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篇1

關鍵詞：以人為本；思想政治教育；必要性；哲學基礎

作者簡介：譚霞，湖南公安高等?？茖W校政教部講師，華中師范大學法學碩士，湖南長沙　410000

中圖分類號：G41

文獻標識碼：A

文章編號：1672―2728(2007)03―0030―03

思想政治教育是做人的教育工作，必須以人為本，才能收到實效。思想政治教育既要尊重人、理解人、關心人、幫助人，也要嚴格要求人，緊緊圍繞“人”來做文章。以人為本應當作為思想政治教育的一個基本原則。然而，在相當長的一段時間里，這一原則沒有得到思想政治教育工作者的普遍認同和很好遵循。為了使思想政治教育工作真正做到實處，收到應有的效果，從而充分發(fā)揮人們的主動性、積極性和創(chuàng)造性，更好地服務于全面建設小康社會的偉大實踐和社會主義現(xiàn)代化建設，應當努力研究以人為本思想政治教育的理論基礎。為此，本文就以人為本思想政治教育的必要性及其哲學基礎作一粗淺探討。

一、以人為本思想政治教育的內涵及其必要性

(一)“以人為本”的內涵

在西方，以人為本思想或觀點可以溯源到人本主義思潮興起之時。人本主義是歐洲文藝復興時期形成的一種思想體系，它把人作為衡量萬事萬物的標準，主張以人為本，個性解放，崇尚理性和科學，反對蒙昧主義。在中國，“以人為本”某種程度上可以回溯到儒家德治思想中的民本精神和儒家以自身力量來完成自我實現(xiàn)的人本主義特征的傳統(tǒng)文化。不同于西方以抽象人性為核心的人本主義和中國古代以整體主義替代個體的民本思想，本文所指“以人為本”，是指社會的一切發(fā)展既依賴人的發(fā)展，又為了人的發(fā)展；人既是發(fā)展的目的，又是發(fā)展的手段。其中，“人”是一個內涵豐富的概念，可以理解為個人與自身、社會、自然等各種關系中的具體的人?！耙匀藶楸尽敝司筒粏沃競€體或抽象的人群，而是一種動態(tài)的、處于人與自己、他人及自然關系中的人，是集各種角色于一身的統(tǒng)合的人。而社會與個人之間不是此消彼長的張力關系，亦不是非此即彼二律背反的關系，而是在相互依存、不可分割的前提下，出于時展和社會需求而各自成為不同時期的社會主導性價值選擇。因此，以人為本可以界定為，依據(jù)社會發(fā)展要求所作出的以人為價值取向的非排他性價值選擇…。

(二)提出以人為本思想政治教育理念的時代背景

在思想政治教育方面，以人為本理念就是要求教育者把受教育者看作是正在發(fā)展的人，并主張根據(jù)社會發(fā)展要求和人的身心發(fā)展規(guī)律，通過有效的方式把他們培養(yǎng)成全面的、完整的人。這一理念在思想政治教育中的確立，是以總書記在2003年12月5日至8日的全國宣傳思想工作會議上的講話為開端的。他在這次會議上深刻地指出：“思想政治工作說到底是做人的工作，必須堅持以人為本?！眻猿忠匀藶楸揪褪侵冈谒枷胝谓逃龑嵺`中“既要堅持教育人、引導人、鼓舞人、鞭策人，又要做到尊重人、理解人、關心人、幫助人”，這是思想政治教育以人為本理念的初步確立。而十六屆三中全會“堅持以人為本，樹立全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展觀，促進經濟、社會和人的發(fā)展”科學發(fā)展觀的提出，正式確立了以人為本理念在社會發(fā)展及包括思想政治教育在內的各學科發(fā)展中的指導性地位。

以人為本思想政治教育理念是順應時代需要而提出的。以人為本是人的主體意識的塑造。首先，“數(shù)千年的封建主義統(tǒng)治，造成我國從未形成具有真正獨立人格的個人主體”2。家國一體、國家至上的族群主義、整體主義替代個人利益至上的政治文化傳統(tǒng)，加之儒家的人倫道統(tǒng)，幾乎扼殺了人的一切個性。其次，特殊的歷史背景導致了人的主體性缺失。改革開放前，社會崇尚權本位，一切以政治利益為主，凡事都要和政治掛鉤；而改革開放初期，社會又轉向錢本位，一切都以經濟利益來衡量得失利弊。這些對人以外的“物”的極端追求致使人一直處于被奴役和壓抑的狀態(tài)，人性始終沒有得到徹底地解放。思想政治教育作為一門學科，應以自：身的優(yōu)勢擔負起培養(yǎng)公民獨立人格、喚醒其主體意識、促進人的自我實現(xiàn)和全面發(fā)展的責任。時代呼喚著人的主體性，人們也殷切期望思想政治教育能培育和完善人的主體性，以適應現(xiàn)代社會發(fā)展的需要，然而，一直以來思想政治教育對人的價值和地位未能給予高度的重視。在思想政治教育的價值取向上，多從社會需要角度出發(fā)，強調思想政治教育要培養(yǎng)繼承既定社會秩序與道德規(guī)范的個體，而在作為個體的人的價值問題及人格獨立問題上卻沒有得到應有的關注。可以說，人的個性解放仍然是我們的時代主題，以人為本思想政治教育理念回應了時代要求，順應了社會的發(fā)展趨勢。

(三)以人為本思想政治教育的必要性

第一，思想政治教育的本質特性決定了思想政治教育須以人為本。思想政治教育是指一定階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其社會成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動3(P8)?？梢?，思想政治教育以人為對象，是樹立人的正確思想的一項教育實踐活動，其目的在于幫助人們形成符合社會要求的思想政治品德，使人們的思想向社會發(fā)展所要求的方向變化，進而促成人的全面發(fā)展。因而，科學實施教育活動，必須先認識人，了解人，把握人的思想形成與發(fā)展的規(guī)律，而人的思想變化、發(fā)展是受人的本質決定和制約的。所以，研究和掌握人的本質理論有助于教育者正確認識教育對象，而以人為本就成為思想政治教育題中應有之義。

第二，歷史經驗和現(xiàn)實要求決定了以人為本思想政治教育的必要性。建國以來正反兩方面的歷史經驗表明：思想政治教育工作只要遠離人這一主體，忽視人、壓抑人、貶低人，否定人的主體性、能動性、創(chuàng)造性，以人的絕對服從為目的，就只能導致摧殘、踐踏人性的后果。這不僅使個人人格扭曲，使教育取得的成果表面化、虛假化、短暫化，而且，長期受壓制的人必將以一種反向的激化形式，通過不合常規(guī)的方式和途徑爆發(fā)出來，這將成為一種潛伏的隱患，嚴重危害社會的穩(wěn)定發(fā)展。而西方國家后現(xiàn)代主義對資本主義現(xiàn)代化中種種問題批判的現(xiàn)實也在警示著我們，思想政治教育關于人的主體性發(fā)展也存在一個過猶不及的問題，即過分夸大人的主體性同淹沒人的主體性一樣都使思想政治教育違背人的本性，脫離了人的正常發(fā)展路徑，不利于人的發(fā)展和社會的穩(wěn)定。歷史和現(xiàn)實要求我們必須置思想政治教育于以人為本理念之下。

第三，當代主體性思想政治教育轉向的深化發(fā)

展為以人為本思想政治教育提供了現(xiàn)實依據(jù)。時代的發(fā)展，個體自我意識的增強，以往適合當時歷史條件的灌輸式、指令式思想政治教育已經失去了效用。順應時代的發(fā)展，教育界在總結正反兩方面歷史經驗的基礎上，開始重視受教育者作為教育主體的地位和作用，并形成有代表性的雙主體說、主體際說等理論4。這些研究成果以及圍繞“尊重人、理解人、關心人”等展開的以人為本思想政治教育相關方面的理論闡述，都表明了當前思想政治教育的價值取向開始由社會本位轉向人本位，同時也為以人為本理念下思想政治教育塔型模式建構提供了良好的理論基礎。

二、以人為本思想政治教育的哲學基礎

以人為本思想政治教育不是憑空進行的，而是依托于一定的理論基礎進行的。本文立足于歷史觀和方法論的視角，分析如下。

(一)歷史觀

第一，以馬斯洛、羅杰斯為代表的人本主義教育哲學。西方人本主義教育哲學源遠流長，經過文藝復興、啟蒙運動，到馬斯洛、弗洛姆時期逐漸走向成熟。他們用科學的理論對人性至上、人應為世界之本進行論證，使得這一理論由于得到科學理論的支撐而產生深遠的影響。在人本主義的指導下，教育開始傾向于以受教育者為主體，具體表現(xiàn)為尊重個性，發(fā)展個性。這樣，個性的解放、人的主體地位的回歸，使得經歷了漫長中世紀黑夜的西方教育實現(xiàn)了歷史性的飛躍，極大地促進了個人的發(fā)展。但是由于社會制度及時代所限，人本主義只不過是一種與社會相脫節(jié)的小我觀，它強調的個人發(fā)展只是一種資本主義私有制下的忽視他人和社會的利己主義價值觀。總之，西方人本主義理論中關于人的定位過于狹隘。隨著時代的不斷發(fā)展，人本主義理論自身的缺陷不斷暴露出來，必須完善和發(fā)展，因而這一理論本身也在不斷謀求從“小我”走向“大我”?？偟膩碚f，西方人本主義理論為當今以人為本理念下思想政治教育提供了認識和方法上的支持。

第二，我國古代儒家德治思想中的民本精神。建立于小農經濟基礎之上、維護封建專制統(tǒng)治的人倫道統(tǒng)，其家國同構、國家本位的價值取向雖壓抑和束縛了人的個性發(fā)展，但也不乏弘揚人性精神的理論。至遲從春秋以來，弘揚人的價值便逐漸成為中國道德教化、政治說教的主流。在人與神的關系上，許多思想家倡導先人后神；在人與自然的關系上，許多人認為萬物之中以人為貴；在人與社會的關系上，普遍以人性論為基礎推演人際互動原則和為君之道?！疤斓刂匀藶橘F?！边@種宇宙觀把人置于萬物之上，是對人的尊重與關懷，但這種民本精神是作為整體人的人性覺醒，是淹沒個人的集群意識。它過于重視國家和整體的利益，往往以國家和整體利益替代個人利益，因而是與西方國家個人本位相對的另一個極端。另外，這種民本思想有一定的階級局限性，是服務于封建制度的政治統(tǒng)治模式，是維護封建專制統(tǒng)治的理論工具。但這種“天地之性人為貴”民本精神的宣揚多少也從人的群體發(fā)展、人與社會協(xié)調方面為今天以人為本思想政治教育提供了一定的理論背景。

(二)方法論

第一，手段和目的的統(tǒng)一。在社會關系中，人作為目的和手段理應是統(tǒng)一的。人的行為是有目的的行為，為了實現(xiàn)目的，必須采取相應的手段，而這些手段由于情感的渲染作用而與目的具有了同質性。因手段能幫助我們實現(xiàn)目的，滿足需要，因而其自身也受到人的喜愛。最初人們在提出自己的目的時往往是直率的，也是較容易的，但對于達到此目的卻有許多的手段，人們必須對這些手段進行研究，以獲得最佳的選擇。目的提出時的直率和輕易往往又會使人們直率輕易地忘掉目的，而對手段的深入考究、嚴肅挑選和對手段的興趣則往往會將目的置于手段自身的體系建設之中，一旦目的在服從于其手段的邏輯體系中，其結果往往是非人性的。從人的價值意義來看，當思想政治教育成為研究人、改造人的工具性手段時，其實質就是否定了人的自由本性，否定了人的自我教育能力。這樣，人本身的活動對人來說，就成為一種異己的支配力量，這種力量驅使著人，而不是人駕馭著這種力量。從手段與目的統(tǒng)一來說，以人為本的思想政治教育觀有以下幾層含義：其一，思想政治教育要以人的自由本性為前提并實現(xiàn)著人的自由本性。因為只有本性自由、思想自由的人才擁有自立意識和自抉能力，才能自主選擇、自我尋思，才能發(fā)揮自覺能動性，真正達到自主教育的目的，而不僅僅是被動地順從或附和思想政治教育。其二，思想政治教育要以主客體的互動為途徑。思想政治教育的主體和客體互為手段和目的，不能把思想政治教育中的主客體關系割裂開來、對立起來。思想政治教育的目的是通過教育者對受教育者的引導和教育，從而提升受教育者的全面素質，使之成為對社會有意義的人。其三，思想政治教育主客體互動系統(tǒng)與環(huán)境亦互為手段和目的。思想政治教育自身作為一個系統(tǒng)總是處在一定社會環(huán)境、自然環(huán)境中，思想政治教育自身的運行既受環(huán)境制約，又對環(huán)境產生影響。一方面，環(huán)境的改善對思想政治教育有積極的促進作用；另一方面，思想政治教育的成敗又對環(huán)境產生深刻的影響。

