現(xiàn)為兩個(gè)方面。第一，真理內(nèi)在地具有價(jià)值內(nèi)容，因?yàn)槿祟惖恼J(rèn)識(shí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)從來就是社會(huì)生活的二項(xiàng)基本內(nèi)容，且不可分割。恩格斯說：“人只需了解自己本身，使自己成為衡量一切生活關(guān)系的尺度，按照自己的本質(zhì)去估價(jià)這些關(guān)系，真正依照人的方式，根據(jù)自己的本性的需要來安排世界……不應(yīng)當(dāng)?shù)教摶玫谋税叮綍r(shí)間空間以外，到似乎置身于世界的深處或與世界對(duì)立的什么‘神’那里去找真理，而應(yīng)當(dāng)?shù)浇阱氤叩娜说男靥爬锶フ艺胬怼盵1]。也就是說真理存在于人的實(shí)踐之中，是人類認(rèn)識(shí)世界和改界的根本武器，而認(rèn)識(shí)世界的目的在于改造世界，改造是為人的，故真理必定有價(jià)值。第二，追求價(jià)值必須以追求真理為基礎(chǔ)。價(jià)值必以事實(shí)為基礎(chǔ)，不存在超越于事實(shí)世界的價(jià)值，價(jià)值不過是實(shí)踐中關(guān)于客體的屬性與主體需要的一致關(guān)系。

但建立在主客體關(guān)系基礎(chǔ)上的價(jià)值論是也面臨著挑戰(zhàn)。批評(píng)者認(rèn)為主客關(guān)系模式基本上屬于認(rèn)識(shí)論模式，這種模式不過是研究認(rèn)識(shí)問題的主客體關(guān)系模式的推廣，容易陷入哲學(xué)史上“效用主義”的窠臼，雖能比較好地說明物的價(jià)值，但卻難以說明人的價(jià)值、審美價(jià)值等。于是開始探索價(jià)值哲學(xué)的本體論（存在論）基礎(chǔ)，認(rèn)為價(jià)值是人類特有的絕對(duì)超越性指向，是人的存在的二重化的歷史生成，意味著人對(duì)自然的超越，標(biāo)志著價(jià)值存在物的誕生和意義世界的確立。這就深入到生活領(lǐng)域，進(jìn)入意義領(lǐng)域。

二、意義

如果說價(jià)值這個(gè)概念尚好把握，意義則更是一個(gè)歧義叢生的范疇，哲學(xué)家們已經(jīng)從語言學(xué)、邏輯學(xué)、符號(hào)學(xué)、釋義學(xué)、精神分析學(xué)等層面來談?wù)撘饬x，這些都為從生存的角度理解意義奠定了基礎(chǔ)。英語中的“意義”一詞有二種表達(dá)方式，一個(gè)是meaning，一個(gè)是significance。前者指出意義具有主體性，意義是相對(duì)于人而言的；后者與sign密切相關(guān)，存在于一物與他物的關(guān)系中，一物的意義在于對(duì)他物的指向性。英國語言家奧格登和理查茲在《意義的意義》一書中列舉了16種定義，從不同側(cè)面、不同角度揭示意義的不同內(nèi)涵?，F(xiàn)代哲學(xué)的生存論轉(zhuǎn)向?yàn)槔斫庖饬x提供了全新的視角。正如美籍猶太教哲學(xué)家赫舍爾所說：“人的存在從來就不是純粹的存在；他總是牽涉到意義。意義的角度是人所固有的，正如空間的角度對(duì)于恒星和石頭來說是固有的一樣。正像人占有空間位置一樣，他在可以被稱為意義的向度中也占據(jù)位置。人甚至在尚未認(rèn)識(shí)到意義之前，就同意義有牽連。他可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義，但他不能脫離意義而生存。人的存在要么獲得意義，要么背叛意義。對(duì)意義的關(guān)注，即全部創(chuàng)造活動(dòng)的目的，不是自我輸入的；它是人的存在的必然性?！盵2]“對(duì)有意義的存在的關(guān)切是做人所固有的——它是強(qiáng)大的、基本的、發(fā)人深思的事，存在于每個(gè)人的內(nèi)心”[2]。正如對(duì)于“存在”難以下定義一樣，對(duì)于“意義”也很難下定義，只能描述其基本特征。其一，意義所指稱的并非是實(shí)在對(duì)象，而是某種精神境界，即意境，它具有無限性指向。意義不是實(shí)體，它抓不住；不是有限，它不可定義。它是人之生存的無限延伸，是與世界的合一，是天地之境界，無形、無象。這正是人的家，人的精神家園和安身立命之處所。人一旦意識(shí)到自己從無限的外部世界區(qū)別開來，就會(huì)有一種破碎感、漂泊感或無歸宿感和強(qiáng)列的有限意識(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一種重新回到無限之中的皈依愿望。人超越有限進(jìn)入無限境界和永恒境界，這就是意義的旨趣。其二，意義是對(duì)終極的追問，是對(duì)人的終極關(guān)懷?！叭俗罱K關(guān)切的，是自己的存在及其意義……它超越了人的一切內(nèi)外條件，限定著人存在的條件……它超越了一切初級(jí)的必然和偶然，決定著人終極的命運(yùn)?！盵3]對(duì)于人的關(guān)懷有初級(jí)的、高級(jí)的，有生理的、物質(zhì)的，也有心理的，但意義層面的則是終極的。誠如臧克家所說，有的人活著，他已經(jīng)死了；有的死了，他還活著。正是人的終極關(guān)懷，使人能夠勇敢地赴死，死是獲得永生的途徑。其三，意義所具有的無限可能性超出了邏輯界限，是直觀的對(duì)象，帶有審美的韻味。這種關(guān)于意義的智慧領(lǐng)悟，是存在論的一部分，康德在談到理性直觀時(shí)就曾斷言：“為了把對(duì)理性存在的概念置于直觀之下，除了將它人化之外別無他法。”[4]

三、價(jià)值和意義的關(guān)系

價(jià)值和意義的關(guān)系，學(xué)者已做積極的探索。光認(rèn)為，“在現(xiàn)有的哲學(xué)論著中，人生意義問題被歸結(jié)為人生價(jià)值問題，講的是個(gè)人對(duì)他人的、對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)和他人與社會(huì)對(duì)個(gè)人的回報(bào)與尊重。但是嚴(yán)格講來，人的意義與價(jià)值并不等同。價(jià)值固然是屬人的，而以價(jià)值為的尺度也有一定的歷史合理性，但人的生命及其人格畢竟是無價(jià)的。且人生意義雖然發(fā)生于人對(duì)其價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)體驗(yàn)，卻并不等于價(jià)值本身。價(jià)值總是為他的社會(huì)客觀概念，意義則是自為的社會(huì)主觀概念，它更屬于社會(huì)的個(gè)人，因?yàn)闅w根到底意義是人的生命在其活動(dòng)中的自我確證感和自我實(shí)現(xiàn)感。人在生活中從追求價(jià)值到尋求意義的變化，正反映了人在更高程度上的自我生成和自我覺解?！盵5]價(jià)值與意義有共同之處，也有重大區(qū)別。從共同之處來說，二者都是對(duì)事實(shí)世界的超越，價(jià)值世界對(duì)事實(shí)世界的超越和引領(lǐng)，是事實(shí)世界的導(dǎo)向，意義世界也是對(duì)事實(shí)世界的超越。二者都源于人的超越本性，這種超越本性正是對(duì)現(xiàn)實(shí)的引導(dǎo)、規(guī)范和糾正。價(jià)值建立在實(shí)然的基礎(chǔ)上追求應(yīng)然，意義立足于當(dāng)下追求永恒。二者的區(qū)分十分明顯。其一，價(jià)值是個(gè)主客范疇，而意義是此在與存在的關(guān)系。盡管二者均奠基于實(shí)踐，但實(shí)踐又有不同的含義。南斯拉夫?qū)嵺`派代表人物馬爾科維奇指出：“必須把實(shí)踐（praxis）同關(guān)于實(shí)踐（practice）純認(rèn)識(shí)論范疇區(qū)別開來?！畬?shí)踐’（practice）僅指主體變革客體的任何活動(dòng)，這種活動(dòng)是可以異化的。而‘實(shí)踐’（praxis）則是一個(gè)規(guī)范概念，它指的是一種人類特有的理想活動(dòng)，這種活動(dòng)就是目的本身，并有其基本的價(jià)值過程，同時(shí)又是其他一切活動(dòng)形式的批判標(biāo)準(zhǔn)?！盵6]這里，他區(qū)分了總體性的生存實(shí)踐和認(rèn)識(shí)范疇的實(shí)踐，二者有重大區(qū)別。生存實(shí)踐是一種總體性的實(shí)踐，在這種實(shí)踐中，“人不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性，不是力求停留在某種已經(jīng)變成的東西上，而是處在變易的絕對(duì)運(yùn)動(dòng)之中?！盵7]通過這種實(shí)踐“人以一種全面的方式，就是說作為一個(gè)總體的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”[8]生存實(shí)踐中的人，被海德格爾稱為“此在”，而非“主體”。作為認(rèn)識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐則要單純得多，的公式，實(shí)踐—認(rèn)識(shí)—再實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)，就是指認(rèn)識(shí)論意義上的實(shí)踐。人是主體，認(rèn)識(shí)對(duì)象則是客體，價(jià)值就是主體與客體間的效用關(guān)系，價(jià)值哲學(xué)與認(rèn)識(shí)論相伴隨。二種實(shí)踐反映的是人的二種存在結(jié)構(gòu)，生存實(shí)踐指向天人合一式的存在結(jié)構(gòu)，價(jià)值實(shí)踐指向主客二分存在結(jié)構(gòu)，二者都有存在的必要性。其二，價(jià)值是有限的，意義是無限的。盡管二者都是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，但價(jià)值是在主客體視域中，價(jià)值主體與價(jià)值客體都實(shí)體化了，只能指向有限的存在物，即特殊的存在者。說某物價(jià)值再大，它一定也是有限的，不是無限大。而意義則不然，意義是此在與存在的關(guān)系，它就是使人皈依于存在這個(gè)大全，化作永恒，匯入無盡的歷史長(zhǎng)河和高遠(yuǎn)的天地之中。其三，意義為價(jià)值奠基。作為人之精神生活中的二個(gè)組成部分，可以打個(gè)比方，價(jià)值是為精神生活蓋造高樓，意義則是為這座高樓清理地基?？档抡f過，人類理性非常愛好建設(shè)，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉，以便察看一下地基情況如何。他認(rèn)為，只要人明智起來，不管什么時(shí)候都不算太晚的，不過，考查地基如果做得太晚，工作起來總會(huì)更困難一些。人類的價(jià)值大廈如果沒有扎實(shí)的意義地基，將會(huì)整體塌倒。這也就是近代價(jià)值哲學(xué)意圖糾正理性主義偏頗而又不可能徹底的原因。尼采呼吁重估一切價(jià)值，而海德格爾則反對(duì)糾纏于價(jià)值，直接提出意義的問題。

參考文獻(xiàn)：

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[8] 馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2000：85.

篇4

當(dāng)前我國素質(zhì)教育最大的阻力來自哪里？就是評(píng)價(jià)體系的片面性與功利性。社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)、教師、學(xué)生乃至領(lǐng)導(dǎo)部門評(píng)價(jià)一個(gè)教師教學(xué)效果如何，評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量如何，評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)好壞，唯一的標(biāo)準(zhǔn)就是看考試成績(jī)。分?jǐn)?shù)可以決定一個(gè)教師職務(wù)、工資的升降；分?jǐn)?shù)可以決定一個(gè)學(xué)生的一生命運(yùn)；分?jǐn)?shù)還可以決定一個(gè)學(xué)校能否生存下去。所以，不少學(xué)校“素質(zhì)教育搞得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實(shí)實(shí)”，造成了中國學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)不足、實(shí)踐能力低下的高分低能現(xiàn)象。

一、形成性評(píng)價(jià)的含義、特點(diǎn)及其意義

1.形成性評(píng)價(jià)的定義

形成性評(píng)價(jià)是為了檢查在教育活動(dòng)過程中被評(píng)價(jià)者的進(jìn)展或進(jìn)步情況，用以調(diào)節(jié)活動(dòng)進(jìn)程，并通過反饋保證教育目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。實(shí)施形成性評(píng)價(jià)的目的是確保教學(xué)與學(xué)習(xí)盡可能產(chǎn)生預(yù)期的效果，并明確是否要進(jìn)行修正。

按照評(píng)價(jià)的范圍來分，形成性評(píng)價(jià)分為宏觀評(píng)價(jià)和微觀評(píng)價(jià)。宏觀評(píng)價(jià)是以教育的全領(lǐng)域及宏觀決策方面的教育現(xiàn)象、措施為對(duì)象的教育評(píng)價(jià)。微觀評(píng)價(jià)是以學(xué)生發(fā)展為對(duì)象的教育評(píng)價(jià)。本文主要討論的是以學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行的微觀評(píng)價(jià)。