第二，個人價值和社會價值的統(tǒng)一。關于人的價值理論告訴我們，人的價值是個人價值與社會價值的統(tǒng)一。社會價值是指個人通過自己的實踐活動為滿足社會或他人的物質的、精神的需要所作出的貢獻和承擔的責任。個人價值則是指在社會生活和社會活動中，社會對個人和自己對自己作為人的存在的一種肯定關系5(P226)。正因為人是一切社會關系的總和，其個人價值受制于他所處的歷史時代和他所從事的社會實踐活動，因此只有在社會實踐活動中表現(xiàn)出他的才能和智慧，其個人價值才能得以實現(xiàn)并通過社會價值體現(xiàn)出來。人的社會價值和個人價值是不可分割的，個人價值是社會價值的必要前提，社會價值是個人價值的外在表現(xiàn)，而且個人價值實現(xiàn)的唯一途徑就是參與社會實踐。因此，我們應當在實現(xiàn)社會價值的過程中，正確處理個人價值的實現(xiàn)與為社會、為他人奉獻的關系。以人為本的思想政治教育觀，就是要求在思想政治教育中，重視個人價值和社會價值的統(tǒng)一；就是要更多地關注人的個性的自由和發(fā)展、培養(yǎng)人的獨立個性和創(chuàng)造精神；通過提高人的自身素質，去促進人的全面發(fā)展；通過人的全面發(fā)展去促成社會進步；通過個人價值的實現(xiàn)去體現(xiàn)其社會價值的存在，并通過社會價值的實現(xiàn)來提升個人價值。因此，以人為本的思想政治教育觀是個人價值和社會價值相統(tǒng)一的價值觀，是社會價值體系中不可或缺的一個方面。當然，就一般而言，當個人、社會的利益關系發(fā)生矛盾時，個人利益應當服從社會利益，而為社會利益犧牲個人利益時，必須盡量考慮讓這種犧牲最小化。

第三，自然屬性和社會屬性的統(tǒng)一。人同時具有雙重屬性，即自然屬性和社會屬性。人的自然屬性是指人的生理特征和生物特性；人的社會屬性是指人作為社會存在物而具有的形態(tài)和特征，它包括

人的社會關系和精神屬性，即人的意識和自我意識。人的自然屬性是人的社會屬性的生理基礎，社會屬性則是在自然屬性的基礎上形成和發(fā)展起來的。離開人的自然屬性，人也就不成其為人，更談不上其社會屬性。人的社會屬性主要是由人所處的經濟地位、生產關系所決定的，相對于自然屬性而言，具有易變性和時代性，它是把人與動物區(qū)別開來，使人具有人之為人的標志性特點。人的社會屬性是人成為一種有精神存在和精神生活的生命體，而今天的人類之所以為文明人類，其精神生活的本性和方式之一，就是有理性和意義需要6(P95)。人的雙重屬性表明：一方面，人作為社會存在的人，要受到社會關系、社會規(guī)范的制約；另一方面，人作為高等動物又要受到自然規(guī)律的約束。只承認人的社會屬性而否認人的自然屬性，是片面的；只承認人的自然屬性而否認其社會屬性更是錯誤的。以人為本的思想政治教育觀要求我們在進行思想政治教育時，一方面不能忽視受教育者的自然屬性，過分夸大精神的、道德的方面，而忽視人的生理的生物性需求，而是要在不危害社會、他人利益的前提下，充分認識、理解人的自然屬性的需求。另一方面，也必須認識到，人之為人，在于其社會性，社會屬性是人的本質屬性。社會屬性包括經濟的、政治的、文化的各個方面。人固然以自然屬性為基礎，但一定條件下，被升華了的或被歪曲了的社會屬性可能超越、制約自然屬性，或壓制、泯滅自然屬性?，F(xiàn)在，有些人以自然屬性來否定社會屬性，并以此來放縱自然屬性，作出危害社會、違背道德的行徑來，這不僅在理論上是站不住腳的，在實踐上也是有害的。

參考文獻

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篇2

《周易》是由《易經》和《易傳》兩種不同性質的書所組成?！兑捉洝反蠹s形成于殷周之際，本為卜筮之書，屬于巫術文化范疇?！兑讉鳌钒ㄊ恚菍Α兑捉洝返囊徊拷忉屝缘闹?，大約于戰(zhàn)國末年經多人之手陸續(xù)寫成；就其思想內容的基本性質而言，則是一部哲學之書，與《易經》本文的那種卜筮巫術大異其趣。

但是，在幾千年來的經學傳統(tǒng)中，向來是經傳不分，把《周易》看成是一部完整的著作，認為《易經》的卜筮與《易傳》的哲學并不存在任何的矛盾，而是有機地結為一體，具有統(tǒng)一的性質。按照這種看法，《周易》中的卜筮是一種哲學化了的卜筮，而不同于原始蒙昧的巫術，其中的哲學是在卜筮的基礎上建立起來的，用以趨吉避兇，指導人們的決策行為，而不同于那些單以理性認識為目的的較為純粹的哲學。

這種看法，實際上是把《周易》看做既非卜筮之書，亦非哲學之書，而是一部管理之書，盡管其中包含有卜筮與哲學兩種不同的成分，卻在管理思想上獲得了有機的統(tǒng)一。這種看法在易學史上一直占據(jù)著主流地位，成為人們的共識。

《易傳》反復強調，《周易》的陰陽哲學不僅是對客觀世界的一種純粹理性的認識，而且與人們的決策管理活動緊密相連，具有強烈的實踐功能?！断缔o》說：“夫《易》何為者也？夫《易》開物成務，冒天下之道，如斯而已者也。是故圣人以通天下之志，以定天下之業(yè)，以斷天下之疑?！彼^“開物”即開達物理，“成務”即成就事務。

這是認為，《周易》是一部“開物成務”之書，其中的易道囊括了天地萬物之理，可以啟發(fā)人們的智慧，開通人們的思想，把這個易道用于處理實際的事務，就能通權達變，決斷疑惑，采取正確的行動，做成一番事業(yè)?！断缔o》進一步闡述這個思想說：“夫《易》，圣人之所以極深而研幾也。唯深也，故能通天下之志；唯幾也，故能成天下之務；唯神也，故不疾而速，不行而至?！彼^“神”即陰陽變化神妙不測的客觀規(guī)律，“幾”即陰陽變化的苗頭，吉兇禍福的先兆。

這是認為，《周易》這部書，其根本之點在于“極深而研幾”，教人深刻地掌握陰陽變化的客觀規(guī)律，用來指導主體的行為，使之達到隨機應變、應付自如的神化境界。當人們有所行動、有所作為，面對著復雜變幻的客觀形勢而舉棋不定、猶豫不決之際，只要向《周易》請教，就能得到滿意的回答。因而《周易》這部書把認識客觀規(guī)律和人們對這種規(guī)律的利用兩者結合起來，指導人們根據(jù)形勢的變化，采取正確的決策，實質上是一部“開物成務”、“極深研幾”之書，也就是一部關于決策管理之書。

從發(fā)生學的角度來看，關于決策管理的思想，早在人類文化發(fā)展的蒙昧階段就已經有了萌芽。當時人們的思維水平極為低下，掌握的知識也很貧乏。他們?yōu)榱藢嵺`上的需要，迫切關心自己的行為所帶來的后果，于是通過卜筮來預測吉兇禍福，作出估計和決定。雖然卜筮屬于一種幼稚的宗教巫術，不可能正確地認識客觀環(huán)境，但是表現(xiàn)了早期人類試圖根據(jù)客觀環(huán)境來決定主體行為的努力，其中包含著決策思想和管理思想最初的萌芽。大約到了殷周之際，人們把卜筮的記錄再加上一些對客觀環(huán)境的觀察和生活經驗的總結匯編成書，用來指導人們的行為，解答諸如狩獵、旅行、經商、婚姻、爭訟一類的問題。因此，《易經》這部卜筮之書，就是一部以巫術文化為背景的決策管理之書。

到了春秋戰(zhàn)國時期，人們的思維水平提高了，所掌握的知識豐富了，能夠把客觀環(huán)境看成是一個由天道、地道、人道組成的大系統(tǒng)，并且探索出支配這個大系統(tǒng)的根本規(guī)律是一陰一陽。這是認識上的一個大飛躍。人們揚棄了《易經》中的宗教巫術，而發(fā)展為《易傳》的哲學思維。但是，《易傳》作為一部解經之作，并沒有否定卜筮，只是站在陰陽哲學的高度對卜筮進行了創(chuàng)造性的轉化?！兑捉洝返哪欠N把認識與行為緊密相連的思維模式，是被完整地繼承下來了。因此，《易經》和《易傳》雖然產生的文化背景不同，所代表的思維水平不同，但就其用于決策管理的基本性質而言，可以說是完全相同的。

漢代以后，易學分化而為“兩派六宗”。歷代的易學家，無論是屬于何派何宗，都把《周易》看做是一部管理之書，并且結合具體的歷史條件和時代需要來發(fā)揮其中的管理思想。

《周易》作為一部管理之書的基本性質，為歷代的易學家所廣泛認同，其中的思想精髓在以后的歷史進程中不斷得到新的闡釋和發(fā)揮，最終形成了一整套中國式的管理學體系。這個體系不僅擁有一系列決策管理的操作原則，而且提煉出了一套具有普遍意義的管理學基本原理，并發(fā)展出了一種體現(xiàn)著東方智慧的管理哲學。

篇3

1財務假設的特征

關于財務假設的特征，林麗認為，財務假設的本質屬性首先是客觀性。財務假設來源于現(xiàn)實的財務實踐，并被大量的財務實踐所證明，是財務工作的經驗總結，并上升到抽象理論的高度以指導財務實踐。

同時，財務假設作為財務及財務管理的基本前提是客觀存在的，不管認識與否，人們基本上是在這一前提下進行活動的。其次，財務假設不是一成不變的，是一個動態(tài)發(fā)展的概念體系。財務假設是人們對財務經驗或事實材料經過抽象思維構成的邏輯體系。這個邏輯體系是以有限的事實和觀察為依據(jù)，因此隨著財務實踐的不斷發(fā)展，財務假設必將通過財務理論與實踐的檢驗、修正得到純化或補充。李滬松從一般假設的角度給出了財務假設的特征，他認為假設包括基本性質和整體性質。其中，基本性質包括假設的重要性、公理性、適時性；整體性質包括假設的同一性、貢獻性、排他性、獨立性。他認為，探明了假設基本性質和整體性質，也就弄清了財務假設的基本性質。

2財務假設的原則

2.1解釋性原則解釋性原則要求財務假設必須能夠合理地解釋和說明財物的本質。即回答“為什么”的問題。既然財務假設是構成財務理論的要素，它所反映的就必須是財務最基本的前提，財務中最本質的的東西。這是建立財務假設理論的首要原則。因此在建立財務假設的過程中，必須注意獲取財物的本質屬性，劃清本質屬性和非本質屬性的界限。

2.2預見性原則預見性原則要求財務假設能夠對財務中的未來事實作出科學的推測。預見性既是財務假設的特征，有時財務假設應具有的功能；或者說，財務假設本身即是一種科學預見，包括創(chuàng)新性的預見和重復性的預見。財務假設屬于后者，及依據(jù)某些經驗規(guī)律，遇見已有的客觀事實將長期存在或在未來將重復出現(xiàn)。

2.3簡單性原則簡單性原則要求財務基本假設應具有邏輯上的簡單性，即財務假設理論體系中所包含的彼此獨立的假設應當盡量少，而不是假設理論內容的淺顯或形式上的簡單。一個理論越是簡單，其包含的內容就越豐富，解釋能力就越強。財務假設是構造財務理論體系的邏輯出發(fā)點，是財務理論和財務工作賴以存在的前提，在建立財務假設的時候，必須注意清洗和精煉假設的內容，并使各項假設協(xié)調一致，以便采用盡量少的假設前提，完整、系統(tǒng)地反映財務的本質。

篇4

肇始于20世紀80年代的國內行政哲學研究很少系統(tǒng)地探討行政哲學的研究對象。從近年召開的哲學或行政學研討會上的發(fā)言和已經發(fā)表的少量涉及行政哲學的有關論著看，國內對這一問題的研究主要有以下三種觀點。第一種觀點認為“行政活動”是行政哲學的研究對象，行政哲學是“關于行政活動的普遍本質和一般規(guī)律的科學”。事實上，對“行政活動的普遍本質和一般規(guī)律”有成效有意義的研究只能屬于行政科學研究范圍，是理論行政學的研究對象?！靶姓顒拥钠毡楸举|和一般規(guī)律”在行政哲學研究中，是終極意義的研究對象，行政哲學不可能也不能夠取代行政科學去直接研究行政活動。第二種觀點認為，行政哲學是以行政科學、行政理論為研究對象，是行政科學的一個分支學科，即元行政學。這種基本思路是可取的，在一定程度上也是符合邏輯的，但由于把行政哲學當成了行政科學的一個分支學科（元行政學），因而存在兩個難以自圓其說的問題：其一是如果把行政哲學當成行政科學的一個分支學科，即名曰行政哲學又是行政科學的一個分支學科，顯然就會產生一個學科性質問題。人們必然要產生行政哲學究竟屬于哲學學科還是屬于行政學科的疑問。雖然行政學家和哲學家是可以而且應該聯(lián)盟的，但行政學屬于社會科學，它與超越科學的哲學在知識性質上有本質的區(qū)別，因而行政哲學不可能既是哲學的又是具體科學的。否則，只會產生一種非哲學非科學的怪異知識和學科。目前出現(xiàn)的那種把哲學的概念、術語往現(xiàn)實行政生活貼標簽的“研究”，和直接借用哲學的原理、規(guī)律構建的種種行政哲學體系的“研究”，無不是受此種觀點的影響。其二是把行政哲學當成行政科學的元理論，即元行政學，也不符合國際通行的學科研究規(guī)范。行政科學的元理論準確地說應該是“行政學學”或“行政學學理”。行政哲學屬于“行政學學”的范疇，但行政哲學不同于“行政學學”，只是其一部分。行政學學或元行政學從不同的角度和領域對行政科學進行研究，行政哲學則是從哲學角度研究行政科學的行政學，它可以屬于元行政學的一部分，但不能等同于整個元行政學。因此，行政科學、行政學學（元行政學）和行政哲學是三個不同的概念。第三種觀點認為，行政哲學的研究對象是行政科學，是對行政科學的哲學考察。即，行政哲學以行政科學為研究對象的哲學。就學科性質而言，行政哲學屬于部門哲學，是哲學的分支學科。

對行政哲學的研究內容，國內一些學者在涉及到行政哲學的論著中也作了一些簡略的描述。如王滬寧認為，行政哲學主要研究和分析一定行政活動和行政關系的性質、行政活動的目的和宗旨、行政活動中的價值觀念、道德規(guī)范倫理原則等基本理論范疇[1]。薄貴利則將對人性的基本判定、政府的價值取向和現(xiàn)代政府的責任問題作為行政哲學研究的基本問題[2]。顏佳華在《行政哲學論》一書中構建了一個行政哲學的研究框架：行政活動論（邏輯起點）、行政主客體論、行政認識論、行政實踐論、行政方法論、行政價值論[3]；后來，他又在《行政哲學：一個亟等進一步開拓的領域》一文中，將行政哲學的研究內容界定為：行政哲學導論、行政學對象論、行政學結構論、行政學功能論、行政學評價論、行政學發(fā)展論等[4]。

仔細分析國內行政哲學研究對象和研究內容的界定我們不難發(fā)現(xiàn)，在我們稱之為“行政哲學”的名稱背后，實際上存在著兩種行政哲學：一種是以行政活動為研究對象的行政哲學，一種則是以行政科學為研究對象的行政哲學。為了研究的方便，我們分別用“行政活動的哲學”（簡稱為“行政哲學”）與“行政（科）學的哲學”（簡稱為“行政學哲學”）這兩個稱謂來標示行政哲學研究的上述兩種主題、兩個方向。這兩種行政哲學，一個涉及“實際的行政活動”領域，一個涉及“理論的行政科學”領域。

行政活動的哲學主要研究行政的本質及其分界、行政的基本假定、行政的目的和宗旨等問題。由此可見，行政活動的哲學是對“行政活動中的問題”或簡稱“行政問題”做出根本性的尋根究底的反思，以便為行政活動提供一些根本性的實踐原則或“行政觀”。這些根本性的實踐原則不等同于各種具體行政行為的“規(guī)范”、“準則”，而是后者的“原理”、“基礎”或“根據(jù)”具體行政行為的“規(guī)范”、“準則”除了要依據(jù)于這些原理之外，還要考慮具體實踐過程中諸多的內部和外部條件，包括那些隱而不顯的“緘默因素”。

行政學哲學則主要研究行政科學發(fā)展的模式、行政科學理論評價、行政科學研究方法及其評價、行政科學研究的價值判斷等問題。由此可見，行政學哲學是對“行政學活動中的問題”或簡稱“行政學問題”進行根本性的尋根究底的反思，以便為行政學研究提供一些根本性的指導原則或“行政學觀”。同樣，這些根本性的指導原則也不等同于各門具體的行政科學的研究規(guī)范、方式、方法，而是為后者的研究提供認識論和價值論的“原理”、“基礎”或“根據(jù)”。

二

行政哲學的上述兩個研究主題之間存在著邏輯的與歷史的聯(lián)系：

從邏輯上看，對“行政學問題”的哲學研究是對“行政問題”研究的“次一級”的研究，是對實際的“‘行政問題研究’之研究”，具有元研究的性質。之所以如此，是因為人們對任何行政問題的研究總是先在地包含一個方法論，即總是從某一個特定的角度、立場來研究的。這種角度、立場盡管可能不為研究者自己所知道，但卻客觀地存在著。而且，這種角度、立場本身就制約著對行政問題的認識結果。不同的人從不同的角度、立場出發(fā)往往得出不同的結論。要對這些結論的可靠性做出判斷，就必須檢討他們的方法論。按照荷蘭著名經濟學家?guī)炱章?975年諾貝爾經濟學獎獲得者）的研究，無論是在自然科學中，或者是在社會科學中，任何系統(tǒng)的理論體系均表現(xiàn)為一個“價值觀假定＋邏輯推理”的結構[5]。庫氏的這一邏輯式提示，至今尚未遇到有力的挑戰(zhàn)。顯然，任何行政學理論體系，均是從某種價值觀或方法論見解出發(fā)的邏輯推理系統(tǒng)，其中的價值觀或方法論假定，只能表現(xiàn)為某種行政哲學。因此，任何行政學理論體系都是以某種行政哲學的邏輯展示的，它不能不內含著某種行政哲學。從這個意義上說，“行政學哲學”是以“行政哲學”為思想資料的和最終歸屬的。我們也只有對行政學的根本問題進行了哲學的研究，才能真正地把行政問題的研究提升到一個自覺的、理性的水平和高度。

從歷史上說，對行政活動根本問題的哲學研究是古已有之的事，歷史上許多偉大的哲學家、政治家都對此做過深入的論述。而對行政學根本問題的研究則不過是近100年來的事。按照時間順序，對行政活動的研究先后產生了行政思想、行政理論、行政學說或行政學、行政科學、行政哲學。其中行政思想是先于行政理論的分散的、不系統(tǒng)的、粗淺的行政理論；行政理論則是后生于行政思想的比較完整、系統(tǒng)、深刻的行政思想；行政學說或行政學往往是較為完整、系統(tǒng)的關于行政的知識體系；而行政科學則是更加系統(tǒng)化、科學化了的行政思想、行政理論、行政學說、行政學，是關于行政活動的基本規(guī)律和一般方法的科學；行政哲學則是對行政理論、行政科學研究活動進行思辯的產物，是行政科學的哲學。由此可見，“行政學哲學”不是從來就有的，而是在出現(xiàn)了獨立的行政科學時才出現(xiàn)的，是行政問題研究發(fā)展到一定階段的歷史必然，對行政學活動的哲學思考是人類的行政認識和行政實踐從童年走向成熟的一個重要條件。行政學哲學與行政科學研究的問題是顯著不同的，各自的任務和目的也是不同的。行政科學是通過對行政活動的考察——這種考察主要包括歷史上的各種行政思想、行政理論和行政方法——概括出行政活動的一般原理，形成理論并給出某種行之有效的合目的的行政方法或模式。也可以說，行政科學主要關注的是為實際的行政活動提供一套具有普適性的系統(tǒng)的行政知識、思想、原則和可操作的方法，它的特點即在于它的工具性。行政科學為行政學哲學提供思想，行政學哲學則對行政科學起指導作用。任何時代的行政學哲學，除依據(jù)各自的一般的哲學觀外，都必須吸收以往的以及現(xiàn)時代的行政科學研究成果。反之，行政科學研究要接受行政學哲學的指導，這不僅體現(xiàn)在任何行政科學研究者都要在一定的行政哲學觀的指導下從事研究，而且，行政科學體系的構建、其邏輯分析與論證也要符合哲學方法論的要求。由此可見，行政學哲學考察的是行政科學的基礎，行政科學的基本問題便是行政學哲學的研究主題。那么，這個基本問題究竟是什么呢？

一般而言，行政科學的基本問題，在正常的或是在大多數(shù)的情況下，是行政學者以及行政人員較少或不特別考慮的問題。情況也許就是這樣，人們通常是在一種沒有批判的前提下，追求行政知識的增長，提出概念、形成理論，獲得某種高效的行政方法。這一切都是圍繞著行政活動的目的而進行的，行政學者為的是行政知識的不斷增長，而行政人員則是把行政學者的研究成果，諸如理論、方法、模式等，作為正確的東西應用于行政活動之中。他們的問題常常是一種理論或方法對他們的行政活動是否有效，也即如何使用一種理論或方法才能夠達到一種活動的預期目的。人們一般并不考慮一種理論或方法的合理性問題，只是在少數(shù)情況下，比如當理論或方法的功用開始減弱或失效的時候。一些人才可能會對已有的關于行政的一些最基本的假定、理論和方法本身進行反思。在這個時候，我們可以說他們正在進行著對行政中的某些基本問題的哲學思考或批判。而所謂的對行政科學中的基本問題的研究，就是對關于行政科學元問題的研究。這個元問題就是行政科學中的最基本的核心概念“行政”。行政哲學正是以此作為出發(fā)點而展開討論的，對“行政”這個基本問題的明確和把握，就構成了行政哲學的研究主題。三

通過以上分析，我們可以得到如下結論：行政哲學是對行政本質以及行政科學發(fā)展進程進行考察和反思的哲學。行政哲學能否有一個好的發(fā)展前景，從根本上為行政科學呈現(xiàn)出實質性的理論進步提供基本性的支持，使實際的行政活動更富有成效和具有合理性。這首先取決于我們對行政哲學本身是否有一個正確的理解和把握。如果在行政哲學的研究主題這一根本問題上，我們不能達成一致的意見，那么，不要說對行政科學的發(fā)展不會起到推動和支持的作用，就是行政哲學本身的發(fā)展和存在，都將會面臨巨大的困難。筆者在本文的討論中，就是試圖在這個重要的問題上使概念理解得到澄清，消除“行政哲學”這一概念本身及其研究對象上存在的歧義性和含糊性。當然。我們在這里給出的關于行政哲學的研究主題的討論還只是探索性的和試驗性的。但是，只要我們能夠真正把握住行政哲學的精神實質，研究主題的問題就不再是一個理論難題了。因為，它將會隨著我們研究的深入而不斷得到擴展和進一步的完善。

【參考文獻】

[1]王滬寧.行政生態(tài)分析[M].上海：復旦大學出版社，1989.

[2]薄貴利.中國行政學：問題、挑戰(zhàn)與對策[J].中國行政管理，1998(12).

[3]顏佳華.行政哲學論[M].長沙：湖南師范大學出版社，1998.

篇5

一、問題的提出

中國人的宇宙觀傾向于認為:不管祂屬人還是屬神,我們都應該以愉悅且欣賞的態(tài)度來對待我們不得不生存于其中的這個世界。其結果表現(xiàn)為:(一)我們不是發(fā)展了因果追問性的積累性科學知識,而是發(fā)展了使社會生活在人的努力之下變得更好些的豐富的人生智慧。(二)我們也并不追問什么是正義,而是努力使社會生活在任何情況下都能重新恢復有序,或使得這秩序變得更加公正些,以便人們能夠更為自由且有序地展開自己的生活。因此,中國哲學盡管也有“形而上者”的“道”論,卻從來不去邏輯地推進一種西方意義上的形而上“學”。于是,中國人古來雖然也一直有對神的敬畏,但卻不曾有神學,更不創(chuàng)造排他性的一神教。就這個意義上,中國哲學是寬容的,她寬容的邊界似乎也是無窮的,以至于任何一神教,都能在中國這個大熔爐里呈現(xiàn)出自己的美妙和風采,并幫助中國收拾人心,其在整體上表現(xiàn)為中國古典意義上“和而不同”的美學狀態(tài)。

《易•序卦傳》說:“有天地然后有萬物,有萬物然后有男女”,《老子》說:“萬物負陰而抱陽,沖氣以為和。”我們承認“有”且樂觀其有,我們通過“有\(zhòng)無”的陰陽互補模式來看待并思考這個世界。由于這些說法在中國文化中的根本性,且時時、處處、事事得以展現(xiàn)出來,中華文明對世界不僅充滿了哲學性樂觀態(tài)度,并由此發(fā)展了一種可以稱之謂陰陽互補思想方法,從而大大不同于西方人大大發(fā)展了的那種因果追問邏輯思想方法。中國的陰陽互補論思想方法是否能成為一種普世性的思想方法呢?這當然是一個需要嚴格論證的重大問題。但本文意不在此,而是通過對儒家之“仁”和道家之“德”的思考——這思考的思想方法是中國的——來回應一個倫理學上的問題,以此就教于廖申白先生。

廖先生在《中州學刊》2009年第2期上發(fā)表《論倫理學研究的基本性質》一文(以下簡稱“廖文”,凡引此文只標頁碼),廖文分倫理學與人的問題、著眼于人的可能的善、著眼于人的總體的善、生活者的觀點、實踐性、規(guī)范性、哲學的和有系統(tǒng)性的研究,共七個部分。文章的總體意思應該是這樣的:倫理學這門科學的核心問題不僅是人的問題,而且是帶有實踐性和規(guī)范性的問題,研究者不僅是一個“外在”于社會生活的評價者,而且是一個內在于社會生活的參與者,研究者的這種雙重身份在趨向某種內在善或總體的善時,常常表現(xiàn)出在倫理和道德、正當和善等等方面的不協(xié)調的理路。于是倫理學就不得不寄望于哲學形而上學的有系統(tǒng)性的研究。哲學形而上學更有可能通過可能的善去系統(tǒng)接近“總體的善”。

這種努力方向我沒有什么意見,我對廖文的意見可這樣表述:

(一)從理論意義立論,任何一門學科的研究者都無法對自己這門學科的“研究”進行真正有效的研究,而不僅僅是倫理學。如果對某一學術群體進行研究是可能的,且有時甚至是必要的話,那只是一個社會學性質的問題調查,但這一調查理論上正好不能由從事本學科研究的人進行,他們法律上需要回避。這意思就像邏輯實證主義所早已發(fā)現(xiàn)的那樣:符號不能自指?；蛴弥袊鴤鹘y(tǒng)的常識講:醫(yī)不自治。而這一理路正好就是廖文中分兩節(jié)所講的所謂“生活者”和“評價者”關系問題的思考所呈現(xiàn)的真實狀況,這是一個邏輯悖論。而根據(jù)黃輾冀的研究結論:東方無悖論。這說明廖文的思想方法從根本點上是西方的。