2.形成性評(píng)價(jià)的特點(diǎn)及其意義

實(shí)踐性和交際性是外語教學(xué)的基本特征。形成性評(píng)價(jià)要求學(xué)生注意言語實(shí)踐，鼓勵(lì)所有學(xué)生合作學(xué)習(xí)，提倡在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)性格，反映學(xué)習(xí)過程中的成功。它有利于促進(jìn)學(xué)生英語素養(yǎng)的全面提高，更有利于為學(xué)生提供多種表現(xiàn)的形式和機(jī)會(huì)，使具有不同特長(zhǎng)的學(xué)生都有施展自己才華和體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，使每個(gè)學(xué)生在原有素質(zhì)基礎(chǔ)上能得到應(yīng)有的發(fā)展，從而使學(xué)生樂于參與評(píng)估活動(dòng)，建立學(xué)好英語的自信心，形成繼續(xù)進(jìn)步的動(dòng)力，使素質(zhì)教育“不求人人升學(xué)，但求個(gè)個(gè)成材”的口號(hào)真正得到落實(shí)。

二、正確運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，提高英語課堂教學(xué)效率

布魯納認(rèn)為：評(píng)價(jià)能起到質(zhì)量控制手段的作用。教學(xué)過程的每一步驟都經(jīng)過它判斷是否有效，如果無效，必須及時(shí)采取什么對(duì)策，以確保過程的有效性。下面，筆者將對(duì)各種評(píng)價(jià)手段進(jìn)行簡(jiǎn)要的說明和描述。

1.教師觀察

教師觀察是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的基本方法。教師可觀察學(xué)生日常學(xué)習(xí)的多方面，如觀察學(xué)生在英語課堂中如何做出反應(yīng)，如何進(jìn)行小組學(xué)習(xí)，如何表達(dá)自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的獨(dú)特見解，通過觀察收集關(guān)于學(xué)生使用語言情況的信息，分析哪些策略對(duì)學(xué)生有幫助，學(xué)生喜歡哪些活動(dòng)等，進(jìn)而制訂出更符合學(xué)生要求的教學(xué)計(jì)劃。

2、訪談、座談

通過教師與學(xué)生面對(duì)面的訪談或座談，有助于了解學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)情況及需求。教師可以與學(xué)生分享自己的學(xué)習(xí)方法，必要時(shí)可以定期開展英語角活動(dòng)，盡可能地創(chuàng)設(shè)豐富而貼近生活的語言教學(xué)情境，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維，激發(fā)學(xué)生的進(jìn)取心，使學(xué)生樂于參與到英語學(xué)習(xí)討論中，從而提高學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力。交談的問題可根據(jù)學(xué)生個(gè)人所需而定。

3.自我、相互評(píng)價(jià)

自我評(píng)價(jià)不僅能培養(yǎng)學(xué)生正確評(píng)價(jià)自我的能力，且有利于保護(hù)學(xué)生的自尊心和提高其自信心。通過相互評(píng)價(jià)，學(xué)生可以得知自己未能發(fā)現(xiàn)的優(yōu)缺點(diǎn)，好的可以繼續(xù)發(fā)揚(yáng)，不好的可及時(shí)改正。

4.建立學(xué)習(xí)檔案

篇5

【關(guān)鍵詞】中學(xué)體育；互動(dòng)式教學(xué)；意義

中學(xué)體育教學(xué)作為體育教學(xué)中的重要組成部分，不僅可以向中學(xué)生傳達(dá)體育精神和體育文化，改變中學(xué)生的健身方式，引領(lǐng)中學(xué)生樹立“終身體育”的理念，同時(shí)還能夠促進(jìn)中學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，影響中學(xué)生價(jià)值觀的塑造。在中學(xué)體育教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)秉承“快樂體育”、“陽光體育”的教學(xué)理念，積極挖掘體育教學(xué)同個(gè)性、人格培養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引領(lǐng)著體育教學(xué)從單純的動(dòng)作技能教授，到促進(jìn)人的身心向著健全、和諧的方向發(fā)展。本文探討了中學(xué)體育互動(dòng)教學(xué)模式的應(yīng)用及其意義，旨在尋求一種充滿活力且行之有效的體育教學(xué)方式。

一、中學(xué)體育教學(xué)的特點(diǎn)

中學(xué)體育教學(xué)同其他學(xué)科教學(xué)具有某些共性，但同時(shí)也存在自身的學(xué)科獨(dú)特性。雖然目前社會(huì)各界對(duì)中學(xué)體育教學(xué)的性質(zhì)莫衷一是，但整體而言，中學(xué)體育教學(xué)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.教學(xué)過程實(shí)踐性

中學(xué)體育教學(xué)過程是通過師生身體直接參與練習(xí)而實(shí)現(xiàn)的。在體育教學(xué)過程中，教師和學(xué)生，特別是學(xué)生通過身體直接參與，以身體活動(dòng)為主。顯然，中學(xué)體育教學(xué)內(nèi)容和諸多中學(xué)體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目都十分重視活動(dòng)和練習(xí)，因而在中學(xué)體育教學(xué)過程中，主要通過學(xué)生參與各類身體練習(xí)去獲得體育運(yùn)動(dòng)的技能，并在練習(xí)過程中領(lǐng)悟體育精神和體育文化，掌握體育知識(shí)。由此可見，中學(xué)體育教學(xué)過程具有極強(qiáng)的實(shí)踐性。

2.教學(xué)目標(biāo)多向性

中學(xué)體育教學(xué)的目標(biāo)能夠同時(shí)指向多個(gè)不同的方向，即多向性，如增加學(xué)生體力，增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，提高學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能，提高學(xué)生體育運(yùn)動(dòng)知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生心理素質(zhì)等等，也就是讓學(xué)生在身體、運(yùn)動(dòng)技能、運(yùn)動(dòng)認(rèn)知、社會(huì)心理、情感等不同的方向全面進(jìn)步、和諧發(fā)展。這一特點(diǎn)同文化課存在明顯的差異，文化課的目標(biāo)是增加學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備量，并在傳授知識(shí)的過程中開拓學(xué)生的智力和能力，其目標(biāo)較為單一。

3.形式多樣、管理復(fù)雜

中學(xué)體育教學(xué)的實(shí)施主要依托戶外環(huán)境，通過身體活動(dòng)直接參與，參加人數(shù)較多，練習(xí)內(nèi)容多樣，為師生間的互動(dòng)創(chuàng)造了便利的條件，大大增加了師生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，但是，這種戶外教學(xué)方式在很大程度上增加了教學(xué)組織形式的多樣性和管理的復(fù)雜性。一個(gè)教師面對(duì)數(shù)十個(gè)甚至數(shù)百個(gè)學(xué)生，要想維持良好的課堂秩序，完成教學(xué)目標(biāo)，就要加強(qiáng)組織和管理。這也彰顯出中學(xué)體育教學(xué)中師生間的互動(dòng)性和人際關(guān)系的特殊性。顯然，這種形式多樣、管理復(fù)雜的教學(xué)特點(diǎn)，同其他學(xué)科教學(xué)存在顯著的差異。

二、中學(xué)體育教學(xué)中互動(dòng)的深度分析

1.中學(xué)體育教學(xué)中互動(dòng)的涵義

“互動(dòng)”最原始的意義是“互相作用，互相影響”，在自然科學(xué)中，物理學(xué)最先解釋了互動(dòng)的概念，用來闡釋物體或系統(tǒng)間的作用，說明能量守恒定律。筆者在全面理解其意義的基礎(chǔ)上，結(jié)合中學(xué)體育教學(xué)特點(diǎn)，將中學(xué)體育教學(xué)中的互動(dòng)理解為：教師和學(xué)生在中學(xué)體育教學(xué)的具體情境中，以特定的符號(hào)系統(tǒng)為中介，為向?qū)W生傳授中學(xué)體育知識(shí)、交換意見以及溝通情感而發(fā)生的直接的相互作用、相互影響的一種活動(dòng)。

2.中學(xué)體育教學(xué)中互動(dòng)的具體意義

中學(xué)體育教學(xué)主要包含以下幾個(gè)方面的意義：

第一，以教師和學(xué)生為主體。這也是確保中學(xué)體育教學(xué)得以正常開展，教學(xué)質(zhì)量得以保證的基礎(chǔ)。

第二，以中學(xué)體育知識(shí)中的信息、態(tài)度、意見、情感為互動(dòng)內(nèi)容。唯有通過這些內(nèi)容，才能促使師生在行為上和心理上發(fā)生變化，加深師生間的了解、作用，以形成共同的認(rèn)知和觀點(diǎn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師生間的人際溝通，最終完成中學(xué)體育教學(xué)中教與學(xué)的認(rèn)知活動(dòng)、情意活動(dòng)的協(xié)調(diào)，保證中學(xué)體育教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)得以實(shí)現(xiàn)。

第三，中學(xué)體育教學(xué)互動(dòng)必須借助一些特定的 符號(hào)系統(tǒng)才能得以實(shí)現(xiàn)，如體育知識(shí)、運(yùn)動(dòng)技術(shù)概念或術(shù)語、姿勢(shì)、動(dòng)作等等，通過這些中介運(yùn)動(dòng)語言和非語言（包括形體語言和動(dòng)作等）兩種形式實(shí)現(xiàn)。第四，中學(xué)體育教學(xué)互動(dòng)必須在特定的情境中實(shí)現(xiàn)，一旦離開了特定的互動(dòng)情境，那么中學(xué)體育教學(xué)互動(dòng)的特殊性將淪為空談。

三、在中學(xué)體育教學(xué)中實(shí)行互動(dòng)式教學(xué)的意義

1.提高教學(xué)質(zhì)量

同其他學(xué)科教學(xué)方式不同，中學(xué)體育互動(dòng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生間的溝通，通過身體活動(dòng)直接參與練習(xí)，教學(xué)過程靈活、多樣，教學(xué)氛圍輕松、愉悅，學(xué)生往往將體育課視為緩解壓力、放松心情的學(xué)科，往往能寓教于樂。學(xué)生具有學(xué)習(xí)的熱情，教學(xué)質(zhì)量自然事半功倍。

2.培養(yǎng)合作和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)

競(jìng)爭(zhēng)和合作是現(xiàn)代社會(huì)的普遍現(xiàn)象，是否善于與人合作、能否協(xié)調(diào)人際關(guān)系等都成為決定成功與否的關(guān)鍵。體育運(yùn)動(dòng)的主要魅力體現(xiàn)在競(jìng)爭(zhēng)性上，學(xué)校中的體育教學(xué)和運(yùn)動(dòng)的競(jìng)爭(zhēng)性重視的是具有教育意義的競(jìng)爭(zhēng)，即為合作性競(jìng)爭(zhēng)，是有利于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)。體育教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生合作和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)的重要途徑之一。中學(xué)體育互動(dòng)教學(xué)過程中，師生間要不斷互動(dòng)，進(jìn)行溝通、交流、作用，通過運(yùn)動(dòng)中行為的協(xié)調(diào)關(guān)系，讓學(xué)生意識(shí)到合作和競(jìng)爭(zhēng)的意義。例如，在一場(chǎng)接力賽中，如果同伴間不能默契合作，沒有力爭(zhēng)第一的決心，要想成為冠軍幾乎是不可能的。這種在體育教學(xué)活動(dòng)中形成的合作、競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)必然會(huì)滲透到學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和生活中去。

3.培養(yǎng)人際交往能力

中學(xué)體育互動(dòng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生間的溝通、交流，同時(shí)，有很多學(xué)生共同參與戶外練習(xí)，在戶外練習(xí)的過程中，師生間、學(xué)生間具有較多的交流和溝通的機(jī)會(huì)，久而久之，學(xué)生的人際交往能力自然得到提高。

總之，在中學(xué)體育教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)秉承互動(dòng)式教學(xué)的理念，全面提升學(xué)生的合作和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的人際交往能力，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)生綜合素質(zhì)的目的。

【參考文獻(xiàn)】

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篇6

維也納學(xué)派究竟從維特根斯坦那里得到了什么？江怡 (8)

論三類科學(xué)的劃分及其人文內(nèi)涵王鴻生 (16)

意向性觀念的祛魅與重構(gòu)高新民 殷筱 (22)

科學(xué)革命與近代早期形而上學(xué)的轉(zhuǎn)型李紅 韓東暉 (27)

試論哈金的實(shí)體實(shí)在論成素梅 (32)

系統(tǒng)生物學(xué)范式：中西醫(yī)結(jié)合路徑探討葉立國 (37)

克里普克語義學(xué)及其指稱關(guān)聯(lián)趙軍 劉偉偉 (43)

從數(shù)學(xué)到科學(xué)研究——關(guān)于拉卡托斯與皮克林的一個(gè)比較研究鄭瑋 (48)

哲學(xué)視野下主客體關(guān)系的嬗變賀天平 (53)

第十四屆全國科學(xué)哲學(xué)學(xué)術(shù)會(huì)議征文通知 (47)

中國科學(xué)技術(shù)哲學(xué)界的一次盛會(huì)——2008年全國博士生學(xué)術(shù)論壇（科學(xué)技術(shù)哲學(xué)）召開李全喜 (108)

“利益、風(fēng)險(xiǎn)與工程倫理”——全國第二屆科學(xué)技術(shù)與工程倫理學(xué)術(shù)研討會(huì)第一輪通知 (110)

解讀新盧德主義對(duì)新時(shí)代的技術(shù)特征分析陳紅兵 (57)