(二)如果我們不是進行神學的研究,我們不會發(fā)現(xiàn)“總體的善”;如果進行神學的研究,我們所認定的最后的總體的善就是神本身。但神學家并不是神本身,他只是依靠信仰才能將所謂的總體之善主觀認定為神本身并宣稱神的至善。在這一研究中,神學家必然面臨古老的柏拉圖問題,即,如果我已經知道善本身,我將不再需要研究什么是至善;如果我不知道善本身,即使善本身就在我面前,我又怎么樣來識別她呢?這又是一個邏輯性的悖論。基督教神學正是在這一逼問或這一悖論基礎上,才不得不以god來避免思想的無底深淵。

(三)西方形而上學家真的能通過系統(tǒng)性研究來回答廖文的倫理學不能解決的問題嗎?在基督教主導的中世紀,歐洲人按《圣經》思考,近代特別是康德以來,他們開始從實體性的“自由”來思考。于是就出現(xiàn)了“善”和“正當”的不協(xié)調。由于20世紀的中國有從“五四”以來的長達60年以上的“言必稱希臘”的科學思維定勢,廖文不得不回歸古希臘,回歸到亞里士多德,并將倫理學內部的上述不協(xié)調寄望于同樣淵出西方的哲學形而上學。據(jù)我所知,西方哲學在邏輯實證主義無情的奧康姆剃刀解剖下,形而上學在學科意義上已是斯文掃地,因為它所有的根本性問題,已經被證明為類似于某種皇帝新衣之類的假問題。邏輯實證主義思潮的背景支撐,是新科學革命和數(shù)理邏輯在20世紀前30年的發(fā)展所導致的自身無法系統(tǒng)性完整自洽的結論,而與此同時,尼采又宣稱“上帝死了”。于是,羅素所津津樂道的所謂哲學總是處于神學和科學二者之間的“無人之域”的說法應該是成立的,這就出現(xiàn)了后現(xiàn)代哲學家不僅不再訴諸傳統(tǒng)意義上的形而上學,反而激烈解構一切邏各斯為中心的形而上學。在這樣一種歷史情景或者說時代精神之下,我們怎么好意思去難為我們的這些西方哲學同行呢?這不是說中國哲學能夠解決這些問題,而是說我們有另外一種與之不同的世界觀,或者說我們對于我們不得不置身于其中的宇宙,有另外一種更加樂觀的態(tài)度,且在此基礎上發(fā)展了另外一種不同于因果邏輯決定論的陰陽互補效用論思想方法。

于是治西學卻又是中國人的廖先生恰當?shù)卣驹谥形髦g進行協(xié)調,且要把倫理學問題過渡為哲學形而上學的問題。那么廖文的問題究竟出在哪里呢?中國哲學對此能否給出一個更好的說法呢?如果可能的話,中國哲學的說法是什么?下面我們就這三個問題一一展開并給出自己的說法。

二、廖文問題的癥結所在

請允許我將意見性的結論放在前面。廖文的問題是:中西方兩種思想方法的不當混用?；煊盟坪鯌撌亲詈玫姆椒?但不當?shù)幕煊脜s可能將問題誘入歧途。

為了能提綱挈領地將廖文的理路展開并找到其癥結,我們不妨先將該文的內容摘要和關鍵詞抄錄如下。其內容摘要曰:“對倫理學研究人的問題的方式及其特點作出說明是理解倫理學的性質的好方法。倫理學著眼于人的特有的生活活動、人的總體的生活的善來面對和研究人的問題,它內含一種生活者的觀點。把倫理學的研究僅僅建立在評價者的觀點上是不恰當?shù)?它是一種實踐性的研究。一種生活活動僅當發(fā)生了對生活者而言的內在善時,才成為倫理學研究的恰當題材。倫理學也是規(guī)范性的研究,它研究倫理與道德是怎樣的生活規(guī)范,以及它們怎樣成為這類規(guī)范。倫理學是一種哲學的、有系統(tǒng)性的研究,這種研究更接近人的生活或問題的真實。”其關鍵詞曰:“倫理學;善;實踐;生活者;道德”。

通過整個行文過程我們能夠發(fā)現(xiàn),廖先生事實上是要協(xié)調在學理上存在著重大張力的四個問題:(1)生活者和評價者的關系如何處理;(2)實踐性和規(guī)范性如何協(xié)調;(3)倫理和道德這兩大同根分途的問題,在倫理學中應該如何歸并于“善”;(4)通過哲學形而上學的介入試圖解決或接近于解決本學科在理論形態(tài)上的系統(tǒng)性問題。

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問題在于:這四個問題事實上處于不同的領域和學科之中的不同層面上,倫理學本身即便加上哲學形而上學的努力,究竟能否達成廖先生所預設的西學意義上的宏大目標呢?

(一)關于生活者和評價者的關系如何處理的問題。關于這樣一個問題,不僅是倫理學,但凡社會科學的所有研究者,都有同樣的問題。因為很簡單,這類問題的“研究”作為一種行為,其與自然科學研究的重大區(qū)別是:我們既是主體又是客體。作為主體,我們把我們的外部世界當成了我們的對象;作為客體,我們自己恰恰又是我們所研究對象的一部分。如果按邏輯的因果追問方法堅持進行下去,我們必然進入悖論:我不研究我時我研究了我,一旦我研究我時我又失去了作為對象的我。正如廖文所說,“倫理學研究可能同時含有生活者與評價者兩種觀點”(第131頁),為了區(qū)別這兩種“觀點”,廖文對“實踐”這個范疇作出了特殊的界定,這種界定不僅使“實踐”否定了人類創(chuàng)造物質生活資料以獲得“善物”活動的實踐性,而且進一步將“實踐”窄化到“追求著交往生活的內在目的,并在此基礎上追求著人的生活的哲學的、宗教精神的理解的活動,我們稱為實踐”(第131頁)。簡言之,只有真正屬于哲學和宗教生活的交往并理解著的活動才是實踐,其他生活活動算不上實踐。“所以,盡管人人都生活著,但并不是人人都有實踐的活動”(第131頁)。“僅僅謀生和牟利的生活不是實踐,僅僅為獲得某種善物的生活也不是實踐”(第131頁)。為了走出生活者和評價者“研究”行為的邏輯悖論,廖文造出如此界定了的“實踐”概念,究竟是有助于問題的解決還是為研究增加了更大的麻煩呢?結論是不言而喻的。

(二)關于實踐性和規(guī)范性如何協(xié)調的問題。在當代中國語境中,我們可以把實踐界定為人的自由創(chuàng)造活動。如果進一步限定的話,我們可以說,只有創(chuàng)造出有益于人類生活世界的活動才配得上實踐之美名,因為這活動即使不善也起碼必須是正當?shù)?。而有損于人類生活世界的生命活動應當在道德上進行制止,若道德未能制止他,他就應為此一行為負責:承擔不利的后果。這樣,我們也就同時預設了兩種規(guī)則,即道德規(guī)則和法律規(guī)則。如果道德規(guī)則足夠有效,我們將不再需要法律規(guī)則;正是因為道德規(guī)則往往總是遠遠不夠,我們必須制定法律規(guī)則。古今中外的歷史事實無不證明著這兩項規(guī)則都是維系一個良序社會的必要規(guī)則,一旦這兩種規(guī)則都失效了,人類最后就不得已而訴諸暴力或將刑法的暴力升級為戰(zhàn)爭的野蠻規(guī)則。傳統(tǒng)中國“刑起于兵”的歷史沿襲可以有效說明這一點;孔子的“無訟”理想可以說明倫理規(guī)則比法律規(guī)則更合于道德。歐美傳統(tǒng)的民商法規(guī)則占據(jù)主導地位,但這只是一個簡單的事實需求問題,即,在地中海文明叢中,商業(yè)從來具有重要地位,而在東亞大陸的農耕中國,則不太需要這種規(guī)則。我們現(xiàn)在十分需要這種規(guī)則,只是因為從馬嘎爾尼到前不久我國加入世界貿易組織的二百年歷史過程中,我們被動地不得已接受了“貿易自由,協(xié)商關稅”的新規(guī)則。目前被誤認為是所謂“普世倫理”的許多規(guī)則都是這種人類歷史“實踐”的本文由收集整理結果,而不是因為我們這種現(xiàn)在看來還很落后的文化傳統(tǒng)沒有哲學和宗教的追求。實踐性是自由地創(chuàng)造性突破規(guī)則的生活、歷史動力,規(guī)范性是使這動力不至于失序的安全保障閥,二者恰如一個銅幣的兩面,不可須臾分離。于是,廖文對“實踐”的上述限定是荒謬甚至是可笑的,不管在中國還是在西方的當代。

在廖文接下來的論證中我們可以看到,他之所以對實踐作出上述如此嚴格而又狹隘的定義,僅僅是由于他把“實踐”完全誤置于亞里士多德的理論框架之中了。與此同時他也將人類社會生活所需要的“規(guī)范”分為“職業(yè)的或技藝(技術)的,法律的,倫理的三種形式”。(第133頁)進而,他仍然采用亞里士多德的分類方式并指出:“勞動、實踐、理論”是人類所特有的活動,這三種活動分別來源于“理論理智、實踐理智和技藝理智”(第132頁)這樣三種理智。同理,三種理智自然就推出如下結論:“人的特有的活動有三種:理論的活動、實踐的活動和制作(或勞動)的活動”(第131頁)。試問:這樣疊床架屋地套用亞氏理論,于我們的倫理學研究到底有何種補益呢?如果亞氏的分類確曾是有效的,那么何以作為亞氏后裔的西方倫理學和哲學同行一直未能解決廖先生提出的問題呢?回到廖文內部理路上來,作這樣限定的結果對思考所謂的“倫理學研究的基本性質”有何補益呢?

(三)關于倫理和道德這兩大問題域在倫理學中應該如何歸并的問題。在我看來,倫理一詞是中性的,它研究的對象是人際關系卻并不保障實際上也無力保障人際關系必然地導向行為人的善行,或者說,“關系”是中性的,人際關系的互動中既有向善的可能性,也極有可能不可逆轉地惡化下去。但由于傳統(tǒng)倫理學一直強調人際關系應該由“善”來引導,所以人們也就將關于善的問題長久地交由倫理學學者進行研究,但這種自然形成的分工現(xiàn)在看來卻完全可以是無所謂的,但是研究者則應盡可能負責任地在其中選擇讓人明白而非讓人糊涂的研究策略,以確保教人者不至于誤人子弟。“道德”一詞,至少在中國語境中卻完全不同,它本身意味著善、蘊涵著善。所以在中國倫理學界,一直存在著對這兩個概念及其二者關系的不同理解。比如,強調倫理一詞古典意義的何懷宏就堅持倫理學應該通過制定倫理規(guī)范來引導人們的行為更加趨向于道德,即提倡人們趨善。而強調道德相對于倫理一詞的差異性的趙汀陽則堅持認為,倫理學的任務不是或主要不是制定什么倫理規(guī)則,卻要研究如何使人們的生活更加幸福,而如果說真的有什么達到幸福的規(guī)則,他認為只有一條“公正”規(guī)則足矣。因為,即使我們已經擁有了足夠多的倫理規(guī)則,人們仍然不會因為有了它們就變得行善之風大行天下,反之亦然。

廖文顯然意識到了這一分歧,他在行文中清晰顯示的傳統(tǒng)社會中倫理學研究強調“善”而近現(xiàn)代以來特別是康德以來人們更加強調“正當”就是明證。對廖先生而言,善與正當?shù)年P系也就是倫理與道德的關系。執(zhí)意要追求“總體的善”,意味著廖先生堅守傳統(tǒng)的倫理學界域,試圖將正當歸并于善,這與何懷宏先生一樣,本身當然談不上對錯。就學科領域本身的界定并不同于該學科能夠解決的問題意義上,不僅不能對此有什么責備,勿寧說,將二者歸并起來的學術努力還相當值得嘉許。問題是我們采用什么樣的思想進路,或者說采取何種研究策略才能達至這一崇高的目標呢?研究策略是研究者自身的選擇行為,這選擇行為必將顯示出研究者說的是明白話還是糊涂話。

(四)關于通過哲學形而上學的介入試圖解決或接近于解決本學科在理論形態(tài)上的系統(tǒng)性問題。問題四與問題三緊密相關,廖先生的研究策略是求助于哲學形而上學的參與或介入。而廖文的意思給人的明顯感覺是,他正在進行這樣的跨學科研究,也就是說,即使我們不能將倫理規(guī)范完全系統(tǒng)化,只要我們努力著,希望總是有的。于是廖文一方面主要借助于西方哲學中的學術資源,特別是亞里士多德的學術資源,一方面引入中國傳統(tǒng)的儒學和道家思想進路和研究策略。理論上講,這是相當?shù)睾?。問題是對中國傳統(tǒng)資源的援引要準確!