安德瑞·高茲的“后馬克思”技術(shù)觀——資本主義技術(shù)和分工批判湯建龍 張之滄 (61)

環(huán)境倫理內(nèi)涵指向王妍 劉猷桓 (66)

宋代易學(xué)“氣化”理念研究——簡(jiǎn)析丁超五的易學(xué)自然觀辛翀 (70)

“秋石方”藥性考孫毅霖 (77)

波粒互補(bǔ)性與等價(jià)性之爭(zhēng)——哥本哈根學(xué)派關(guān)于波粒二象性的歷史爭(zhēng)論周富國 (84)

繼承與超越：科恩的科學(xué)史研究特征蘇玉娟 魏屹東 (89)

略論無縫之網(wǎng)王漢林 (95)

大科學(xué)與小科學(xué)的爭(zhēng)論評(píng)述申丹娜 (101)

ABSTRACTS (111)

《科學(xué)技術(shù)與辯證法》第三次入選“全國中文核心期刊” (F0002)

《科學(xué)技術(shù)與辯證法》網(wǎng)上投稿須知及稿件編排規(guī)范 (F0003)

論情境化潛意識(shí)表征——評(píng)德雷福斯的無表征智能理論魏屹東 裴利芳 (1)

心身問題與物質(zhì)觀變革維之 (8)

會(huì)話分析：尊重語言事實(shí)的社會(huì)學(xué)研究方法于國棟 李楓 (14)

時(shí)間之矢問題及其某些科學(xué)與哲學(xué)的回應(yīng)梁棟 (18)

《工程研究》創(chuàng)刊 (22)

當(dāng)代人工智能表征的分解方法及其問題殷杰 董佳蓉 (23)

科學(xué)解釋的語境相關(guān)重建閆坤如 桂起權(quán) (29)

“洞問題”與當(dāng)代時(shí)空實(shí)在論程瑞 郭貴春 (34)

論迪昂論點(diǎn)與奎因論點(diǎn)的差別王陽 (39)

牛頓科學(xué)研究方法的修辭學(xué)意義朱麗君 (43)

論技術(shù)使用者的三重角色陳凡 陳多聞 (49)

諾伯格-舒爾茨的建筑現(xiàn)象學(xué)述評(píng)鄧波 羅麗 楊寧 (54)

技術(shù)文化的“意義危機(jī)”及其拯救曾鷹 (60)

古希臘哲學(xué)中的復(fù)雜性思想鄔焜 (65)

科學(xué)與自然哲學(xué)辨析錢兆華 徐玄 (70)

郭嵩燾科技觀初探楊小明 甄躍輝 (75)

近代知識(shí)分子對(duì)公理性質(zhì)和來源的解讀過程及其影響林振武 (80)

兩型社會(huì)與技術(shù)創(chuàng)新的生態(tài)化易顯飛 (86)

工程共同體的社會(huì)功能張秀華 (90)

理工學(xué)科與諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的不解之緣——探尋諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主的物理學(xué)背景與經(jīng)濟(jì)學(xué)的關(guān)系張朋 高策 (96)

2008年全國博士生學(xué)術(shù)論壇（科學(xué)技術(shù)哲學(xué)）優(yōu)秀論文選登

意向性與因果性——基于干預(yù)主義因果論進(jìn)路的意向因果性的研究李珍 (101)

靈石旌介青銅器鑄造工藝分析韓炳華 (106)

ABSTRACTS (111)

中國人文社會(huì)科學(xué)核心期刊（2008年版）入選通知 (F0002)

《科學(xué)技術(shù)與辯證法》網(wǎng)上投稿須知及稿件編排規(guī)范 (F0003)

霍根的“語境語義學(xué)”思想分析及其意義郭貴春 劉偉偉 (1)

改革開放30年來中國數(shù)學(xué)哲學(xué)研究概述黃秦安 (8)

現(xiàn)象與知識(shí)的增長(zhǎng)沈順福 (14)

社會(huì)建構(gòu)論視角下的數(shù)學(xué)哲學(xué)——大衛(wèi)·布魯爾的數(shù)學(xué)社會(huì)建構(gòu)論研究陳群 萬小龍 (22)

康德第三類比的拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)意義袁建新 成業(yè)興 (27)

理論不能靠術(shù)語的多重定義來取勝——G．A．柯亨的分析哲學(xué)方法管窺李華榮 (31)

范·弗拉森的科學(xué)說明觀孫林葉 成素梅 (36)

物理學(xué)中的三個(gè)“妖精”及其簡(jiǎn)單性和復(fù)雜性思想意蘊(yùn)王有腔 (43)

人的空間性存在的技術(shù)維理解尚東濤 (47)

論芒福德技術(shù)哲學(xué)的研究視角管曉剛 (53)

威廉斯“文本”與“解碼”的傳播技術(shù)思想研究許繼紅 (58)

西方技術(shù)認(rèn)知的發(fā)展歷程：從邊緣走向中心盛國榮 (64)

為什么要對(duì)大自然和遙遠(yuǎn)的后代負(fù)責(zé)——漢斯·約納斯的價(jià)值論解釋方秋明 (71)

留學(xué)生與中國近代化學(xué)體制化的研究張培富 (77)

黎曼的幾何思想及其對(duì)相對(duì)論的影響閻晨光 鄧明立 (82)

抗戰(zhàn)時(shí)期晉陜邊區(qū)的自然科學(xué)研究楊常偉 楊小明 (86)

走向科學(xué)的實(shí)踐研究——后SSK的自然主義選擇閻莉 劉美玲 (91)

日本的PUS及其相關(guān)概念研究江洋 劉兵 (97)

唐娜·哈拉維的女性主義技科學(xué)思想探析楊艷 蔡仲 (102)

科技奧運(yùn)的思考陳安平 王冕 (107)

ABSTRACTS (111)

《科學(xué)技術(shù)與辯證法》網(wǎng)上投稿須知及稿件編排規(guī)范 (F0003)

人的發(fā)展困境與實(shí)踐智慧陳俊 (1)

實(shí)踐理性范式下科學(xué)精神的人文復(fù)歸廖清勝 (6)

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)視域下的科技理性批判何小勇 (9)

論普列漢諾夫的有關(guān)自然科學(xué)唯物主義思想鄒紹清 任國華 (13)

理論物理學(xué)前沿中的哲學(xué)問題——從規(guī)范場(chǎng)論到弦論賀天平 高策 (18)

行為理性：互惠利他理論的前提預(yù)設(shè)及局限郭菁 (24)

西蒙的科學(xué)發(fā)現(xiàn)模擬工作是重新“發(fā)現(xiàn)”嗎？——對(duì)幾個(gè)主要質(zhì)疑的剖析王小紅 (28)

參照系與科學(xué)理論的建構(gòu)和創(chuàng)新蒙愛軍 吳媛姣 (34)

評(píng)克里普克論規(guī)則遵循郭貴春 趙曉聃 (38)

文化關(guān)系和文化過程：認(rèn)識(shí)活動(dòng)在語境中的語言一符號(hào)確定性韓彩英 (44)

談?wù)劮妒降恼J(rèn)知功能——從基于規(guī)則的推理到基于范例的推理何兵 (50)

科學(xué)研究：在認(rèn)知導(dǎo)向與組織制約之間劉小玲 曾國屏 (54)

生態(tài)女性主義的科學(xué)觀李鷺 殷杰 (60)

人的技術(shù)化之合理性辯護(hù)李美鳳 李藝 (66)

從自主的技術(shù)到自由的倫理——埃呂爾的技術(shù)倫理思想初探梅其君 陸勁松 (71)

芬伯格人道主義技術(shù)思想探析朱鳳青 (76)

系統(tǒng)視野下的工程倫理李潤(rùn)珍 武杰 程守華 (81)

試論口述科技史的客觀性李濤 (87)

墨家科學(xué)興衰對(duì)于中國古代科學(xué)發(fā)展的影響童恒萍 (91)

略論納米技術(shù)雙刃性及對(duì)策張邦維 (98)

自主創(chuàng)新之根——本土資源連冬花 (105)

ABSTRACTS (111)

《科學(xué)技術(shù)與辯證法》第九屆編委名單 (F0004)

走出人類中心與非中心主義之爭(zhēng)的困境萬長(zhǎng)松 (1)

從人的“對(duì)象性”到環(huán)境倫理學(xué)的“合法性”孫道進(jìn) (6)

科學(xué)主義反思與構(gòu)建和諧社會(huì)李麗 (11)

科學(xué)烏托邦主義的歷史合理性解讀鄔曉燕 紀(jì)磊 (15)

羅爾斯頓環(huán)境倫理學(xué)的生態(tài)性拓展楊英姿 (20)

試論創(chuàng)造性思維的定義、特點(diǎn)、分類、規(guī)律孔慶新 孔憲毅 (25)

有限論：解決歸納問題的一種社會(huì)學(xué)嘗試——從冥王星降級(jí)事件談起常春蘭 (32)

量子測(cè)量理論的認(rèn)識(shí)論發(fā)展及新趨向——從多心解釋到退相干解釋與量子統(tǒng)計(jì)的結(jié)盟李宏芳 賀天平 (36)

波普爾的理解理論與證偽主義方法論艾戰(zhàn)勝 (41)

意義不是實(shí)體嗎榮立武 (45)

評(píng)杜威的實(shí)用主義科學(xué)觀趙麗 王良濱 (51)

理解技術(shù)知識(shí)趙樂靜 (55)

現(xiàn)代技術(shù)形成、發(fā)展的哲學(xué)思想基礎(chǔ)李宏偉 (62)

網(wǎng)絡(luò)的技術(shù)意蘊(yùn)、特性與網(wǎng)絡(luò)倫理張運(yùn)松 (66)

技術(shù)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)——休斯的技術(shù)系統(tǒng)觀評(píng)析鄭雨 (71)

論技術(shù)法律控制的現(xiàn)實(shí)困境及根源蘇建 陳凡 (76)

夏平科學(xué)編史學(xué)思想的兩個(gè)來源劉海霞 (81)

梁武帝的蓋天說模型袁敏 曲安京 (85)

科學(xué)學(xué)與科學(xué)管理

科協(xié)組織與公民科學(xué)素質(zhì)建設(shè)俞國女 (90)

科學(xué)中的規(guī)范與反規(guī)范——默頓學(xué)派對(duì)默頓科學(xué)規(guī)范論的豐富和發(fā)展徐夢(mèng)秋 歐陽鋒 (97)

科學(xué)建制的不同類型及其知識(shí)產(chǎn)權(quán)樣態(tài)?？∶?(101)

基于國家高新區(qū)“二次創(chuàng)業(yè)”的區(qū)域創(chuàng)新體系建設(shè)楊忠泰 (105)

ABSTRACTS (111)

量子力學(xué)中的隱喻思維郭貴春 王凱寧 (1)

論后經(jīng)驗(yàn)主義科學(xué)哲學(xué)發(fā)展的實(shí)踐論視域賈向桐 (7)

論自然科學(xué)的詮釋學(xué)特征杜建國 (12)

自然科學(xué)是如何可能的？——哈貝馬斯對(duì)自然科學(xué)及其認(rèn)識(shí)興趣的反思鐵省林 王維先 (17)

實(shí)證主義與社會(huì)科學(xué)米俊絨 殷杰 (21)

文化的視域和結(jié)構(gòu)——關(guān)于西方的哲學(xué)-科學(xué)理性的歷史反思韓彩英 (26)

馬克思技術(shù)思想的特點(diǎn)與研究路徑王伯魯 (33)

技術(shù)概念與技術(shù)文化的建構(gòu)陳凡 陳玉林 (39)

人的時(shí)間性存在與技術(shù)尚東濤 (46)

從技術(shù)設(shè)計(jì)視角看當(dāng)代人類生活方式的重構(gòu)張秀武 劉曉東 (51)

技術(shù)可能世界的哲學(xué)解讀巨乃岐 邢潤(rùn)川 王志遠(yuǎn) (55)

對(duì)稱性破缺創(chuàng)造了現(xiàn)象世界——自然界演化發(fā)展的一條基本原理武杰 李潤(rùn)珍 程守華 (62)

生態(tài)學(xué)視野中的經(jīng)典歷史唯物主義吳苑華 (68)

知識(shí)生態(tài)標(biāo)準(zhǔn)語境下的倫理決策實(shí)踐陳翔 陳愛華 (75)

從張量概念到張量分析黃勇 魏屹東 (80)

晚清時(shí)期中日科技傳播模式比較分析高建明 李斌 (84)

紙幣防偽技術(shù)與山西票號(hào)業(yè)的發(fā)展成艷萍 (90)

產(chǎn)業(yè)哲學(xué)視野中全球生產(chǎn)方式的演化及其特征——從福特制、豐田制到溫特制王蒲生 楊君游 李平 張宇 (96)

法律視野中的“大科學(xué)”肖芳 胡新和 (102)

區(qū)域科技核心競(jìng)爭(zhēng)力：概念與理論框架張克軍 (107)