三、仁與德:儒道互補的倫理學進路

問題似乎真的就出在這里。廖文開篇即不斷引用道家之“道”和儒家之“德”來論證他關于西方歷史上“善”與“正當”的關系問題,并試圖釋明“倫理”和“道德”的關系并從而指出,倫理學界對于二者在指稱上的不同意蘊有分歧。

儒家傳統(tǒng)雖然立基于宗法倫理,但經孔子改造之后,它卻畢竟首先是一種中國特色的倫理學。這種倫理學與西方倫理學的關鍵不同之處,是在早期儒學中排除掉了人與物的關系并從而把問題集中在“仁”這個觀念上。雖然“《大學》之道”三條目的最終旨趣“在止于至善”,宋明儒學也重新將人與物的關系引入自己的理論體系之中,但他們并沒有走出孔子所圈定的界域,他們在“格物致知”上虛晃一槍后,認定“仁”是其道德形而上學本體論的終極根據(jù)。顯然,這種進路迥異于柏拉圖的進路,它雖然也設定了“至善”的可欲性,卻只從人現(xiàn)實的自然存在的親親狀態(tài)出發(fā)漸次展開。達到至善固然圣且神矣,一時達不到至善卻也并不特別地在乎。道家雖被從司馬談至今的人們稱之為道家,但在倫理學意義上,道家的核心概念并不是“道”而應該是“德”,而儒家的核心概念并不是“德”而是“仁”。仁可以轉換為不再以宗法為基礎的倫理概念,進一步甚至可以轉換為具有人際間中性關系或者哈貝馬斯主體間性式的普世倫理學。而道家之“德”在中國傳統(tǒng)語境和現(xiàn)代語境中,都可以直接轉譯為倫理學意義上的道德本身或者說柏拉圖意義上的善本身。

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出現(xiàn)這一重大錯置并不為怪,因為廖先生主治西學,在其他領域說話有所隔膜是可以原諒的。但既然廖文已經通過對實踐的重新界定,將勞動所追求的“善物”都排除在倫理學看來如此重要的實踐領域之外,為什么還要將“道”這一最高范疇引進來為自己作論證呢?顯然,廖文將“道”完全當成了西方哲學甚至宗教觀念,這很不妥當。道當然有這一層意思,但道還有譬如“要走正路”的道德意味,而正路或大道不是只靠哲學和宗教的交流理解所能走得通的。道作為中國哲學的最高范疇,他的綜合性不但不排除廖先生所排除出去的“善物”,而恰好是只有能取得這些善物時才可配稱為德得了道。

廖文的標題“論倫理學研究的基本性質”和最后一部分“哲學的和有系統(tǒng)性的研究”這一前后呼應究竟蘊涵著什么樣的玄機,乃至于出現(xiàn)這種嚴重的誤判誤置呢?若細繹文意,我們不難感到廖的意思應該只能是這樣的:倫理學僅僅靠自身的研究是不夠的,必須借重于哲學形而上學的研究。因為哲學“尋求對這個存在世界本身,對人的存在同這個存在世界的存在之間的關系,對人的生活的善以及人與生活的這個世界的好的關系被人類看做是善的原因等的更全面、更透徹的理解”(第134頁)。這樣,倫理學研究的基本性質就被廖文擴張到了哲學形而上學的研究。然而問題的嚴重性在于,既然有如此的訴求,那為什么又要掏空哲學所要面對的存在世界中至關重要的實踐概念呢?僅僅由于這一概念源于偉大的古希臘亞里士多德嗎?亞氏的訴求和廖文的訴求在何種意義上有一致性呢?對此,我們反復研讀,卻仍看不到廖文有任何的說明。

如果這種思考在傳統(tǒng)西方形而上學中是可欲的,那么,在當今世界哲學界特別是中國哲學界就不僅是完全的錯置,而且完全是自相矛盾的。廖文沒有對學界提出一個清晰的問題,而只是為自己制造了一個混沌的迷宮,展示了一大堆雖錯位艱難卻是可愛的思考。

廖文認定:“道家學說把我們無法經驗但可以體悟的道作為世界的本原和生活的最高的善,儒家學說把我們據(jù)以與道溝通的德作為人的生活的主要的善”(第128頁)。在倫理學意義而不是哲學形而上學意義上,這句話應該是這樣的:道家通過個體之德追求道,道家之道是中國哲學的最高本體,也就是倫理學最高的善;儒家通過“和群之仁”來求德,并通過含有主體間性人際關系內涵的群體之德,來和道家個體之德進行對偶互補。這樣思考的話,便有可能在破解倫理學在這一問題上的難題有所助益。我們可以也應該嘗試利用儒家倫理和道家道德的資源,并借用中國對偶互補的思想方法來解決困擾西方倫理學界在“善”和“正當”或目前中國倫理學界在“倫理”和“道德”上不可克服的邏輯不可貫通性甚至矛盾性的問題。否則,如果按廖文所說,不僅會誤置了儒學和道家,也會誤導廖先生并從而將現(xiàn)在看來如此重要的倫理學難題,錯誤地本文由收集整理推給早已力不從心的哲學形而上學。事實上在我看來,這一難題似乎是一個西方神學或者說準神學問題,把它在社會科學各領域之間像皮球一樣踢來踢去,不僅是無聊的不負責任,而且是極為有害的。如果一個“研究”者需要信仰了,比如廖先生,那是極為正常的事情?？墒侨祟惍吘篃o法通過科學的努力終極性地解決這一問題。自然科學做不到的事情,社會科學仍然做不到,不管是多么真誠的研究者,真誠地努力并不必然感動上帝,以便讓“研究”者能夠窮盡這個世界的真理,并使這真理獲得信仰的資格。信仰就是信仰,就學理意義上說,信仰也就是不講道理的最后道理。就此而論,廖文提出問題的思想方法本身即存在著嚴重的誤區(qū)。這一誤區(qū)事實上已經將廖先生引入歧途。

倫理學的基本性質是什么?我認為任何一門科學都只有對象問題,用中國人實踐理性的大腦思考,這世界根本就不必也未必沒有什么實體的性質。這是問題的一個方面,問題的更為嚴重的方面是,倫理學學者和其他社會科學的學者一樣,他的“研究”行為本身是無法通過自己的自反性努力來找到的,更談不上有什么“研究的基本性質”,我們把這一“研究”行為作為一碗飯就是了。雅致點說,這是一種職業(yè),研究是學者的職業(yè)行為,如此而已,豈有他哉?最質樸的真理也許是,科學研究就是要么獲得知識,要么界定正義,前者是自然科學家的事情,后者是社會科學家的共業(yè)。雖然正義或公正的實際獲得總要以自然科學的知識為背景,卻并不必然需要對這一知識的總體引入。更不能在前門推出而在后門又稀里糊涂地悄悄引入。而這正是廖文的“總體誤區(qū)”。倫理學的主要研究對象是人際關系的應該,關系可以擴張到譬如動物保護和生態(tài)文明的研究上,但這并不改變倫理學研究“關系中的應該”這一基本性質。一旦這“應該”上了心,入了腦且能常常落實到人際互動行為上,此人就是道德的或善的。西方哲學從本體論轉向知識論,又從知識論轉向語言學;然后現(xiàn)象學發(fā)生了神學轉向,解構主義發(fā)生了倫理學轉向,列維納斯又提出“倫理學是第一哲學”,頗帶神學指向和神學意味。這其實正是西方哲學在老子意義上“為學日益,為道日損”的結果。如果說神學家未能挽救西方這種頹勢,這似乎也并不是神學家的錯,因為神學家所要努力的方向是以美妙軟化明朗,他以信仰的方式站穩(wěn)自己的立場來對世人轉述“神”的話語。但廖文的努力方向卻正好相反,他是要用邏輯的明朗來硬化美學或神學的美妙。這工作當然相當值得贊賞,問題是廖文的敘事風格既不美妙也不明朗,處處讓人不知所云!

如何能使人類的理性得以自安?本文無力回答。如何使研究者本身的理性得以自安?研究者自會各有自己的“高招”,但廖文的發(fā)表正表明了人類對于信仰的渴望。有必要指出的是:人類對信仰的渴望并非研究者自己的渴望,誰渴誰找“水”,即使在信仰自由中各人找到了不同的水,那也是毫無辦法的事情。

中國文化頗有些泛神化的致思傾向說明:中國人的信仰從來是自由的,只要不對政治秩序構成實質性威懾,中國文化寬容并悅納所有的信仰方式并允許任何人按自己的方式安身立命。這樣說意味著:中國哲學有解決西方人信仰問題的獨特的安身立命的哲學資源,我們雖然對這一點深信不疑,但這仍然只是我們的信念。這種信念能否成為普世的,并不是我們說了算的。欲以此普世是可欲的,但目前怕是為時尚早,過分奢望了。

回到中國哲學的儒道互補進路上,如果我們將儒家之“仁”界定為規(guī)范倫理學并要求新儒家提供更進一步的倫理規(guī)范,與此同時,我們將道家之“德”界定在道德倫理學領域,并要求新道家對道與德提供本體論和存在論的深入解釋,以便為人們提供幸福生活的資源,或可在一定程度上勉強回應廖文所反映出來的當代精神危機問題。

在我看來,倫理與道德的關系問題是一個關于人的問題的相當整全的問題。這個問題可以理解為秩序與自由的關系問題,它似乎既是倫理學問題,又是法學和政治哲學的問題。儒家的仁學就是為回答如何解決人際關系所面對的種種問題所提出來的,儒家也從來以制定倫理規(guī)范為己任,事實上他也提出了譬如“己所不欲,勿施于人”之類如此偉大的金律。以此為基礎,儒家在歷史上曾經為中華民族建構了使人們得以追求幸福生活的有效性秩序規(guī)范。而道家的“德”也正好處于和“仁”相同的觀念平臺上,而道家要解決的問題恰恰是如何處理人的存在性自由的問題。這樣處理的結果正好可以解釋西方倫理學關于“善”與“正當”的爭論何以在近代才被凸顯出來,正好可以用中國的方式來回應哈耶克的《自由秩序原理》。難道人類行為的正當性問題不正是一個與自由主義同時并出的核心觀念么?正當性觀念之所以會在政治和法學領域對善或至善觀念有某種替代意義,正是倫理規(guī)范在近代以來對人的行為不再產生實質性約束和有效制裁的結果。正確的倫理學觀念,可能要引入完全不同于亞里士多德三分法的另一種三分法,即應當、正當、失當?shù)膶捜菪匀址?。正當行為的范圍擴張,也就是自由的擴大。應當和失當,完全可以適切地分別歸屬于倫理學的提倡領域和法學的制裁領域。用傳統(tǒng)中國的話語方式來表述:倫理規(guī)范是通過王慶節(jié)式的示范來起作用的,即表率,模范帶頭作用之類,而法律規(guī)范在傳統(tǒng)中主要是通過刑法的制裁手段來起作用的。時至今日,人類絕不可能再設立什么道德法庭,人類對倫理規(guī)范的解釋正趨向于對人的行為選擇更加寬容。道德失當問題是在他的相對行為人的后續(xù)行為中加以解決的問題。倫理規(guī)范和宗教教規(guī)一樣,它似乎一下子都一起變成了某種極為類似于心理學意義上的東西,在信仰自由已經成為被普遍承認的基本價值的當代社會,制定倫理規(guī)范的努力也似乎變得不再像它在傳統(tǒng)中那么必要。但是這并不意味著倫理規(guī)范不再起作用。在任何文明體系中,公序良俗對行為人仍將永遠具有強大的約束力,不管行為人是有意遵守還是無意識習慣性自然而然地從眾性地順從。倫理規(guī)范的研究制定對構建一種良序性社會仍然具有巨大作用,一個社會提倡什么樣的倫理行為規(guī)范及其被接受并實際遵守的程度,是衡量一個社會文明程度的重要標志之一。一項倫理規(guī)范,不管它是“底線”性的還是“普世”性的,都是一種價值的誘導過程,一種區(qū)別于傳統(tǒng)中國的具體方式卻又可抽象繼承的“教化”性過程,誘導的必要和強制的不可取已經是不同程度的國際共識。但是,所有這類規(guī)范,都并不存在于倫理學家的論證中,而是存在于社會政治經濟在秩序與自由向度上的有效驗的平衡之中。這種平衡的實際狀況,既不僅僅是功利自由主義者的最大多數(shù)人的最大幸福,也不僅是盧梭式難以操作的公意。歷史事實已經并將繼續(xù)證明:自由在為一個社會的發(fā)展提供有效的動力,秩序卻是為所有社會人提供必要的安全感,二者都是可欲的。如何才能維持一種秩序和自由之間的社會結構平衡和歷史性動態(tài)平衡?這既非倫理學所能解決的問題,亦非哲學形而上學所能承擔的責任,不管他們“有系統(tǒng)性的研究”在倫理學或哲學領域可能并實際取得了多么大的進展,事情仍將一如既往地由歷史的合力歷史地鑄就。

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四、中西兩種思想方法的不同理趣

改善人類的精神生態(tài)問題,顯然已經擺在人類面前。哲學形而上學也好,列維那斯式頗有神學意味的作為第一哲學的倫理學也好,并沒有不可逾越的封疆。學術界可以并且應該是相互開放的,中西方諸多的傳統(tǒng)文化資源也都不是什么神圣的禁臠。這里我們要提請的是:我們必定要注意中西方迥異的思想方法。思想方法是思想者的工具,從歷史的角度看,不同的工具往往比可欲的對象更能決定我們得以有效滿足的程度。工欲善其事,必先利其器!

在我看來,西方人追問因果的思想方法和中國人陰陽互補的思想方法是兩種截然不同的思想方法,兩種思想方法分別導源于二元、他因、空間性哲學和一元、自因、時間性哲學。趙汀陽分辨了“二元論”和“二元性”的不同,中國式一元、自因、時間性哲學和陰陽二元性基礎上的互補性思想方法是一體的,而西方哲學的二元、他因、空間性哲學的根基其實也就是?？?、德里達等人正在解構的邏各斯中心主義和后來被片面發(fā)展了的系統(tǒng)性邏輯。根據(jù)陳炎先生的研究,中國人陰陽思想方法和歐洲人的因果思想方法存在著根本性的分歧。我們進一步的理解是:這兩種思想方法并不是矛盾的,而是互補的。中國人有儒道互補,地中海文明叢有兩?；パa,科學和神學的互補。只是歐美人在歷史上由于各種要素的歷史性驅動,他們發(fā)展出了一套在“第二序列”意義上貌似普遍有效的邏輯公理并依此發(fā)現(xiàn)了理論形態(tài)的科學,這就使目前的中西雙方形成了如此這般的強弱對比。而這種強弱對比又被有效地泛化為優(yōu)劣的對比。優(yōu)異的也就是普世的,這就是當今世界的實際認知現(xiàn)狀。盡管上世紀初年的科學革命似乎終結了科學的上帝夢,希爾伯特公理系統(tǒng)的訴求和隨即而至的哥德爾定理對這一訴求作出了的整全無望的宣判,這遺憾的結局似乎并未徹底改變人類理性的自負,社會“科學”界仍在戴著科學的鐐銬跳舞,頻頻援用西方的各種理論資源的學術努力、囿于西方式因果決定論思想方法所產生的邏輯系統(tǒng)性努力,仍然相當不當?shù)刂髟字敶袊宋乃枷虢绲膶W術時尚。

廖文的努力正是這時尚正在流行的例證之一,類似的學術泡沫目前也正不知有幾多。我們不擬對此說什么惡狠狠的話,然而我們不能對所有類似的理論誤導永遠保持沉默。學術,特別是有關人類社會生活的學術研究不像自然科學,所有進入這一領域的人,都無法像自然科學家們那樣,保持純粹的價值中立。因此,我們不僅需要工具理性,我們還需要王陽明式的學術良知。工具理性能夠使我們具有足夠的清醒,價值理性使我們能夠保持一定的對人類的關愛之心和學術熱情,從而不至于淪為功利時尚的奴隸。按金岳霖論莊子的意思說就是:我們既需要希臘的明朗,也需要希伯萊的美妙。前者會使后者變得堅強有力,后者能使前者不至于因有力而冒冒失失地勇往直前。在這一困局中,對思想方法態(tài)度的改變或調整應該是改變這一困境的基本著力點或有效抓手。我們不僅需要學會用中國傳統(tǒng)思想方法思考中國的現(xiàn)實問題,而且需要通過中國傳統(tǒng)的思想方法窺鏡來觀照中西學術界的各種問題。

不錯,“互補原理”直接源于物理學家玻爾,但同樣重要的是,他引入這一原理時受到了中國陰陽太極圖的啟發(fā),正像萊布尼茨發(fā)明二進制計算機時受到八卦的啟發(fā)同出一轍,他自己選定的爵士勛章圖案就是陰陽太極圖。他引入這一原理據(jù)說曾引起愛因斯坦的憤怒。但由于科學至今無法用更好的方法解釋光乃至于所有基本粒子的波粒二象性,它似乎也就因其解釋的有效性獲得了某種普適性。如果科學前沿的量子力學和計算原理的思想方法都間接地源于東方的中國,我們這些中國人為什么竟可以對此熟視無睹呢?這是極為重要卻尚未引起足夠重視的問題:即我們的真理觀被改變了,符合論真理觀滲進了有效性真理觀。意象上,這正像是明朗滲進了美妙,但這一美學意象必須引起我們足夠的重視,按郝大維、安樂哲的研究,這種美學意象很可能對我們理解并接受這個世界,改變我們對這個世界的態(tài)度具有著無比重要的簡直是終極性的價值。讓人極為遺憾的是,五四憤怒的硝煙雖已散去,數(shù)典忘祖的時代卻并未結束?？赡苄枰獢?shù)代人隨著知識結構的更新才能扭轉這一點,我們必須有必要的耐心。是金子早晚總會發(fā)光的!

李澤厚先生八十年代將物理學上的互補原理引入他對儒道兩家的研究,并恰當?shù)靥岢隽?ldquo;儒道互補”說,雖然這一說法引起了廣泛的關注,但把這種說法不僅當成一個成果而是要當做一種思想方法的問題,卻仍然不曾被認真對待并將這一思想方法運用于各自的研究。

我前面已經指出:廖文問題的癥結是因果追問思想方法和陰陽互補思想方法混用后所引起的混亂。但我們不得不承認,這是一種高級的混亂。高級的混亂仍然是一種混亂而不能因其高級而成為清醒。比如當廖文論證“可能的善”和“總體的善”時,即便他如何強調這是“著眼于人的”思考,卻仍然不免于西方神學的背景隱喻。在西方語境中,一神論神學和宗教其實正是被它思想方法上邏輯地、對因果關系的無窮追問所必然延伸出來的一種世界觀皇冠上的明珠。當廖文沿著自己的進路自然而然地進入他“哲學的和有系統(tǒng)的研究”時,他已經把一只腳伸進了神學的領域。我們并不泛泛地反對神學研究,恰恰相反,我們主張?zhí)枚手卦谌祟惸芰Φ倪吔缣幵V諸于某種神學性的思考。時至今日,若仍將倫理學的希望寄托于哲學形而上學,我們似乎可以借用列維那斯的話反問道:難道倫理學不正在成為第一哲學嗎?是以人為本通過提升境界來接近圣化的神學,抑或是以神為本通過救贖來提升人的道德良知,這是中西文化的根本性差異。

五、總結和展望

(一)中國傳統(tǒng)的樂觀態(tài)度決不僅僅是一種主觀感受,而是一種世界觀。這種世界觀兩千年來已經通過禪宗徹底改造了印度西天的佛教,把佛教苦海中人轉變成了樂觀向上的中國人。早已分化為猶太、基督、伊斯蘭三教的一神教世界觀,目前正由于基督和耶和華的聯(lián)合與后起的穆斯林進行著亨廷頓意義上的“文明的沖突”,而這種沖突的根源是互指對方原罪性和必得要拯救對方的精神氣質。中國的樂觀精神氣質則樂觀地預設人性的善根。

(二)中國傳統(tǒng)的思想方法是平面攤開尋求全面的視角,觀照發(fā)展的多種可能。歐美為主導話語權的西方則是通過因果的無窮追問苦苦尋覓確定性。在目前的語境中,西方自由性核心價值正在受到沖擊。在中國人看來,這種沖擊的根源是對自由的實體化認定從而放縱了人性的自由,乃至于它失去了秩序的制約或者說是導致了良知的缺失或監(jiān)管的缺位。中國人在秩序與自由之間尋求平衡的努力至少在目前暫時被事實證明為有效的。

(三)廖文可愛的追求讓我感動,因此我要感謝廖先生的激勵。這就是我的三條總結。

篇6

人學思潮在我國興起已有近三十年歷史。上世紀八十年代后期，我國哲學界有一批新的研究領域或學科在誕生和興起，但有些領域或學科只能是曇花一現(xiàn)，如今很少有人再去關注它們了，而有的領域、學科的研究和教學則是深人持久地向前發(fā)展，方興未艾，像西方哲學、科學哲學、技術哲學、中西方比較哲學、社會發(fā)展哲學等。一個學術領域或學科的命運與時代生活的現(xiàn)實需要相關，也與學者、學術前沿對這個理論基本問題的理解密切相關。

 “人學”曾經在上個世紀末被教育部確定為二十一世紀優(yōu)先支持發(fā)展的新興學科，中國人學學會是國內學術團體中的一級學會，可是現(xiàn)在老一代人學理論家們逐漸離場，而新生代的人學理論家正在成長，面向有些新人人學之境的青年學者，特別面向當前我們國內人學影響力不升而降的情況，筆者曾提出人學發(fā)展需要扎根課堂，人學研究和人學教學需要相彰并重的想法。而本文的主旨則是要為哲學人學的學術位置“再正其名和再定其位”。我們對一些基本人學理論問題的理解，對這個理論領域的學術位置，對這項研究在中國當前思想解放時代中的特殊意義，都需要再思考和再認識。對于人學基本理論的重要問題在上世紀八、九十年代曾經有激烈爭論，黃楠森教授的著作《人學的足跡》就是那些重要爭論的真實寫照。但是在人學理論的熱情紅火上升時期，這些基本性的問題認識并沒有推向深人，學者們多是被一些實踐性較強的具體人學問題所吸引。而如今面臨著國內學術前沿對人學的興趣冷清下降的情況，我們就需要補好這一課。只有在基本理論的研究上扎穩(wěn)了根，才會在從屬和派生性問題的研究上有條不紊地向前推進。   

關于人學的學術位置，國內曾有的學者提出，在希臘文和英文中，都沒有“人學”這個詞，只有“人文主義”這個詞，在西方思想史上也沒有人學這個領域，只存在著人文學科的問題，而人文學科主要是區(qū)別于自然科學的學科，后者不涉及人的價值和意義。即使像心理學、生理學這樣直接把人作為對象的科學，也只研究人是什么的科學性問題，而不研究人應如何的價值性問題。而人文學科的各種研究都把人的價值和意義作為中心問題。所以當前我們講人學的話語方式應該變換為講人文學科，而不是講人學或哲學人學。另外又有學者提出，人學只能是一個學派或觀點，把它作為學科處理不能成立。因為許多寫人學的書和論文的人，實際上是把西方現(xiàn)代人本主義哲學的理論當作人學理論(國內有許多重要的人學著述確實都是這樣處理的)。這種看法其實也是在抹平人學研究的相對獨立性和重要意義。對這些學者的看法我們是需要認真回應的。當前國內學者中否定歷史觀、認識論、政治哲學、科學哲學等一些哲學領域的獨立性和重要位置的人不多，但否定人學或哲學人學的獨立性和重要位置的人卻不少。黃楠森教授生前曾在各種學術會議上多次講過，他原來也不贊成有相對獨立意義的人學，只是認為人的問題是從屬于社會歷史觀領域中的一個專題。后來在國內外人學思潮的推動和自己的深人研究中，他看到了人學是和哲學歷史觀、哲學認識論同樣重要的，而且是最為根本性的哲學領域。黃老師還指出，我國當前的人學研究就像上個世紀的人道主義討論一樣，將會對中國哲學事業(yè)發(fā)生著深遠重大的影響。所以黃老師把他一生中最為成熟和輝煌的晚年時期全部貢獻給我國人學理論的研究和人學學會的工作。   

然而并不是所有的學者都像黃老師那樣有著高超的自我批判和自我革新的哲學智慧，我們的許多學者在對人學學術性質的理解上，或是輕信他人，或是固守己見。列寧曾經提出過一種“哲學幼稚病”，這種疾病指向那些輕信他人的學者，這些人聽了誰的話就信誰，就跟誰跑，看了誰的書就愛誰，就說誰好。黑格爾還提過一種“精神自大狂”，指向那些頑固獨斷的學者，他們充耳不聞，視而不見別人的見解，總是自言自語孤芳自賞，動不動就宣布了真理事業(yè)的完成。這種獨斷論的方法即使在當代中國的學術中也十分流行，一些學者講學問和寫文章都是用祈使句和命令句，通篇講話和寫文章都是“心須如何，只能如何，第一，第二，第三，第四，就是如此”。他們的話語和文字毫無分析和辯駁，一旦講完和寫完就把自己的思想和觀點封閉起來，再沒有反思和批判。然而哲學藝術的先驅者蘇格拉底卻自詡為是一只大牛氓，他不斷地給那個城邦里當時最有學問的人，最有權威的人們制造出麻煩。最后那些人趁著城邦暴亂失去理性之機，聯(lián)合起來控告蘇格拉底，把他處以死刑。這些人有一種直觀，他們都看到蘇格拉底是最危險的煽動者，因為如果他的質疑批判辯證法真的深人人心，那么城邦的觀念和秩序都會面臨著不可容忍的革命。蘇格拉底總是在不斷提問和質疑別人和自己的思想，從而把真理不停息地向前推進，而我們的許多學者則是完全陷人了“蘇格拉底的遺忘”。但愿我們的人學事業(yè)不會被“幼稚病”和“自大狂”這樣的哲學疾病所干擾，能夠走出一條健康的發(fā)展道路。    

篇7

人并非天生地被賦予完美的理性，他總是或多或少地存在缺陷，需要不斷修正和發(fā)展，并且在人的日常生活中，理性還會受到諸多因素的影響、污染，需要不斷凈化和完善。而發(fā)展、完善人的理性和精神力量的手段就是教育。教育的這種性質和職能在所有時代、所有地方都是一樣的。因此，永恒主義者主張，教育應當以人的永恒價值為目的，以人的理性的獲得為根本，應該授以學生那些在任何地方對任何人都具有永恒重要性的內容。這種教育理念關注的重點是本質性的人的發(fā)展，而非要素性的技能、技術。“在每一個時代和每一個社會中，只要存在一種教育制度，這種教育制度的目的是一樣的:把人作為一個人來改善他。”大學的理想是在保持一定的烏托邦精神的基礎上，超越現(xiàn)實而向人類理性的目標邁進。因此大學不應陷入對外在的工具性價值的追求，而應以“創(chuàng)造性思想的家園”和“真理的學術中心”為發(fā)展目標。在這里，學生所獲得的不是零碎散亂的大量信息、數(shù)據(jù)，而是知識的真知灼見。永恒主義者認為，那些包含永久真理、具有永久價值的“永恒學科”應當成為教育學生的主要內容，在學校課程中占據(jù)核心位置。“我們提出永恒的學習，因為這些學習會發(fā)掘出我們共同的人性要素，因為它們將人與人聯(lián)系起來，因為它們將我們與人類以往的最佳思維聯(lián)系起來，因為它們是進一步學習和理解世界的基礎。”“永恒的學習”關注的是人類知識與藝術的共同西方基礎的歷史發(fā)展，是具有里程碑意義的思想家們對人類中心問題的經典闡釋。“那么什么是永恒的學習?首先，它們是那些多個世紀以來的經典名著。”“一本經典名著在任何時期都具有現(xiàn)實意義，這就是其經典之所在。”“這些名著是普通教育必不可少的組成部分，因為沒有它們，就不可能了解任何學科，不可能理解當今世界。”