篇7

物理學(xué)是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的一門自然學(xué)科，而新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下中學(xué)物理教學(xué)明確指出當(dāng)前的物理教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生觀察現(xiàn)象、進(jìn)行演示和實(shí)驗(yàn)的能力，使學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)來對(duì)物理這門科學(xué)進(jìn)行具體地、明確地認(rèn)知，觀察和實(shí)驗(yàn)是中學(xué)物理教學(xué)的重要組成部分，同時(shí)加強(qiáng)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)也是提高中學(xué)物理教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要手段。然而受我國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育體制的影響，追求升學(xué)率仍然是制約我國中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主要因素，也阻礙新課程標(biāo)準(zhǔn)和素質(zhì)教育實(shí)施的主要因素。在此背景之下，對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的意義及存在的問題進(jìn)行研究對(duì)提高中學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生創(chuàng)新思維及素質(zhì)具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

1 新課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)及其意義

新課程標(biāo)準(zhǔn)是在我國大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的背景下提出的，其核心內(nèi)容就是以學(xué)生為本，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課堂參與和實(shí)踐。在新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念指導(dǎo)下，教師在教學(xué)實(shí)踐中要積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與到教學(xué)情境中來，讓學(xué)生在教學(xué)過程中充分體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣，積極發(fā)揮學(xué)生的潛能、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，充分培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格。而眾所周知，物理學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的自然學(xué)科，正是基于這一特性使得中學(xué)物理與新課程標(biāo)準(zhǔn)形成了一種互相促進(jìn)和互相推動(dòng)的關(guān)系，一方面中學(xué)物理的實(shí)驗(yàn)教學(xué)其根本目的就在于培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力，通過實(shí)驗(yàn)來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)物理知識(shí)和實(shí)驗(yàn)?zāi)芰τ懈又庇^的認(rèn)識(shí)，可以說實(shí)驗(yàn)教學(xué)是物理教學(xué)的基礎(chǔ)，也是中學(xué)物理教學(xué)實(shí)行素質(zhì)教育的重要手段，而在新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)能夠得到較大的促進(jìn)和發(fā)展，實(shí)驗(yàn)教學(xué)所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)以及其所倡導(dǎo)的加強(qiáng)科學(xué)研究、培養(yǎng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和物理教學(xué)的質(zhì)量有重要意義。另一方面物理學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的自然學(xué)科，實(shí)驗(yàn)性是物理學(xué)的基本特性，正是這種實(shí)驗(yàn)性增強(qiáng)了學(xué)生主動(dòng)參與物理教學(xué)的積極性，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的研究能力、主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，而這些能力對(duì)學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)，對(duì)素質(zhì)教育的推動(dòng)和發(fā)展具有積極的作用。

2 新課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中存在的問題

新課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)是為了適應(yīng)當(dāng)今教育教學(xué)的理念和發(fā)展趨勢(shì)所提出的教學(xué)方式，是素質(zhì)教育背景下對(duì)物理教學(xué)的重要改革手段，然而在我國的中學(xué)物理教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)施物理新課程實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中卻存在著各種各樣的問題，總結(jié)起來主要存在以下幾方面問題。一是部分中學(xué)物理教師的教學(xué)理念與新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)理念不統(tǒng)一，由于受到傳統(tǒng)的理論型教學(xué)的影響，一些教師對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)性物理教學(xué)準(zhǔn)備不足，甚至為了應(yīng)付應(yīng)試教育從而對(duì)實(shí)驗(yàn)教學(xué)存在抵觸情緒，這種情況直接影響了新課程標(biāo)準(zhǔn)下中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)應(yīng)用功能的發(fā)揮。二是以學(xué)生為本的教學(xué)模式?jīng)]有得到充分落實(shí)，由于長(zhǎng)久以來我國一直實(shí)行的是一種以教師為主的教學(xué)模式，素質(zhì)教育的提出以及新課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施使教學(xué)過程中學(xué)生的主體地位得到加強(qiáng)，這對(duì)學(xué)生也提出的挑戰(zhàn)，由于受到教師為主的教學(xué)模式的禁錮，大多數(shù)學(xué)生的主體思維意識(shí)還未建立起來，多數(shù)是依賴教師督促的被動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)主動(dòng)性欠缺。三是硬件環(huán)境條件制約發(fā)展和課程資源開發(fā)利用不足，新課程標(biāo)準(zhǔn)理念下中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)施對(duì)學(xué)校的硬件水平和實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源提出了較高的要求，然而在實(shí)踐中一些學(xué)校，尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校的硬件水平難以達(dá)到實(shí)驗(yàn)教學(xué)的要求，另外一些學(xué)校雖然具有實(shí)驗(yàn)教學(xué)的硬件環(huán)境，但在實(shí)踐中卻實(shí)施倉庫式的管理模式，僅僅進(jìn)行簡(jiǎn)單化和粗放式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，浪費(fèi)了相關(guān)的實(shí)驗(yàn)教育資源。四是部分學(xué)校教學(xué)模式僵硬呆板流于形式，在教學(xué)實(shí)踐中部分學(xué)校的教學(xué)方式單一，例如讓學(xué)生參與實(shí)驗(yàn)的過程中將每一步驟進(jìn)行固定，不允許學(xué)生主動(dòng)探索，學(xué)生很難進(jìn)行主動(dòng)參與。

篇8

一、“細(xì)胞及細(xì)胞的生命活動(dòng)”有關(guān)知識(shí)內(nèi)容銜接的理解 

初中生物教科書通過觀察植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞結(jié)構(gòu)的活動(dòng)，在制作和觀察臨時(shí)玻片標(biāo)本的同時(shí)，認(rèn)識(shí)細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)、植物細(xì)胞和動(dòng)物細(xì)胞的區(qū)別，從而進(jìn)一步理解細(xì)胞的概念，宏觀地理解細(xì)胞的分裂和分化，使學(xué)生理解生物體的結(jié)構(gòu)層次，認(rèn)識(shí)細(xì)胞是生物體遺傳、生殖、發(fā)育和代謝等生命活動(dòng)的基礎(chǔ)。對(duì)植物光合作用和呼吸作用的認(rèn)識(shí)，以圖片形式展現(xiàn)，讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)其條件和意義。整個(gè)教學(xué)內(nèi)容要求教師在利用教學(xué)掛圖、教學(xué)課件和視頻等教學(xué)輔助手段的基礎(chǔ)上，逐步加深學(xué)生“對(duì)細(xì)胞是生物體生命活動(dòng)基本單位”的認(rèn)識(shí)。教學(xué)中應(yīng)該有意識(shí)地給學(xué)生灌輸結(jié)構(gòu)和功能相統(tǒng)一的生物學(xué)觀點(diǎn)，在講授具體教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要將問題深入淺出的處理，為高中生物教學(xué)埋下伏筆，這樣既增加了生物教學(xué)的層次性，又激發(fā)了學(xué)生的好奇心。 

高中生物是在初中生物教學(xué)的基礎(chǔ)上，從細(xì)胞和生命系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)層次入手，從微觀角度系統(tǒng)闡述了細(xì)胞的各種結(jié)構(gòu)和功能，繼而順著組成細(xì)胞的物質(zhì)基礎(chǔ)——化學(xué)元素和化合物，蛋白質(zhì)、核酸等組成細(xì)胞的生命大分子物質(zhì)的學(xué)習(xí)，為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)細(xì)胞的微觀結(jié)構(gòu)和理解細(xì)胞的功能夯實(shí)了基礎(chǔ)，然后分模塊逐步認(rèn)識(shí)細(xì)胞結(jié)構(gòu)和功能，深層次的理解細(xì)胞生命活動(dòng)過程中物質(zhì)運(yùn)輸方式、能量供應(yīng)和利用機(jī)制，最后以光合作用和呼吸作用為例，側(cè)重揭示光合作用和呼吸作用的物質(zhì)變化和能量變化等實(shí)質(zhì)，重點(diǎn)闡述生物的生命活動(dòng)與其物質(zhì)基礎(chǔ)和精細(xì)的結(jié)構(gòu)密不可分，與物質(zhì)的分解合成和能量轉(zhuǎn)化利用息息相關(guān)，最后才從宏觀角度闡述細(xì)胞的分類、分化以及衰老和死亡的整個(gè)歷程。 

二、“生物的遺傳與進(jìn)化”有關(guān)知識(shí)內(nèi)容銜接的理解 

初中生物從常見的生殖方式入手，引出了生物的遺傳和變異的知識(shí)，教學(xué)內(nèi)容的安排上先讓學(xué)生知道能夠使后代出現(xiàn)親代相似性狀的是遺傳物質(zhì)DNA在起作用，接著先后展開了人的性狀和性別決定方式的認(rèn)識(shí)，繼而了解常見遺傳病的原因是遺傳物質(zhì)發(fā)生改變引起;對(duì)于優(yōu)生優(yōu)育、預(yù)防遺傳病發(fā)生以及生物育種技術(shù)的應(yīng)用則重點(diǎn)介紹。為了增加學(xué)生對(duì)生物科學(xué)發(fā)展前景的理解和憧憬，課本特別以“多莉”羊的產(chǎn)生、“抗蟲棉”的培育、日常生活常用的發(fā)酵技術(shù)等，簡(jiǎn)單陳述了生物技術(shù)的發(fā)展以及對(duì)人類生活的改變和生命健康的意義。這種安排既符合學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律，同時(shí)又要求初中教師在教學(xué)中能夠?yàn)楦咧猩镏R(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)揮穿針引線、引路搭橋的作用。 

高中生物教學(xué)內(nèi)容是在初中學(xué)習(xí)遺傳學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，先認(rèn)識(shí)有關(guān)遺傳學(xué)基礎(chǔ)概念，繼而認(rèn)識(shí)遺傳因子的發(fā)現(xiàn)、性狀遺傳的基本現(xiàn)象以及遺傳現(xiàn)象的檢驗(yàn)，從而總結(jié)遺傳的基本規(guī)律。接著從生物有性生殖過程中性細(xì)胞產(chǎn)生的特殊方式和受精作用，從而引出了遺傳物質(zhì)、染色體、基因的概念認(rèn)識(shí)以及它們之間的復(fù)雜關(guān)系。再重點(diǎn)介紹基因的結(jié)構(gòu)和功能、DNA的復(fù)制、基因?qū)π誀畹目刂?，再自然?dǎo)出遺傳密碼的發(fā)現(xiàn)及其意義。在認(rèn)識(shí)和理解基因傳遞規(guī)律的過程中引出基因突變、基因重組、染色體變異等變異知識(shí);從學(xué)習(xí)理解遺傳過程中基因頻率的改變等知識(shí)點(diǎn)，為學(xué)習(xí)現(xiàn)代生物進(jìn)化理論奠定基礎(chǔ)。在理解基因的基礎(chǔ)上，從生活及生產(chǎn)實(shí)踐中，自然而然讓學(xué)生對(duì)雜交育種、單倍體和多倍體育種、誘變育種重點(diǎn)認(rèn)識(shí)和理解，繼而詳細(xì)重點(diǎn)學(xué)習(xí)基因工程、細(xì)胞工程等生物技術(shù)以及應(yīng)用。 

長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐，真實(shí)感受到初中生物教師在生物教學(xué)中的橋梁和紐帶作用，尤其生物遺傳和進(jìn)化這個(gè)模塊是高中生物教學(xué)的重中之重，在體現(xiàn)生物教學(xué)的科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新精神、科學(xué)技術(shù)價(jià)值觀精神，體現(xiàn)生物知識(shí)的“實(shí)踐應(yīng)用”這一高考熱點(diǎn)上非常重要。 

三、“穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”有關(guān)知識(shí)內(nèi)容銜接的理解 

初中生物從生物多樣性及保護(hù)入手，使學(xué)生初步了解和認(rèn)識(shí)最基本的生態(tài)學(xué)知識(shí)，重點(diǎn)是生態(tài)系統(tǒng)的組成、食物鏈和食物網(wǎng)，而生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)這兩大功能，是通過課本上碳循環(huán)圖片，結(jié)合光合作用和呼吸作用對(duì)生態(tài)系統(tǒng)功能進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，總結(jié)物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)的特點(diǎn)。在學(xué)生能力目標(biāo)培養(yǎng)上，主要側(cè)重學(xué)生的識(shí)圖、觀察和分析能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生熱愛和保護(hù)大自然的情感，增強(qiáng)學(xué)生的環(huán)境意識(shí)和資源意識(shí)。 

高中生物通過對(duì)細(xì)胞內(nèi)環(huán)境組成及作用的認(rèn)識(shí)入手，闡述內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)的意義，繼而從人和動(dòng)物生命活動(dòng)調(diào)節(jié)、植物生命活動(dòng)調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)，使學(xué)生從局部和個(gè)體兩方面，抽象理解穩(wěn)態(tài)調(diào)節(jié)重要性，尤其深刻地闡述了人體水鹽平衡調(diào)節(jié)、血糖平衡調(diào)節(jié)和免疫的調(diào)節(jié)機(jī)制及其作用。生態(tài)系統(tǒng)部分，在引入群落的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)學(xué)習(xí)理解生態(tài)系統(tǒng)成分、生態(tài)系統(tǒng)功能的發(fā)揮及作用，在初中學(xué)習(xí)的物質(zhì)循環(huán)和能量流動(dòng)這兩大功能的基礎(chǔ)上，還闡述了第三大功能---生態(tài)系統(tǒng)信息調(diào)節(jié)，最后自然過渡到生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性及維持。這種安排符合生物學(xué)從細(xì)胞、個(gè)體、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)和生物圈這種局部到整體、多樣性到共同性、生物與環(huán)境的相統(tǒng)一的觀點(diǎn)。尤其通過一些社會(huì)調(diào)查、資料分析、思考與討論和課外探究實(shí)踐活動(dòng)等，培養(yǎng)學(xué)生細(xì)心觀察、科學(xué)分析、實(shí)事求是、大膽質(zhì)疑和創(chuàng)新的科學(xué)品質(zhì)。關(guān)注我國生物資源、人口、環(huán)境、科技等方面的發(fā)展水平，認(rèn)識(shí)我國生物科技發(fā)展成就對(duì)人類生活、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的巨大影響，增強(qiáng)學(xué)生的愛國情感，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度。 

總之，生物教師必須在全面理解初、高中課程標(biāo)準(zhǔn)和教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，切實(shí)把握初、高中教材的知識(shí)體系，全盤梳理初、高中教材內(nèi)容銜接的知識(shí)點(diǎn)，并且在這些知識(shí)點(diǎn)上恰當(dāng)?shù)倪B接、過渡、拓展和提升，有效的促進(jìn)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的形成，使學(xué)生技能適度提升，生物素養(yǎng)進(jìn)一步提高。   本文由WWw. dYlW.net提供，專業(yè)和以及教育服務(wù)，歡迎光臨dYLW.neT

[1] 方紅霞.新課標(biāo)下初、高中物理教學(xué)銜接的策略[J].教學(xué)與管理， 

2014（8）. 

篇9

關(guān)鍵詞：設(shè)計(jì)藝術(shù)學(xué)；創(chuàng)意設(shè)計(jì)；設(shè)計(jì)思維；演化邏輯；意義支點(diǎn)；現(xiàn)象學(xué)；闡釋

中圖分類號(hào)：J802文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

設(shè)計(jì)作為現(xiàn)實(shí)存在方式，滿足人類衣食住行的基本需求，關(guān)注器物營造與功能合理，實(shí)現(xiàn)人類生存的物質(zhì)需求與持續(xù)發(fā)展；設(shè)計(jì)作為文化存在方式，滿足人類情感心理的交流表達(dá)，關(guān)注語義蘊(yùn)涵與符號(hào)凝煉，實(shí)現(xiàn)民族群體的身份認(rèn)同與整體象征；設(shè)計(jì)作為思想存在方式，滿足人類生命實(shí)踐的反思與追問，關(guān)注價(jià)值選擇與意義闡釋，實(shí)現(xiàn)在世生存的理性支撐與精神依托。設(shè)計(jì)與人類生存的全面關(guān)聯(lián)決定了設(shè)計(jì)及其思維充滿復(fù)雜與辯證的生命活力?，F(xiàn)當(dāng)代設(shè)計(jì)現(xiàn)象異彩紛呈，縱向發(fā)展由近現(xiàn)代設(shè)計(jì)、后現(xiàn)代設(shè)計(jì)一脈相承，長(zhǎng)足進(jìn)入21世紀(jì)生態(tài)設(shè)計(jì)的嶄新語境；橫向展開則包含了如功能設(shè)計(jì)、商業(yè)設(shè)計(jì)、生態(tài)設(shè)計(jì)等等類型，更不斷出現(xiàn)信息設(shè)計(jì)、虛擬設(shè)計(jì)、數(shù)字化設(shè)計(jì)、多媒體設(shè)計(jì)、非物質(zhì)設(shè)計(jì)等創(chuàng)新范疇。在現(xiàn)當(dāng)代如此多維度與多層級(jí)的設(shè)計(jì)現(xiàn)象中，躍動(dòng)著其思維方法的演化脈絡(luò)與價(jià)值邏輯；而與之跨越時(shí)空遙相呼應(yīng)的，則可見現(xiàn)象學(xué)的若隱若現(xiàn)，閃現(xiàn)著在精神理念、存在形態(tài)等不同層面兩者的相互映射、異質(zhì)同構(gòu)?，F(xiàn)象學(xué)是近現(xiàn)代思想文化的顯學(xué)，其不斷從主客論、認(rèn)識(shí)論、存在論、實(shí)踐論等思想視角解讀近現(xiàn)代工業(yè)革命以來人類社會(huì)發(fā)展的生存-文化現(xiàn)象及其意義。由現(xiàn)象學(xué)闡釋，從工業(yè)革命肇始而達(dá)至現(xiàn)當(dāng)代的設(shè)計(jì)思維之演進(jìn)邏輯及其意義支點(diǎn)或可得以歷史與邏輯有機(jī)統(tǒng)一的獨(dú)特呈現(xiàn)。

一

現(xiàn)象學(xué)的研究對(duì)象是生活世界的存在現(xiàn)象及其蘊(yùn)涵的存在意義，“一沙一世界，一花一天國”；因此，現(xiàn)象學(xué)的現(xiàn)象不是事物偶然性的表面現(xiàn)象，而是事物范疇性的本質(zhì)現(xiàn)象；現(xiàn)象學(xué)的基本精神是懸置一切固有觀念與習(xí)俗成見而“面向事物本身”，通過其“本質(zhì)直觀”的基本方法，還原到事物最源始的本真存在。現(xiàn)象學(xué)視野由傳統(tǒng)形而上學(xué)轉(zhuǎn)向生活世界現(xiàn)象，表現(xiàn)出嶄新的人文意義關(guān)懷與時(shí)代文化意向；而什么是“事物本身”，即“本質(zhì)直觀”所要面向的終極對(duì)象，則形成了不同現(xiàn)象學(xué)派理論意旨的異同。

古典現(xiàn)象學(xué)主張建立在主客二分世界基礎(chǔ)上的客觀表象論，認(rèn)為世界是固有的客觀實(shí)在，人類只能通過心靈的表象功能認(rèn)知客觀世界，形成感官經(jīng)驗(yàn)，由此實(shí)現(xiàn)主觀認(rèn)識(shí)對(duì)客觀世界的反映；古典現(xiàn)象學(xué)的世界現(xiàn)象因而是一個(gè)物理-空間的世界表象。事物的真理就存在于主客由二分進(jìn)而相符合的對(duì)象化關(guān)系中。真表達(dá)著主體對(duì)客體認(rèn)識(shí)的正確性，是“我思”（笛卡爾）設(shè)定的認(rèn)識(shí)論的命題真理。由古典現(xiàn)象學(xué)主客二分的理論預(yù)設(shè)及其世界結(jié)構(gòu)，難以形成人與世界、意識(shí)與對(duì)象融會(huì)貫通的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)化機(jī)制，從而得到一個(gè)水融天人合一的有機(jī)生命世界，一個(gè)本真的生活世界。近現(xiàn)代科技革命、工業(yè)革命與古典現(xiàn)象學(xué)交相輝映、相生相成，敲響人類文明的現(xiàn)代化大門。在由其主客理性-科技理性主導(dǎo)的社會(huì)文化背景中發(fā)端的近現(xiàn)代設(shè)計(jì)，天然蘊(yùn)涵著工業(yè)文明的文化基因，自然承襲了其中主客符合論-功能合理性-實(shí)效工具性等思維邏輯與認(rèn)知方法。主觀認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)須與客觀世界符合，這就要求設(shè)計(jì)思維實(shí)行一種面對(duì)對(duì)象的聚焦，一種對(duì)客觀真實(shí)-真理的認(rèn)知與遵循；近現(xiàn)代設(shè)計(jì)的思維理念由此凝聚為對(duì)象化指向、形式化結(jié)構(gòu)、合理性原則與功能化邏輯，“功能第一”、“形式第二”，“形式服從功能”就是其典型表現(xiàn)。時(shí)代更替中復(fù)雜的設(shè)計(jì)問題被高度概括為“功能”與“形式”的二分對(duì)峙與符合關(guān)系，首先展示由農(nóng)業(yè)手工藝的自然設(shè)計(jì)向現(xiàn)代大工業(yè)理性設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)型姿態(tài)，同時(shí)凸顯現(xiàn)代工業(yè)設(shè)計(jì)鮮明的科技理性內(nèi)涵，以此為機(jī)械化、大批量、標(biāo)準(zhǔn)化、社會(huì)化、市場(chǎng)化的現(xiàn)代設(shè)計(jì)指明方向、鋪平道路。而“功能”與“形式”的二元結(jié)構(gòu)則內(nèi)涵著主客理性的思想內(nèi)核與科技理性的邏輯支撐，成為時(shí)代社會(huì)文化變革的設(shè)計(jì)表達(dá)。理性主體的嶄新創(chuàng)造需要一個(gè)對(duì)象、一個(gè)形態(tài)、一個(gè)符號(hào)，“功能”與“形式”點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的符合性思維也必然同時(shí)隱含著對(duì)一種空間物化形態(tài)的趨向與探求，一種機(jī)器美學(xué)的理想與表達(dá)。而現(xiàn)代設(shè)計(jì)的形態(tài)與符號(hào)聚焦就是創(chuàng)造一個(gè)對(duì)象化、形式化、空間化的物-產(chǎn)品，一種超越農(nóng)業(yè)手工藝的、具有全新機(jī)器美學(xué)語義的人為形態(tài)；小到一支口紅，大到宇宙飛船，現(xiàn)代工業(yè)產(chǎn)品從無到有建構(gòu)了現(xiàn)代生活的世界、人類符號(hào)的王國，一個(gè)與自然比肩而立的“第二自然”，日新月異地創(chuàng)造了超越以往幾千年的物質(zhì)文明。

產(chǎn)品設(shè)計(jì)的意義更在于物化-產(chǎn)品思維的形成，一種理性造物文化范式的興盛，由此呈現(xiàn)一個(gè)物化-產(chǎn)品的意象-意義世界。如現(xiàn)代主義建筑大師柯布西埃將房屋也表述成為“居住的機(jī)器”，一個(gè)實(shí)現(xiàn)自組織、自運(yùn)行與自滿足邏輯的人為-機(jī)械產(chǎn)品，并由此提出“光輝城市”這一城市建設(shè)規(guī)劃模式。理想的居住與理想的城市應(yīng)是一個(gè)功能合理、形式簡(jiǎn)潔、技術(shù)與工藝符合科學(xué)邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)統(tǒng)一的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)器，表達(dá)工業(yè)文明精神的現(xiàn)想烏托邦。一個(gè)空間化、實(shí)體化機(jī)器之物可以充分承載功能與形式的符合、技術(shù)與藝術(shù)的符合、物質(zhì)與精神的符合，以獨(dú)立有形之物檢驗(yàn)并呈現(xiàn)主觀認(rèn)識(shí)對(duì)客觀真理的符合。從密斯的范斯沃斯住宅、柯布希埃的薩伏伊別墅到約翰遜的玻璃盒子，再經(jīng)由“方盒子”摩天大廈的城市化國際化潮流，此種符合終究改變了世界大都市的天際線，演化為一種去情境化、去地域化的高度同質(zhì)化的現(xiàn)代設(shè)計(jì)文化符號(hào)，將人類源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的造物文明演繹到工業(yè)文明的極致。

以物化-產(chǎn)品設(shè)計(jì)為聚焦點(diǎn)的理性思維-物化思維-產(chǎn)品思維邏輯，構(gòu)成現(xiàn)代設(shè)計(jì)思維生發(fā)生長(zhǎng)的第一個(gè)重要意義支點(diǎn)。

二

物化-產(chǎn)品思維的極致也觸及到主客理性-科技理性乃至工業(yè)文明的局限邊界，機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化、社會(huì)化的客觀普遍理性雖然帶來物質(zhì)世界的極大發(fā)展與豐富，但其運(yùn)行過程中畢竟不斷過濾掉了人之為人最內(nèi)在與最本體的個(gè)體性與特殊性、情感性與體驗(yàn)性，人鮮活的生命性被物化與異化，源始創(chuàng)造性更被制約與扼殺。當(dāng)物化-產(chǎn)品設(shè)計(jì)經(jīng)過了其輝煌歷程并仍方興未艾，而其衍生出的物化-產(chǎn)品思維或已固化為一種實(shí)證性、實(shí)效性與實(shí)用性思維行為模式甚或一種科技理性文化樣式時(shí)，就已游離了與生存本真及生活世界千絲萬縷的重重關(guān)聯(lián)，抽離了由之產(chǎn)生的廣袤深厚的歷史思想文化背景，由其存在土壤“連根拔起”，抽象化為一種新的形而上學(xué)，一種脫離人、脫離生活、也脫離自然的僵硬“座架”（海德格爾）。