二、通識教育與經典名著閱讀的契合

作為專用術語，“通識教育”雖是一種現(xiàn)代產物，但其精神卻自古有之。在西方，古希臘亞里士多德的LiberalEducation可說是通識教育精神的源頭。LiberalEducation又譯為文科教育、人文教育，強調以人為本、高揚自我價值、維護人性尊嚴、主張自由平等等觀念，即人文主義思想。人文主義思想以人的發(fā)展為核心，著力涵養(yǎng)人文精神、提高人格修養(yǎng)、提升人格境界、實現(xiàn)個人價值、塑造理想人格，與永恒主義重“人”而輕“物”的價值理念可謂珠聯(lián)璧合。人文學科的學習強調文化的熏陶、精神的濡染、環(huán)境的陶冶、知識的滋養(yǎng)、人生的體驗等，其中一個重要的平臺就是原典的精讀，即經典名著的深度閱讀。從上述對通識教育古典淵源的簡單分析可見，永恒主義教育理念與之有著諸多契合之處。

第一，從通識教育的內涵來看。通識教育有廣義和狹義之分。狹義的通識教育特指非專業(yè)教育部分，主要表現(xiàn)為專門的通識課程;廣義的通識教育指一種教育理念，是旨在建立人的主體性，完成人的自我解放，與人所生存之自然、人文環(huán)境建立互為主體關系的教育，即指大學應給予學生全面的教育和訓練，既包括專業(yè)教育，也涵蓋非專業(yè)教育。狹義和廣義的共同指向是:通過完整的教育塑造完整的人格。有學者把通識教育的內涵分解為互相關聯(lián)的三個方面:“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業(yè)性教育;就其目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育。”由此可見，通識教育以人的發(fā)展為核心，以“樹人”為目標，直接針對過度專業(yè)教育、職業(yè)教育的弊端應運而生。赫欽斯在提出永恒主義教育理念時，也有著同樣的現(xiàn)實背景和理想訴求。他批評三四十年代美國的高等教育缺乏明確而合理的目標，以實用功利的追求替代了對知識的探尋、對真理的追索，在物質主義、經濟主義之下，大學教育滑入了專業(yè)主義和職業(yè)主義、淪入了行業(yè)教育和職業(yè)訓練，泯滅了創(chuàng)造性精神，喪失了人類精神引領的作用。“對人與自然和人與人之間關系的探究，已經蛻化為一波又一波的經驗主義和職業(yè)教育主義浪潮。”在學校課程體制上，分科越來越細，越來越零碎，把原本統(tǒng)一的知識分割得支離破碎，“世界和有關世界的知識都不是像大學那樣被任意地劃分的。”針對以上問題，赫欽斯主張以通識教育對抗大學市場化、職業(yè)化的危機，恢復知識的完整與人的完整，以名著閱讀重新尋回大學的精神價值。

第二，從通識教育的實施原則來看。通識教育的有效實施，依賴于一系列原則，如開放性原則、普適性和獨特性相結合的原則、主體性原則、整合性原則，其中最核心的原則是基本性與精深性相結合的原則。基本性是指人類文化系統(tǒng)中具有基礎性地位的思想、知識與方法，是繼續(xù)深造、提高的前提，如可把人類文化最初略地分為自然科學、社會科學和人文科學三大類。在理解基本性上，關鍵之點在于要和精深性有機結合，否則易落入蜻蜓點水式的膚淺的全面性。復旦大學通識教育核心課程六大模塊即很好地體現(xiàn)了基本性與精深性相結合的原則。文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態(tài)環(huán)境與生命關懷、藝術創(chuàng)作與審美體驗六大領域，分別從文化傳統(tǒng)、理性精神、文明視野、科學思維、生存智慧、人文修養(yǎng)六大方面，授以學生人類文化價值的中心源泉。其中“文史經典”列為第一領域，集中以名著精讀引導學生接近文明史上最偉大的思想與心靈。永恒主義教育觀也強調，越是基礎的東西越不會過時，也就越具有永恒的價值。面對美國高等教育職業(yè)化的大潮，赫欽斯批評到:“如果工業(yè)能力是目標，則最好的教育就是科學的，而非職業(yè)的和技術的”，“適合人人教育的課程，應將事物的基本概念重新解釋。而這些概念應該是普遍的和恒久的，不應涉及特殊與短暫的現(xiàn)象。”赫欽斯強調大學應該重視基礎理論的學習，以“巨著計劃”為核心的通才教育和博雅教育即是一種兼顧基本性與深刻性的合理的教育，能夠使人們應對工業(yè)化的科學和民主的社會。

三、在通識教育中確立經典名著閱讀的核心地位

經典名著是歷代知識精英千錘百煉鑄就的智慧的結晶，是經過歷史的長河洗練的人類智慧的積淀，飽含豐富的認知價值、精神價值、審美價值，是引領人類精神成長的文化富礦，是充實個人知識寶庫、豐富人格涵養(yǎng)、陶冶情操的必要手段。赫欽斯曾如是說到:“如果一個人從來沒有讀過西方世界的任何名著，我們如何能稱他是一個受過教育的人?”他認為，通過經典名著的學習，學生自然可以博聞強識、思維敏銳，培養(yǎng)真知、紀律和美德，從而獲得健全的人性。而培養(yǎng)“完整的人”“健全的人”正是通識教育孜孜以求的目標?？梢?，經典名著閱讀對于通識教育來說具有不可抹殺的重大意義，甚至認為它在通識教育中居于核心地位也不為過。只有引入經典名著閱讀，通識教育才能擺脫“大而全”的選修課的誤區(qū)，取得實質性的進展。因此，采取合理的方式設置經典名著閱讀課程，使之真正發(fā)揮傳承文化、涵養(yǎng)智慧、塑造人格的作用，是當前大學通識教育的當務之急。

第一，就課程教學而論，教師無疑是評價教學效果優(yōu)劣與否的第一要素，因此培養(yǎng)、選擇優(yōu)秀的師資，使之成為有著豐厚的文化積淀的有機學術社群，是開展經典名著閱讀的首要任務。資深的專家學者教授是此類課程教師的首選。而目前的現(xiàn)實狀況是，通識教育的教師隊伍具有隨意性和非專業(yè)性，多由新來的資歷淺的年青教師授課，低水平的講授消解了學生對名著閱讀的興趣和熱情。20世紀90年代芝加哥大學著名的“財富、權力、美德”課程，就是由當時芝大的本科生院院長親自上，主動選修這門課的學生多達千人，占當時芝大本科生的1/3。為此，學校設置了20多個博士生當助教，每個助教帶2個小班，每個班大約20人。因此，適當引入助教以協(xié)助資深專家教學也是保障教學質量的有益之舉。

第二，經典名著閱讀是引導學生和偉大心靈直接對話，因此文本的選擇至關重要。首先要精心選擇具有代表性的、能夠體現(xiàn)各領域的核心價值觀念的文本。如武漢大學郭齊勇教授為通識教育“四書”課程選定的必讀書目包括《論語》《孟子》《大學》《中庸》《尚書》《周易》《詩經》《楚辭》《老子》《莊子》《左傳》《史記》《漢書》等，均是儒家的重要經典。他力圖通過指導學生研習如上儒家經典文獻，啟發(fā)學生用全新的視角與眼光來詮釋內中的義理，養(yǎng)成獨立思考與批判思維的能力，由此掘井及泉，深造自得，怡養(yǎng)性情，提升人格境界，達至知行合一。芝加哥大學通識教育中，人文科學的學習材料部分如下:文學領域是荷馬史詩、圣經、西方歷代詩歌、莎士比亞，屠格涅夫、喬伊斯和美國作家選讀;史學領域為希羅多德、修昔底德、吉本;哲學領域是柏拉圖、亞里士多德;戲劇領域為希臘悲劇、莎士比亞。這些課程內容，無一例外都是西方文化經典，構成了西方文化的核心價值系統(tǒng)。其次，選擇的文本要蘊含人文精神和教育意義。上述例舉的中西閱讀文本，不僅是本領域的知識、理智的結晶，也是人格修養(yǎng)、思想訓練、精神養(yǎng)成的上佳范本。中國古典“四書”系列講求讀書與修身相結合，為學與為人相互動，是教育學生獲取知識、涵養(yǎng)美德、傳承中華文化的絕好教本。芝加哥大學開出的通識教育經典讀本，也集中體現(xiàn)了西方的價值觀念、意識形態(tài)，是知識與思想相交融的優(yōu)秀典范。

篇8

一、作為一種理論話語的文藝美學

文藝美學一詞由胡經之作為理論概念提出，但其背后是北京大學的整個美學和文藝學的學術傾向，朱光潛認為美學是藝術理論，哲學系美學研究團隊，揚辛、葉朗、閻國忠等都認為，美學是以藝術為中心的北京人學的美學叢書以“文藝美學叢書”為名，叢書自1980年代初出現(xiàn)到現(xiàn)在，有近20余種。中國文藝學的重鎮(zhèn)中國社會科學院文學所文藝理論室，老資格的學術帶頭人錢中文和杜書瀛，都是文藝美學的支持者和論述者，前者的《文藝美學：文藝科學新的增長點）） （2001）后者的《文藝美學原理》（1992）集中地表達了對文藝美學的理論思考中國文藝學的另一重鎮(zhèn)北京師范人學中文系文藝理論室占據(jù)了文藝理論的教學主流，以童慶炳為首的理論團隊編寫的種種文藝理論，認為文學首先是審美意識形態(tài)，實際上是把文藝美學作為文藝理論的核心山東人學拿下了文藝美學基地，其學術帶頭人曾繁仁和譚好哲當然以文藝美學為已任，前者寫了《中國文藝美學學科的產生及其發(fā)展》（2001}，后者著有《論文藝美學的學科交義性與綜合性》（2001）文藝美學的光芒不但在上述的中心閃耀，而四射向全國的要津中國藝術研究院王朝聞主編了“藝術美學叢書”由多家出版社分出了10余種，遼寧大學土向峰主編有《文藝美學辭典》（1987}，四川大學王士德有《文藝美學論集》（1985），浙江大學王元驤寫了《文藝美學之我見》（2001）……以上是改革開放以來就一直活躍在文學理論界的一代，改革開放后畢業(yè)的新一代學人，如王一川、王岳川、陳炎、土德勝、姚文放等，都是文藝美學話語的參與者和者。文藝美學不但在文學理論圈中熱熱鬧鬧，而且向相關領域播散：于是有了中國古代的文藝美學（如張少康《古典文藝美學論稿》1988，皮朝綱《中國古代文藝美學概》1986），西方的文藝美學（如馮憲光《西方文藝美學思想》1988]，馬列的文藝美學（如劉文斌《文藝美學研究》1996，董學文編著《的文藝美學活動》（1995）……以上這些學人為代表的言說，構成了一個龐大的關于文藝美學的理論話語。最令人感興趣的是，這樣的人物，這樣的著述，在這樣的一個時間長度和空間范圍里，仍然沒有一對文藝美學有一個相對穩(wěn)定的理論界說，也沒有使文藝美學在學術的機構化中得到邏輯一致的表述。正如土德勝的論文標題所揭示的：《文藝美學：定位的困難及其問題》 （2000）這不由得使人感到，在文藝美學的理論話語里，糾纏了中國現(xiàn)代學術體系中的一些共性的問題。這里著重講兩個方面，一是純學術體系的，即關于文藝美學的學術定位問題，二是學術與決定學術之如此的實踐關系，是什么樣的實踐活動使這一學科緣起，發(fā)展、流變。

二、作為學科定位的文藝美學

美學的定義本就很為復雜，但在西方它基本有三種定義方式，1、美學是關于美的學問，它以審美對象為中心來研究美；2、美學是以審美經驗為中心的學問，它通過美感來研究美；3、美學是藝術哲學，藝術的目的是追求美，研究藝術就是研究美，只有藝術是典型和純粹的美，其它所謂自然美、社會美等等，作為美是暫時的，不純的，而且它們的美的基本性質己經包含在藝術中了。美感主要是對藝術之感，審美經驗主要體現(xiàn)為藝術經驗。研究藝術同時就把握住了美感和其它的美。因此，美學就是藝術哲學。按照西方學術對美學的第三種定義，文藝美學就是藝術哲學，也就是美學。中國1980年代以來其學術主流認為美學包括三個方面，審美對象、美感、藝術。文藝美學就等于美學中的藝術部分。這樣文藝美學與美學的概念沖突來源于兩個學術傳統(tǒng)和中國現(xiàn)代學術體系劃分。從學術傳統(tǒng)上講，文藝學是前蘇聯(lián)關于文學理論的概念，藝術是西方美學的概念，中國現(xiàn)代學術體系把文藝學劃在中文，美學放在哲學，文藝學中的文藝美學與美學中的藝術本是一回事，卻變成了兩個概念。而且文藝學下面的文藝美學，美學下面的藝術，藝術學下而的藝術美學，都是一回事，在中國學術體系中成了三個概念，分屬三個不同的二級學科下而的三級學科。這一理論和概念上的混亂不能完全怪學術體系的建立者。美學的發(fā)展狀況、學術真理與學術管理的矛盾要負點責任。