現(xiàn)代設(shè)計(jì)需要人性的回歸，生活世界的重建與自然的返魅，胡塞爾的現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)則致力于完成這一認(rèn)識(shí)還原及生活世界重建的哥白尼革命。不同于古典現(xiàn)象學(xué)將現(xiàn)象還原為心理表象的感官經(jīng)驗(yàn)，胡塞爾認(rèn)為認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的一切現(xiàn)象都可以再還原到人的先驗(yàn)意識(shí)，在純粹的、主觀的先驗(yàn)精神中找到其源始根據(jù)。因此，世界現(xiàn)象是源于主體意識(shí)的意義現(xiàn)象而非客觀物質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)表象，從而面向人的純粹先驗(yàn)世界探求“事物本身”。相對(duì)于古典現(xiàn)象學(xué)靜態(tài)的空間理性，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)專注人的先驗(yàn)意識(shí)，通過先驗(yàn)意識(shí)的創(chuàng)造發(fā)生與絕對(duì)涌現(xiàn)，展現(xiàn)并引入了人之精神生命的綿延與流動(dòng)，為現(xiàn)代現(xiàn)象學(xué)注入了鮮活的內(nèi)在時(shí)間性?！白罱K的現(xiàn)象是活生生自我的自發(fā)性，從其中可以獲得‘存在’的基本意義。自我在其生活中的實(shí)行的基本意義賦予‘存在’之意義以最初的含義?！雹賰?nèi)在時(shí)間意識(shí)是胡塞爾主體存在的本質(zhì)形式，古典現(xiàn)象學(xué)實(shí)體性主體由此解構(gòu)內(nèi)化為在內(nèi)時(shí)間意識(shí)中不斷流動(dòng)變化的建構(gòu)性主體。不同于流俗的物理時(shí)間，內(nèi)時(shí)間意識(shí)是過去滯留、當(dāng)下原印象與未來前攝共在共生的三重視域融合；滯留是對(duì)回憶的保持，前攝是對(duì)未來的預(yù)持，滯留與前攝都出離自身，指向一個(gè)當(dāng)下還不存在的虛空-虛無，是對(duì)虛無與虛空的捕捉與捕獲；其意義即是一種對(duì)當(dāng)下的超越，將不在場(chǎng)的、潛在的存在帶上前來，讓事物在是其所不是與不是其所是的蹉跎延宕、辨證運(yùn)動(dòng)中實(shí)現(xiàn)意義的完成；滯留與前攝因而就與當(dāng)下原印象一起構(gòu)成了一個(gè)有無相生、虛實(shí)相成的張力結(jié)構(gòu)，一個(gè)先于世界經(jīng)驗(yàn)的、使一切生存現(xiàn)象得以可能的源始發(fā)生機(jī)制。只要生命活著、存在，回憶-滯留與理想-前攝就永不停息，就與我們的當(dāng)下存在糾結(jié)纏繞、難舍難分，或者說就由此往復(fù)纏繞時(shí)間結(jié)構(gòu)構(gòu)成了、構(gòu)成著我們當(dāng)下的充滿想象力與生命力的存在。生命-生存是一個(gè)原生時(shí)間印象接著一個(gè)印象的不斷發(fā)生、不斷向前的循環(huán)往復(fù)的連續(xù)流-意識(shí)流-生命流-體驗(yàn)流，是不斷向著存在的生成與奔涌；在這個(gè)過程中，生命本源的想象力內(nèi)化于、融入到時(shí)間流的涌現(xiàn)生成中，完成感性與理性的統(tǒng)一，形成本質(zhì)直觀，以其綜合統(tǒng)覺與整體立義，建構(gòu)起一個(gè)意始的對(duì)象——一個(gè)意義的現(xiàn)象；在建構(gòu)對(duì)象的同時(shí)，獨(dú)特的屬人的意向性生存體驗(yàn)在時(shí)間流中被激活、被建構(gòu)；源始的原生的內(nèi)時(shí)間意識(shí)就是如此，既創(chuàng)造時(shí)間對(duì)象，同時(shí)又不斷激活、創(chuàng)造其背后的、內(nèi)在的時(shí)間流-生命流-意識(shí)流，涌現(xiàn)其最內(nèi)在本源的世界創(chuàng)造力量與生命創(chuàng)造機(jī)制。

通過“意向性”概念，胡塞爾進(jìn)一步深入展開其先驗(yàn)意識(shí)，將內(nèi)在時(shí)間的源生創(chuàng)造關(guān)聯(lián)于生活世界?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為作為此在生活世界之有效基礎(chǔ)與意義結(jié)構(gòu)的先驗(yàn)意識(shí)總是意義地指向某物，所有意識(shí)體驗(yàn)都是對(duì)某物的“意向性”體驗(yàn)。對(duì)于意向性胡塞爾進(jìn)一步解釋，“歷史及其目的論開始于一種空乏的原意向，從這種原意向產(chǎn)生了向一個(gè)尚不確定的開放視域的邁進(jìn)，這個(gè)視域只有在生成中才能逐步得到充實(shí)?！?②內(nèi)在時(shí)間意識(shí)滯留與前攝的虛無超越性在生活世界首先表現(xiàn)為“一種空乏的原意向”，一種引領(lǐng)性意向；因而在社會(huì)歷史意向性即意向行為中包含兩個(gè)層次：意義意向與意義充實(shí)。意義意向是賦予對(duì)象以意義的預(yù)設(shè)與祈向，而意義充實(shí)則是意義意向的實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)象學(xué)認(rèn)為意義意向比意義充實(shí)更重要，因?yàn)槿绻麤]有意義意向，你憑什么去實(shí)現(xiàn)意義充實(shí)？這就得出了一個(gè)極其重要的結(jié)論：意義意向走在意義的實(shí)現(xiàn)之前，或者說無在有之前、虛在實(shí)之前。內(nèi)在時(shí)間意識(shí)及其“空乏的原意向”的提出是先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)及其“意向性”概念的精髓與基石，它由此發(fā)現(xiàn)了人類意識(shí)面向虛無、無中生有、不斷超越、意義創(chuàng)造的基本特性及特點(diǎn)。由此，意向性以其內(nèi)在時(shí)間的先在意義融合視域建構(gòu)聯(lián)接了意識(shí)-意義與對(duì)象-某物，內(nèi)在與外在、主觀與客觀、人與對(duì)象在意向性中整體立義、源始統(tǒng)一、相互生成、融會(huì)貫通。這是一個(gè)鮮活的生命創(chuàng)造過程，一個(gè)原生的意義綻出結(jié)構(gòu)；設(shè)計(jì)思維的原始創(chuàng)新也正基于此。一個(gè)嶄新的意向性結(jié)構(gòu)的建立，一種源于內(nèi)在時(shí)間的面向尚不確定的虛空的“空乏的原意向”的發(fā)現(xiàn)與確立是現(xiàn)象學(xué)哥白尼革命的突破口，由此人作為特殊意向性存在者最特殊之依憑——一種具有內(nèi)在時(shí)間性與無限超越性的活的生命意識(shí)及其開放性存在視域被揭蔽而出，將一種人之意義存在的可能性敞開出來。

源于內(nèi)在時(shí)間性有無相生、虛實(shí)相成的意識(shí)-意義結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)與確立將認(rèn)識(shí)與經(jīng)驗(yàn)世界現(xiàn)象之維拓展到精神創(chuàng)造的廣闊境地；意義的存在敞開一個(gè)此在與世界、主觀與客觀、意識(shí)與對(duì)象、自我與他者相互到達(dá)、相互交織、相互建構(gòu)的復(fù)雜有機(jī)、辯證運(yùn)動(dòng)、自由開放的張力場(chǎng)域，一個(gè)人類生存與創(chuàng)造的生活世界。在這有與無、虛與實(shí)的激發(fā)與激蕩之間，意義場(chǎng)域延伸生發(fā)出新時(shí)代的文化視域與言說境域，催生了后現(xiàn)代由物化-產(chǎn)品設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)而場(chǎng)所-意義設(shè)計(jì)的新思維、新氣象。設(shè)計(jì)由對(duì)一個(gè)機(jī)械之物的空間形態(tài)聚焦綿延開來，發(fā)生連續(xù)性的解構(gòu)與重構(gòu)、延宕與彌散，由理性邏輯的產(chǎn)品思維演化為辯證運(yùn)動(dòng)的意義思維；意義設(shè)計(jì)思維或呼應(yīng)了符號(hào)學(xué)家巴特的第三意義，“任何一種‘場(chǎng)合’，都可以傳達(dá)出三種不同的意義。第一是信息層次上的意義，這種意義不管是從人們的穿著，還是從人與人之間的關(guān)系，抑或是從人們?cè)谖覀兪煜さ姆N種事件中扮演的角色，都能得到。第二是符號(hào)層次的意義，如金黃色的屋頂象征皇家的權(quán)勢(shì)與威嚴(yán)，這種意義一般都超出了信息的范圍。第三意義則飄忽不定，不受一定規(guī)則的制約，但又比較明顯，人們不知道它是什么，至少不能叫出它們的名字。”③這飄忽不定的第三意義或正源于經(jīng)典現(xiàn)象學(xué)“空乏的原意向”及其不斷超越的透明純粹的意識(shí)意向本性。建筑現(xiàn)象學(xué)家舒爾茨就力圖透過建筑現(xiàn)象而追尋西方建筑的意義，他認(rèn)為“建筑是一種具體的現(xiàn)象，它包括大地景觀和聚居地，以及房屋和有關(guān)房屋的種種闡釋?！ㄖ粌H僅關(guān)乎實(shí)際需要和經(jīng)濟(jì)因素，它還關(guān)系到存在的意義。這種存在的意義源自自然、人類，以及精神的現(xiàn)象，并通過秩序和特征為人們所體驗(yàn)?！诮ㄖ?，空間的形式意味著場(chǎng)所、路徑和領(lǐng)域，也就是，人類環(huán)境的具象結(jié)構(gòu)?！?④ 實(shí)用功能、個(gè)體感知、文化表達(dá)、存在意義的時(shí)空?qǐng)鲇蚺c在場(chǎng)體驗(yàn)構(gòu)成建筑場(chǎng)所意義結(jié)構(gòu)及其場(chǎng)所精神內(nèi)涵。美國建筑師霍爾在其實(shí)踐中就積極探索貫徹現(xiàn)象學(xué)精神，力圖通過“場(chǎng)所”及其精神建構(gòu)，還原建筑的本質(zhì)。意義設(shè)計(jì)思維因滲入了意識(shí)流動(dòng)的綿延時(shí)間，使得主客對(duì)峙的僵硬空間軟化與柔化為相互滲透的、不斷衍生的、充滿彈性的整體涌現(xiàn)與構(gòu)成力量。設(shè)計(jì)思維由主客符合的收斂轉(zhuǎn)而源始機(jī)制的發(fā)散，其把捉焦點(diǎn)不再是一個(gè)空間孤立之物，而是一種異質(zhì)的、運(yùn)動(dòng)的、體驗(yàn)的、空間與時(shí)間交織纏繞的活生生的在場(chǎng)方式，一種充滿生命流動(dòng)、體驗(yàn)流動(dòng)，不斷生發(fā)與涌現(xiàn)的意義場(chǎng)域。如解構(gòu)主義建筑師屈米談到其巴黎拉維萊特公園設(shè)計(jì)就是“一種不斷產(chǎn)生、持續(xù)變化的詞語，它的含義從來不固定，而總是以它所銘刻的含義多元化所延續(xù)?！雹?意義視域由有形之物轉(zhuǎn)向無形生活，由空間到場(chǎng)所、由形態(tài)到事件、由物質(zhì)到體驗(yàn)，設(shè)計(jì)的觸角深入到存在的深層，隱而未見的、過去傳統(tǒng)的、未來可能的、隨機(jī)迸發(fā)的等等異質(zhì)要素納入設(shè)計(jì)的意識(shí)流動(dòng)，跨越從物到事的界線；意義設(shè)計(jì)從機(jī)器美學(xué)僅對(duì)有形-在場(chǎng)之物、大一統(tǒng)之烏托邦的關(guān)注眼光解放出來，投向包括如城中村、城鄉(xiāng)結(jié)合部等多元、異質(zhì)、邊緣的被稱之為“異托邦”的城市生存空間，力圖還原包含不同層級(jí)、不同類型、不同人群真實(shí)生活狀態(tài)及其相互交織影響的“活的”（列斐伏爾）城市生存空間結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡(luò)的虛擬空間、微博微信由傳統(tǒng)點(diǎn)對(duì)面（一個(gè)者對(duì)眾多接受者）的信息傳播到當(dāng)下即時(shí)的面對(duì)面（每個(gè)人都可以是信息者，每個(gè)人又都是接受者）的社會(huì)文化交流空間、城市創(chuàng)意者個(gè)性化的生活工作空間、再生材料工藝搭建的節(jié)能環(huán)?？臻g（如集裝箱建筑）等等，則是另類多元的異質(zhì)化在場(chǎng)生存樣式；場(chǎng)所既是物理物質(zhì)空間，又是社會(huì)領(lǐng)域空間、文化觀念空間、生態(tài)環(huán)境空間，各種類型空間相互分割又相互滲透、相互疏離又相互鑲嵌，相互影響又相互疊加，場(chǎng)所-意義設(shè)計(jì)由此勃興、蔓延；多元化設(shè)計(jì)、個(gè)性化設(shè)計(jì)、地域化設(shè)計(jì)、本土化設(shè)計(jì)等以其“在場(chǎng)”、“在地”價(jià)值解構(gòu)全球化設(shè)計(jì)座架。如廣州傳統(tǒng)騎樓建筑形成商業(yè)與交通、行走與生活、個(gè)體與公共、開放與遮蔽等多功能多形態(tài)混合共生的灰空間，表達(dá)著地域性的生活方式和文化特征；而今一些城市如香港的大型商業(yè)空間中大尺度多語義的廊道設(shè)計(jì)就是對(duì)這一傳統(tǒng)建筑方式的借鑒，顯現(xiàn)著傳統(tǒng)精髓的啟示與延續(xù)。

由物化-產(chǎn)品設(shè)計(jì)到場(chǎng)所-意義設(shè)計(jì)，由現(xiàn)代設(shè)計(jì)的產(chǎn)品思維到后現(xiàn)代設(shè)計(jì)的意義思維，人性意義、文脈意義、地域意義、場(chǎng)所意義等成為現(xiàn)當(dāng)代設(shè)計(jì)的基本訴求。人性思維-時(shí)空思維-場(chǎng)所思維-意義思維邏輯構(gòu)成了現(xiàn)當(dāng)代設(shè)計(jì)思維運(yùn)動(dòng)發(fā)展的第二個(gè)重要意義支點(diǎn)。

三

如果說意識(shí)現(xiàn)象學(xué)揭示了人性生命的深度與廣度，打開設(shè)計(jì)融入內(nèi)在生命時(shí)間的意義創(chuàng)造視域，存在現(xiàn)象學(xué)則將世界現(xiàn)象帶入天地神人意蘊(yùn)整體的生態(tài)文明全新視野。海德格爾存在論現(xiàn)象學(xué)由內(nèi)在時(shí)間躍升向世界時(shí)間，一個(gè)比客體更客觀、比主體更主觀、先于主客體之分、在主客二分出現(xiàn)之前就已然存在的世界源始結(jié)構(gòu)——一個(gè)比理性認(rèn)知更加本源的存在論創(chuàng)造根源必須得到優(yōu)先的探明，才能真正打開一個(gè)天地神人的共舞境界，一個(gè)文明進(jìn)化的嶄新世界。人類主體的自身關(guān)懷已不能涵蓋時(shí)展的全面價(jià)值與生態(tài)文明的整體意義，作為對(duì)意識(shí)現(xiàn)象學(xué)的超越，存在現(xiàn)象學(xué)之生存世界是揚(yáng)棄了人類中心主義而面向未來的生態(tài)意蘊(yùn)整體的存在，人之人性、物之物性、自然之神性等多元價(jià)值在此始源世界結(jié)構(gòu)中重新獲取其內(nèi)在根據(jù)，天人共生的意蘊(yùn)整體關(guān)系結(jié)構(gòu)成為生態(tài)文明世界新秩序與新座標(biāo)?，F(xiàn)象學(xué)家梅洛-龐蒂認(rèn)為在現(xiàn)代文化中開始出現(xiàn)否定自然的內(nèi)在目的，自然出現(xiàn)了分化，“意義藏身于源生者中，順生者變成產(chǎn)物，純粹的外在性?！雹拊瓷呤亲匀坏奈镄?神性，順生者意味著自然的人性-人化；現(xiàn)代工業(yè)文明的天平顯然傾向于人性，而當(dāng)代生態(tài)文明的意義則須溯源至源生者。美國環(huán)境學(xué)家羅爾斯頓提出“荒野”這一全新的哲學(xué)與生態(tài)學(xué)理念，將當(dāng)代人類生存視野引向“荒野”隱喻的自然內(nèi)在價(jià)值與文化內(nèi)在價(jià)值?！盎囊啊鳖櫭剂x，意味著人跡罕至的原始生態(tài)荒蠻之地，也隱喻著人類文明與文化的終極所在?！盎囊爸袧M是我們所不了解的聰慧，滿是我們聽不到的信號(hào)，也滿是我們沒有意識(shí)到的價(jià)值。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們就能拋棄自己的先入之見，從零開始，學(xué)會(huì)用一種新的尺度來評(píng)價(jià)事物應(yīng)該如何?！雹?人類以其所能想象的終極宇宙空間與時(shí)間尺度理解終極的自然源生性，自然也不斷以其神秘的美麗、造物的力量、無常的災(zāi)難與永恒的變幻提示著這超人類的源生性；而究其根源，自然的源生性也包含著人的源生性，對(duì)自然源生性的追問也是對(duì)人源生性的反思，同時(shí)展開了人之文化性的深邃源生背景。

生態(tài)文明的設(shè)計(jì)并非人類中心的計(jì)謀與策劃，而是自然返魅、物性重現(xiàn)、人性回歸的整體創(chuàng)造與和諧發(fā)展。存在現(xiàn)象學(xué)視野意味著現(xiàn)代設(shè)計(jì)的價(jià)值觀念及理性方法須不斷更新與拓展，不斷回溯至前課題與前理論的生生不息的源始生命境域來重思設(shè)計(jì)。如當(dāng)代環(huán)境設(shè)計(jì)就展現(xiàn)了一個(gè)融通建筑、室內(nèi)、景觀、城市規(guī)劃、社會(huì)文化、自然生態(tài)等多元系統(tǒng)創(chuàng)造的整體關(guān)系視域，異質(zhì)意蘊(yùn)關(guān)聯(lián)的整體互動(dòng)場(chǎng)域。跨越人與世界、人與自然、技術(shù)與藝術(shù)以及學(xué)科分野的多邊界限，整合設(shè)計(jì)多元與自然價(jià)值的統(tǒng)一考量。如集生態(tài)農(nóng)業(yè)、農(nóng)業(yè)觀光、社區(qū)場(chǎng)所、生態(tài)建筑為一體的城市垂直生態(tài)農(nóng)場(chǎng)；集商業(yè)、辦公、居住、旅游、城市地標(biāo)等為一體的城市智能生態(tài)建筑；建筑景觀化、景觀建筑化、建筑景觀自然化的城市景觀生態(tài)體；城市田園化、鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)化，宜居宜業(yè)宜游宜生的城鄉(xiāng)生態(tài)綜合體等等正成為當(dāng)代環(huán)境設(shè)計(jì)努力營造的詩意棲居家園。一百多年前英國社會(huì)活動(dòng)家、城市規(guī)劃與設(shè)計(jì)師霍華德城鄉(xiāng)一體化的“田園城市”理想正在成為現(xiàn)實(shí)。人-世界-自然的意蘊(yùn)整體存在蘊(yùn)涵著真-善-美的意蘊(yùn)整體價(jià)值，存在的世界視域也將真、善、美的設(shè)計(jì)價(jià)值源始融通、水融。古典現(xiàn)象學(xué)的真存在于主體對(duì)客體的正確符合中，是有限性的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知現(xiàn)象。而存在現(xiàn)象學(xué)的真是存在的到場(chǎng)與敞開，是藝術(shù)想象的實(shí)現(xiàn)方式，是本真生存的源始倫理學(xué)。真、善、美在存在中相互通達(dá)、相互映射、共同綻出；意蘊(yùn)整體的設(shè)計(jì)思維更將自然生態(tài)、人文生態(tài)、科技生態(tài)、藝術(shù)生態(tài)、社會(huì)生態(tài)、消費(fèi)生態(tài)等設(shè)計(jì)功能、設(shè)計(jì)審美、設(shè)計(jì)倫理全方位價(jià)值融會(huì)貫通，由單一的自然生態(tài)、技術(shù)生態(tài)等考量演進(jìn)為“人-建筑-環(huán)境-自然”——“技術(shù)-藝術(shù)-自然-文化”的多維立體景觀，多重意象表達(dá)，實(shí)現(xiàn)功能合理、生態(tài)優(yōu)化、地方文脈、環(huán)境美學(xué)、人與自然的綜合價(jià)值。人的文化性與自然的源生性構(gòu)成當(dāng)代設(shè)計(jì)思維的意義張力，在對(duì)一個(gè)多維而普遍的、內(nèi)在而連續(xù)的天人合一意蘊(yùn)整體的體驗(yàn)與領(lǐng)悟中，展現(xiàn)一個(gè)共生-整體的意象-意義世界。

存在現(xiàn)象學(xué)乃至后現(xiàn)象學(xué)從宏觀與微觀雙向拓展其世界視域；如后現(xiàn)象學(xué)理論先驅(qū)、實(shí)用主義哲學(xué)家杜威所說，人類的生活世界不斷地與更大的非人類的生活世界相互作用。同時(shí)，關(guān)注人身體感知的身體美學(xué)，探討當(dāng)下環(huán)境問題的環(huán)境美學(xué)，研究科學(xué)技術(shù)如何作為工具居間調(diào)節(jié)人與世界、自然關(guān)系的技術(shù)哲學(xué)等等構(gòu)成后現(xiàn)象學(xué)感性的、經(jīng)驗(yàn)的、實(shí)用的形下探討維度及微觀思想圖景。如美國技術(shù)哲學(xué)家唐·伊德認(rèn)為后現(xiàn)象學(xué)是“現(xiàn)象學(xué)+實(shí)用主義+經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”，從技術(shù)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)解釋科學(xué)文化，從生活實(shí)踐的微觀視角尋求存在的意義。從“我思故我在”轉(zhuǎn)而“我在故我思”，優(yōu)先以此在切身的煩心操勞而投身世界。美國學(xué)者雅各比“從人行道上看”城市的日常生活-實(shí)用設(shè)計(jì)乃至田野調(diào)查視角充實(shí)與豐富了后現(xiàn)象學(xué)的世界現(xiàn)象；文化與科技融合、文化與經(jīng)濟(jì)融合更成為當(dāng)代生存的后現(xiàn)象學(xué)普遍現(xiàn)象。文化科技化、科技文化化；文化經(jīng)濟(jì)化、經(jīng)濟(jì)文化化；創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)、創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)構(gòu)成生態(tài)文明的社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)。在當(dāng)代全球化創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)-創(chuàng)意文化潮流中，設(shè)計(jì)由造物工具-方式拓展成為創(chuàng)意策略-戰(zhàn)略乃至創(chuàng)意時(shí)代貫通物質(zhì)基礎(chǔ)與上層建筑的文化-生存場(chǎng)域；作為創(chuàng)意生產(chǎn)力，設(shè)計(jì)既是文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)展引擎動(dòng)力，又是文化創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)價(jià)值鏈條的源頭活水；意蘊(yùn)整體視域中的創(chuàng)意設(shè)計(jì)由單一設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向整合設(shè)計(jì)，由專業(yè)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)而跨界設(shè)計(jì)，由方式設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)而體驗(yàn)設(shè)計(jì)，由物質(zhì)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)而非物質(zhì)設(shè)計(jì)，由實(shí)用功效設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)而生態(tài)倫理設(shè)計(jì)；打破慣性思維、跨界融合成為設(shè)計(jì)創(chuàng)新的必由之路。如技術(shù)與藝術(shù)、產(chǎn)品與時(shí)尚高度融合的蘋果時(shí)尚電子產(chǎn)品；強(qiáng)化娛樂性感染力與吸引力并因而具備自然傳播力的娛樂廣告；將動(dòng)漫形式廣泛應(yīng)用于企業(yè)文化產(chǎn)品宣傳等的應(yīng)用動(dòng)漫等。更由此衍生新興設(shè)計(jì)類型、新興文化形態(tài)及新興產(chǎn)業(yè)業(yè)態(tài)；如新興的創(chuàng)意策劃設(shè)計(jì)專業(yè)可滲透覆蓋到傳統(tǒng)設(shè)計(jì)的不同領(lǐng)域，將其設(shè)計(jì)內(nèi)容延伸到概念創(chuàng)意整體策劃的設(shè)計(jì)前端，拓展了傳統(tǒng)設(shè)計(jì)的內(nèi)容范圍與思維結(jié)構(gòu)，將傳統(tǒng)設(shè)計(jì)中屬于個(gè)人的、隨機(jī)的、具有不確定性的靈感創(chuàng)意要素確立為一個(gè)設(shè)計(jì)專業(yè)的學(xué)科形態(tài)，將創(chuàng)意靈感課題化、形式化、系統(tǒng)化、產(chǎn)業(yè)化；相應(yīng)的社會(huì)上也出現(xiàn)了專門進(jìn)行創(chuàng)意策劃的設(shè)計(jì)公司，其設(shè)計(jì)、生產(chǎn)與銷售的不是一個(gè)實(shí)體產(chǎn)品，而是一個(gè)無形創(chuàng)意；敘事性、體驗(yàn)性、符號(hào)性、參與性、互動(dòng)性成為當(dāng)代創(chuàng)意設(shè)計(jì)的基本意向方法；一個(gè)設(shè)計(jì)不但要提供物質(zhì)功能，更要打動(dòng)人心、形成互動(dòng)、激感、引人入勝，蘋果產(chǎn)品的成功正基于此。一個(gè)設(shè)計(jì)就是一個(gè)故事、一個(gè)情境、一個(gè)過程、一個(gè)歷史、一個(gè)回憶、一個(gè)責(zé)任、一個(gè)善意，其中蘊(yùn)涵著深遠(yuǎn)的文化記憶，喚醒著深刻的文化自覺，培育著深切的文化認(rèn)同，創(chuàng)造著深厚的文化實(shí)力。藝術(shù)思維的直覺靈感更多滲透進(jìn)現(xiàn)代設(shè)計(jì)的理性方法。理性分析實(shí)證考察難以把握文化產(chǎn)品的豐沛意蘊(yùn)與生動(dòng)節(jié)律，更無從表達(dá)創(chuàng)意設(shè)計(jì)的人文內(nèi)涵與靈動(dòng)情感。技術(shù)現(xiàn)象可以理性認(rèn)知來掌握，而文化世界則需想象力的直覺領(lǐng)悟而敞開。從古典現(xiàn)象學(xué)-意識(shí)現(xiàn)象學(xué)到存在現(xiàn)象學(xué)，正勾勒出了這條認(rèn)知體驗(yàn)想象的創(chuàng)造思維的演進(jìn)路徑，勾畫出一個(gè)認(rèn)知-經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)-體驗(yàn)、存在-想象的內(nèi)在同構(gòu)意指關(guān)系結(jié)構(gòu)，即表象認(rèn)知可達(dá)于經(jīng)驗(yàn)世界，而想象直觀-本質(zhì)直觀才可穿越經(jīng)驗(yàn)表象而達(dá)至存在體驗(yàn)。文化創(chuàng)意與科技創(chuàng)新因而是當(dāng)今文化科技企業(yè)及其產(chǎn)品的價(jià)值核心，文化與科技融合則更是其創(chuàng)新發(fā)展的必然戰(zhàn)略路徑。

共生思維-跨界思維-連續(xù)思維-整體思維邏輯，人-世界-自然和諧共生、真-善-美融會(huì)貫通、持續(xù)發(fā)展的意蘊(yùn)整體性，構(gòu)成現(xiàn)當(dāng)代設(shè)計(jì)思維持續(xù)創(chuàng)新的第三個(gè)重要意義支點(diǎn)。

設(shè)計(jì)思維是實(shí)用功能、文化象征及意義追問的滲透交織與融會(huì)貫通，現(xiàn)象學(xué)為其提供了一個(gè)有意義的闡釋視角；意向性是現(xiàn)象學(xué)的核心，現(xiàn)象學(xué)闡釋的實(shí)質(zhì)就是意義闡釋，而近現(xiàn)代以來的設(shè)計(jì)意義處在不斷的變化之中。由現(xiàn)象學(xué)闡釋得以呈現(xiàn)的物化-產(chǎn)品思維、場(chǎng)所-意義思維與共生-整體思維，既勾勒出現(xiàn)當(dāng)代設(shè)計(jì)思維的縱向歷史演化及其關(guān)鍵意義支點(diǎn)，從邏輯上三者又層層遞進(jìn)地運(yùn)行于一個(gè)時(shí)代設(shè)計(jì)的橫斷截面中；在社會(huì)生活的共時(shí)性運(yùn)作中，物化-產(chǎn)品設(shè)計(jì)直接塑造著人們的行為方式與生活方式；在場(chǎng)-意義設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)全面影響著社會(huì)的交往方式與公共文化方式；共生-整體設(shè)計(jì)更將其設(shè)計(jì)力量持續(xù)輻射到觀念意識(shí)方式與精神文化方式的深層界面；由內(nèi)而外、由表及里的應(yīng)答與實(shí)現(xiàn)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷、文化關(guān)懷與意義關(guān)懷。

①轉(zhuǎn)引自朱松峰《論海德格爾馬堡時(shí)期的思想演變——以“實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)”》，《北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》，2010年第4期，第44-51頁。

②轉(zhuǎn)引自李云飛《“生活世界”問題的歷史現(xiàn)象學(xué)向度》，《哲學(xué)研究》，2012年第6期，第58-64頁。

③[法]羅蘭·巴特《第三意義》，轉(zhuǎn)引自滕守堯《文化的邊緣》，作家出版社，1997年版，第81、250頁。

④[挪威]諾伯格·舒爾茨著，李路珂等譯《西方建筑的意義》，中國建筑工業(yè)出版社，2005年版，第7頁。

⑤轉(zhuǎn)引自趙巍巖《當(dāng)代建筑美學(xué)意義》，東南大學(xué)出版社，2001年版，第119頁。

篇10

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個(gè)恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價(jià)值的同時(shí)，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識(shí)存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦蕖⑶疤岷蜅l件下活動(dòng)著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”，弗洛伊德的“潛意識(shí)”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計(jì)性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識(shí)的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價(jià)值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識(shí)。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因?yàn)?，它以?duì)人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對(duì)揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對(duì)特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識(shí)、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個(gè)欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡?。特殊兒童自然存在的主體機(jī)能孱弱，需要的意識(shí)層級(jí)普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對(duì)基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對(duì)更高層級(jí)的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭(zhēng)執(zhí)，本文意欲堅(jiān)持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識(shí)狀態(tài)，具有“最初的絕對(duì)被給予性”，能“在最初的覺察、意識(shí)到的體驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個(gè)最初的來源，回到直接直觀得來的對(duì)本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題。”［4］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時(shí)，趙汀陽認(rèn)為，對(duì)生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識(shí)認(rèn)識(shí)論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個(gè)難題。因?yàn)槟康恼摬粌H需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅(jiān)持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個(gè)一般性的概念，而不是某個(gè)人、某個(gè)時(shí)期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會(huì)生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個(gè)總體，才能達(dá)到對(duì)事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識(shí)。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識(shí)就是要基于這樣一個(gè)總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境

沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會(huì)或他人而具有一定的生存局限；他們對(duì)社會(huì)或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對(duì)物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級(jí)差別，但對(duì)它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)就是欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識(shí)確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識(shí)的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識(shí)結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對(duì)事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗(yàn)存在。它作為存在物的“意向性對(duì)象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識(shí)構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識(shí)，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗(yàn)到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識(shí)構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動(dòng)性，是受他們自身個(gè)體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對(duì)象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對(duì)象的意識(shí)顯現(xiàn)時(shí)，我的意識(shí)并不是“我”的，在此的是意向性對(duì)象，并沒有“我”的存在?！拔摇辈辉谖业囊庾R(shí)之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對(duì)象，以自我反思的方式意識(shí)自我所欲對(duì)象的意識(shí)，使我的“意識(shí)”成為意識(shí)的“我”本身，“我”就在我的意識(shí)之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識(shí)沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動(dòng)的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對(duì)生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對(duì)外在欲求的意識(shí)而意識(shí)的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個(gè)不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級(jí)之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)角度看，特殊兒童的欲求在社會(huì)存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會(huì)保障制度而形式化、制度化、自覺意識(shí)化。他們的很多欲求很多時(shí)候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價(jià)值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對(duì)象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)。欲求對(duì)“我”的召喚和對(duì)“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對(duì)自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個(gè)“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個(gè)“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價(jià)值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性?！叭耸怯幸庾R(shí)的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計(jì)、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會(huì)和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個(gè)“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會(huì)價(jià)值觀的“公眾意見”，以“絕對(duì)正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動(dòng)適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識(shí)構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計(jì)的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設(shè)計(jì)占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時(shí)候，盡管他人或社會(huì)的設(shè)計(jì)以“知識(shí)”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識(shí)技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對(duì)特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因?yàn)榛乇芊此迹M管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對(duì)外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對(duì)欲求自我的反思意識(shí)，使得欲求意識(shí)失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識(shí)，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對(duì)可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野。“無反思的生活是不值得過的生活。”（蘇格拉底）這是對(duì)生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對(duì)生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價(jià)值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對(duì)人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時(shí)候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因?yàn)?，生存與生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動(dòng)方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價(jià)值和理想才是生活的目的。必要的時(shí)候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因?yàn)檫@是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對(duì)另一種可能生活的向往和肯定?，F(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢(shì)群體處于競(jìng)爭(zhēng)的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因?yàn)椋钜饬x的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對(duì)生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對(duì)生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價(jià)值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價(jià)值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價(jià)值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動(dòng)和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。價(jià)值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項(xiàng)教育活動(dòng)，其之于特殊兒童的價(jià)值自然具有以教育活動(dòng)影響特殊兒童身心成長(zhǎng)發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價(jià)值不可缺少的邏輯前提，對(duì)此筆者深信不疑。然而對(duì)特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價(jià)值之識(shí)的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價(jià)值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對(duì)特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識(shí)不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價(jià)值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動(dòng)，具有最直觀形態(tài)的“生活在場(chǎng)性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價(jià)值所在?？梢姡厥饨逃翘厥鈨和囊环N生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對(duì)特殊兒童生活的價(jià)值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個(gè)方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)特殊兒童身心成長(zhǎng)的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對(duì)他們健康成長(zhǎng)的戕害；隔離制教育對(duì)特殊兒童社會(huì)生活、真實(shí)生活的疏離，就是對(duì)他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞剑瑸樘嵘厥鈨和闹黧w能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價(jià)值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測(cè)量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個(gè)重要價(jià)值。同時(shí)，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動(dòng)的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對(duì)特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對(duì)可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會(huì)生活中遺忘了生活。”

特殊兒童一方面基于“活著就是幸?！钡纳钣^，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會(huì)福利政策對(duì)利益分配的額外獲得。長(zhǎng)期以來，特殊教育關(guān)注對(duì)殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時(shí)，教育政策及其他社會(huì)福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會(huì)心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因?yàn)椋芏鄽埣踩藢⑦@些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會(huì)福利的支持以及社會(huì)個(gè)人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會(huì)同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對(duì)他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對(duì)他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈?duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會(huì)的社會(huì)歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對(duì)現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個(gè)截然不同的價(jià)值取向，即或者指向了對(duì)超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對(duì)物質(zhì)利益和社會(huì)地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動(dòng)性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動(dòng)性的意識(shí)，為特殊教育價(jià)值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時(shí)，內(nèi)在欲求作為自我意識(shí)的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會(huì)進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識(shí)的對(duì)象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對(duì)特殊兒童自我意識(shí)和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個(gè)本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會(huì)存在意識(shí)對(duì)自身生命的一種覺解，一種自我意識(shí)，構(gòu)成了他們社會(huì)存在中生命自覺的源泉。特殊教育對(duì)這種關(guān)系意識(shí)的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價(jià)值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物。可能生活體現(xiàn)了人自由自覺活動(dòng)的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動(dòng)性的能力與品質(zhì)。可能生活憑著對(duì)生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對(duì)自身存在意義的思悟，引向了對(duì)人生理想追求的使命意識(shí)，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項(xiàng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，能通過對(duì)特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對(duì)特殊兒童可能生活的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時(shí)，特殊教育通過外在社會(huì)價(jià)值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價(jià)值，以成長(zhǎng)的社會(huì)規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會(huì)化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會(huì)存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識(shí)展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識(shí)和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。

四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個(gè)體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對(duì)特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對(duì)生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對(duì)特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造可能生活。

（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對(duì)外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價(jià)值基礎(chǔ)。同時(shí)，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識(shí)和生活意義，是特殊教育的重要價(jià)值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個(gè)體生活意義的存在，一種主要從精神意識(shí)上影響身心成長(zhǎng)發(fā)展的“心靈對(duì)心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動(dòng)的選擇性、建構(gòu)性、體驗(yàn)性，將他們的成長(zhǎng)之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動(dòng)性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識(shí)能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會(huì)生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會(huì)生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會(huì)人的價(jià)值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個(gè)基本原則。特殊教育對(duì)特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因?yàn)樯眢w感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘?！保?3］特殊兒童的身體不幸對(duì)心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會(huì)的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因?yàn)椋瑹o論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人。現(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對(duì)身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對(duì)心靈的痛苦會(huì)有兩種態(tài)度，一是通過對(duì)可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時(shí)，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)活動(dòng)性質(zhì)，決定了特殊教育對(duì)生活的影響只能是基于教育主體間對(duì)生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個(gè)人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對(duì)未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會(huì)增進(jìn)和提升他們可能生活的價(jià)值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動(dòng)的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會(huì)“綻放”出來?？梢?，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。

（三）體驗(yàn)是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計(jì)算的知識(shí)形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因?yàn)橹庇X可獲得理性之外的體驗(yàn)。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識(shí)宇宙的本質(zhì)即生命或絕對(duì)真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗(yàn)方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對(duì)象本身’是被直觀的意識(shí)到的?！保?］283可見，體驗(yàn)與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗(yàn)的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會(huì)的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動(dòng)的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個(gè)事件都是個(gè)性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動(dòng)、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r(jià)值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長(zhǎng)，能超越時(shí)間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)、理想的視界融合，引導(dǎo)他們?cè)谶B續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動(dòng)、反省，獲得一種體驗(yàn)積淀的人生，感受到個(gè)體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價(jià)值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長(zhǎng)，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗(yàn)出發(fā)，選擇與設(shè)計(jì)課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識(shí)，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們?cè)趯W(xué)校教育活動(dòng)中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場(chǎng)性，從課堂教學(xué)、集會(huì)、文化活動(dòng)等學(xué)校教育整體的每一個(gè)空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會(huì)，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗(yàn)的資源，以及社會(huì)生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗(yàn)中，深刻體驗(yàn)其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗(yàn)不是想當(dāng)然的自然之驗(yàn)，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗(yàn)，透視生活的意義。同時(shí)，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，但不能囿于日?，F(xiàn)實(shí)生活的直接體驗(yàn)而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長(zhǎng)的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。

（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價(jià)值，這一價(jià)值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式。因?yàn)閷?duì)可能生活的理解是在現(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個(gè)“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價(jià)值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對(duì)特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價(jià)值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動(dòng)性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］?？梢哉f，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。

潛能，是人通過生物遺傳和社會(huì)遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性?，F(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能?！保?8］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少?！保?9］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、個(gè)人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目。也就是說每個(gè)人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計(jì)算等方面的潛能不低于健全人?，F(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。