美學是世界學術體系中最難的學問之一其難首先表現(xiàn)在，世界上每個文化都知道美，但卻很難形成關于美的學問。美是至廣的，在什么地方都能遇上美的問題，美又是至高的，美總是與宇宙的最高者相連，美的本質一直與哲學的根本問題相關，與宗教的最高實在相關，與人類學的基礎相關。而美的學問則意味著要把美按照學術體系的方式將美的問題學科化。美學的困難，就在于美的客觀本性與美學的學科化的張力之中雖然美學很難，但美確實處處皆有，人人皆知人的有限智慧使人很難知道美是什么，但人的求知本能又摧使人偏要想去知道什么是美。因此，在改革開放的中國，我們看到了這一現(xiàn)象：人雖然講不好美學，卻又一定要去講美學自1980年代末以來，美學的學科定位就成為一個論題，肖到現(xiàn)在還有這方而的論文在發(fā)表這個問題來自兩方面，一是美學自身的學術本性，二是學術體系的定位要求就前者來說，美學的范圍是非常廣泛的，從總的性質上說，理論上的真、善、美的并列，教育方針上的德、智、體、美并列，意味著美具有最高的總括性；從美學的分布看，哲學系、中文系、新聞系、各類藝術（美術、音樂、建筑、工藝）系、服裝、廣告等等，都配有美學的專一業(yè)課程。而各普通院校，也有美學作為普通選修課從這一方而來說，美學不適于在現(xiàn)代的學科分類體系找到自己的恰當位置這種找不到恰當位置的學科，姑且借現(xiàn)成術語，謂之跨學科但這“跨”不象西方學界的“跨”是學科進展和思維方式變化的結果，現(xiàn)代學術體系發(fā)展有兩個趨勢，一個趨勢是細分，學科越分越細，現(xiàn)代型的專家也越來越專，所專的領域越來越小而細、專、小雖然是必然的、必要的，但帶來的缺點也是明顯的，從而現(xiàn)代學術的發(fā)展又產生了另一個與細、專、小形成張力的另一趨向，就是跨學科，所謂跨學科，就是把好些相關學科中的一些部分組合起來，形成一個新學科這樣現(xiàn)代學術的發(fā)展，一方面是有不斷地“細分”，另一方面又是在不斷的“綜合”。但美學的跨學科卻是一個從古延續(xù)到今的老題。而對這一個老題，作為一個國家的學術體系，一定要把美學放在一個位置上才好進行學術管理。這樣在我國，美學就成了哲學下而的二級學科。只要明白對于很多跨學科的知識體來說，其學科定位在于學術本性與學術管理相互間沖突與協(xié)調的結果，關于美學學科定位的討論基本上只有學術管理的意義。但這種學科管理體系要真正有利于美學學科的健康發(fā)展，最好在美學各分散部分（哲學、文學、藝術、建筑、服裝、廣告，等等）之問有一個溝通和協(xié)調機構。美學的管理如何真正起到促進美學的發(fā)展，是一個尚未完全解決的問題美學成為哲學的二級學科，是學術管理而對一個美學的跨學科性質時的無奈，當然，如何在這種無奈中把工作做得史好一點，還是極需討論的。

三、作為文化現(xiàn)象的文藝美學

文藝美學在文化轉型中產生，無論從學術的嚴格性上有著怎樣的概念含混，但在具體的文化語境中卻恰好最有利于文學理論自身的學科轉型，與政治意識形態(tài)關聯(lián)最密切的文藝理論，要擺脫與自己的學術本性無本質關聯(lián)的政治性，回歸自已的學科本性，文藝美學的提出，確實名正言順，文學的本性就是它的審美特征讓文學理論從政治學回到美學正是中國1980年代以來文學理論學科轉型的主要軌跡，2001年教育部成立了兩個文藝學重點基地，作為全國文藝學學科的帶頭單位，一是北京師范人學，一是山東人學，前者的文藝學理論，認為文藝是審美的意識形態(tài)，后者名稱就是文藝美學從1980至兩個基地的建立，可以說，文學理論的學科轉型在根本觀念上己經完成。正因為在基本層面上的觀念轉型業(yè)己完成，在新基礎上的學理建構才顯得重要起來文藝美學不但作為一個學科在現(xiàn)代學術體系的學科建設中暴：露出了自己在學理上和概念上的矛盾性，而且作為一種文化現(xiàn)象在中國文化轉型的潮去潮來中也越來越早現(xiàn)出自已在學理上和文化上悖論性先講后一方而文藝美學的出現(xiàn)和成潮在于它突出了文學理論的本質，從文藝美學出發(fā)，使文學理論走上了自已的正路，山于文學在中國文化里從先秦以來和從現(xiàn)代性以來都是最重要和最中心的學問之一，文學的回歸正路對改革開放以來的整個文化轉型具有重要的影響，文藝美學也因這一功勞而聲名人振但中國文化轉型的進程在世界經濟科技文化轉型的人背景中日新月異，電子傳媒，文化工業(yè)，人眾文化成了社會文化舞臺上新的文化明星文學理論告別政治的同時也失去了自已的政治高位，電子時代又使文學使去了印刷時代所具有的美學高位文藝美學使文學理論回歸本位在文化轉型的初期具有文化的先鋒作用，但當文化轉型在電子傳媒和人眾文化的進一步飛躍中，文學理論回歸到文藝美學反而失去了自已的文化先鋒功能文藝美學所突出的審美特性雖然是文藝的本質性的東西，但不是文學理論的全部審美突出了文學的本位，但文學又不是只有一個本位，文學是與整個社會/文化/歷史相關聯(lián)的，因此，文學不是只能從審美方而進行研究，還可以從其它相關方而，如社會學、政治學、心理學、文化學、歷史學等等，進行研究但文藝美學這個名稱不利于這種跨越本位的多學科研究，而文藝美學曾有的文化先鋒性又使其想繼續(xù)扮演文化先鋒，于是文藝美學的宣傳者紛紛要把文藝美學變成具有文化先鋒性的學科。胡經之（1989） ，錢中文（2001）、曾繁仁（2001） ，譚好哲（2001）等，都要求文藝美學而對實踐，面向文化的多向性，實現(xiàn)交叉性和綜合性。這樣的言說，從文藝美學在學術體系中的學科定位和學理邏輯來說，很是勉強，但從文藝美學曾有的文化先鋒功能來說，又一以貫之，非常邏輯.而且體現(xiàn)了文藝美學言說者對時代的洞察和對現(xiàn)實的敏銳，也符合中國文化自古以來文學理論就F有的人文關懷。文藝美學從其產生起，就有二重功能，一是學科轉型，一是文化先鋒，因此，它既是一種學科建設，又是一種文化現(xiàn)象，前者必須要邏輯嚴格方能最后完成，后者往往因為含混而獲，得現(xiàn)實的成功。從邏輯上說，文藝（文學）美學是文學理論的本位，文學社會學、文學批評、又學心理學、大眾文學、文學政治學……才是文學理論與其它領域的關聯(lián)。一定要求文藝美學與其它領域關聯(lián)，那么，它是堅決不與其它領域關聯(lián)而升騰到審美的純度，而以一種更高的境界與之關聯(lián)，而不是直接的、感性的、具體地與之關聯(lián)。一旦文藝美學要直接地具體地與其它領域關聯(lián)，它都會變成不是文藝美學，不管它用不用文藝美學這一商標。再從文化現(xiàn)象的角度來看學科動向，中國文藝學有三個重點學科，北京師范大學、山東大學、中國人民大學，前兩個同時擁有重點基地的重點學科點，一方面標舉“美學（審美）”商標，受學科邏輯的制約，另一方面又受文化邏輯的推動，編織著新說。而中國人民大學文藝學則在文化先鋒這一邏輯的推動下決定告別文藝美學走向文化研究，其學術帶頭人金元浦說：“世紀之交的中國文學與文學研究則發(fā)生了‘文化的轉向’不同于20世紀80年代文學發(fā)生的由中心到邊緣的‘三級拋離’――走向審美、走向文本、走向內在規(guī)律的總體趨勢，進入新世紀以來，文學與文藝研究正在迅速地走向社會、走向歷史、走向文化?！盵1]也就是，走向讀圖時代，走向人眾文化，走向日常生活的審美化“與20世紀80年代‘回到文學自身’的趨勢相反，文學的文化研究是‘走出文學自身’探索?！盵2]從文化先鋒的邏輯看，就可以理解今天的“文化研究”與過去的“文藝美學”一脈相承，也可以文藝美學論者要超越自己的概念內涵去而向社會、歷史、文化的內在動機。

參考文獻：

篇9

一、利用舊知到新知的聯(lián)系創(chuàng)設問題情景，提高數(shù)學課堂教學的效率　 知識的發(fā)展具有一定的連續(xù)性，新知的產生往往是在已有知識的基礎上發(fā)展而來的。在已有知識的前提下，適當?shù)卦黾踊驕p弱條件，讓學生展開思維想象，引導學生思考、判斷，從中得出新的結論或發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律。教師先引導學生研究已有的知識，通過由特殊到一般的數(shù)學思想，創(chuàng)設類比發(fā)現(xiàn)的問題情境，使學生在原有的結構中得以同化與構建。這樣既符合學生的認知規(guī)律，更有利于學生的思維能力的培養(yǎng)。

如通過復習分數(shù)的基本性質，讓學生類比探討分式的基本性質。通過復習全等三角形的識別方法，來探索相似三角形的識別方法。通過復習點和圓的位置關系、直線和圓的位置關系來研究圓和圓的位置關系等。

二、利用簡單的數(shù)學實驗創(chuàng)設問題情境，提高數(shù)學課堂教學的效率

在數(shù)學課堂上可以通過引導學生親自操作實驗或通過現(xiàn)代技術手段演示及自己操作，讓學生從中感悟數(shù)學知識的形成過程，既發(fā)展了學生的思維能力、理解能力、創(chuàng)造能力，又增強了學生學習數(shù)學的主動性和有效性。

例如在學習“軸對稱”的內容時，筆者先讓學生把一張白紙對折，然后在紙上畫出你所喜歡的圖案，有的學生畫的是三角形，有的學生畫的是蝴蝶，有的學生畫的是更美麗的圖案……再用剪刀剪下來，讓學生通過自己操作來體驗軸對稱。這樣，同學們在理解概念時，不再是一片茫然，而是現(xiàn)實的，無疑增強了學生課堂學習的有效性。三、利用游戲創(chuàng)設問題情境，提高數(shù)學課堂教學的效率

游戲符合學生生理和心理的特征，通過豐富多彩的游戲活動，可以幫助學生發(fā)展體力、智力、交際能力和情感等。數(shù)學思維游戲有培養(yǎng)學生直接興趣，即對游戲本身的興趣，進而培養(yǎng)學生的間接興趣----一種對數(shù)學經久不衰的興趣。久而久之，可以培養(yǎng)學生的良好思維習慣，使他們養(yǎng)成對數(shù)學的鉆勁和韌勁，最大程度地享受數(shù)學帶來的樂趣。正是因為游戲的趣味性很強容易誘發(fā)學生的興趣，所以將一些數(shù)學問題改造為有趣的游戲，定會大大提高學生學習數(shù)學的積極性和主動性，從而提高數(shù)學課堂教學的效率。

例如，在學習旋轉一節(jié)時，筆者準備了一副撲克牌，從中選出1、3、5、7、9的梅花、紅心、黑桃，然后把梅花、紅心、黑桃的方向調向一致。讓前排的學生從中任意抽取一張，與其他同學記住這張撲克是什么，然后筆者把那張撲克旋轉180度放入。因為那張撲克經旋轉后與其它撲克的方向不一致，筆者自然順利地找到了。但是學生不知道其中的奧妙。

經筆者邊演邊解釋，學生知道了：原來教師是用數(shù)學的“旋轉”“欺騙”了同學們。同學們一下子興趣盎然，感覺到了數(shù)學知識是無處不在的，使他們獲得了有效的學習數(shù)學途徑。四、利用學生生活的經驗或實例創(chuàng)設問題情境，提高數(shù)學課堂教學的效率 研究表明，當數(shù)學和現(xiàn)實生活密切結合時，數(shù)學才是活的，才富有生命力。數(shù)學課堂上，教師設計恰當?shù)馁N近學生生活的問題情境，引入新課，學生會倍感親切，覺得數(shù)學就在自己身邊，從而激發(fā)學習的興趣，打開思考的閘門，發(fā)掘創(chuàng)造的源泉。

如創(chuàng)設問題情境：汽車站入口處常常會在墻上1.1m、1.4m處各標上一條紅線，小朋友進站時，只要走到這里腳跟靠墻站立，看看身高有沒有超過免票線，或者半票線，就可以決定這個孩子是否需要購買全票。教師引導學生思考這個問題解決的依據(jù)和方法是什么，從而引入線段大小的比較的學習。

五、利用數(shù)學典故或故事來創(chuàng)設問題情境，提高數(shù)學課堂教學的效率

數(shù)學課堂中的故事可以包括數(shù)學史及一些名人軼事，或一些要用數(shù)學知識解決的有趣的民間故事等等。歷史上的數(shù)學典故有時反映了知識形成的過程，有時反映了知識點的本質，用這樣的故事來創(chuàng)設問題的情境不僅能夠加深學生對知識的理解，還能加深學生對數(shù)學的興趣，了解數(shù)學史，提高數(shù)學素養(yǎng)。在數(shù)學課堂上根據(jù)教學內容講一段故事給學生聽，會收到意想不到的效果。

如在學習“相似三角形的應用”時，教師給學生邊講個古希臘哲學家泰勒斯測量金字塔高度的故事，邊用多媒體展示情景圖片，學生都非常疑惑不解，教師因勢利導引入相似三角形知識應用的學習，學完新課后，再一起回過頭來思考泰勒斯是用什么方法原理測量金字塔高度。這樣的一個持續(xù)的問題情境貫穿于整堂課堂教學，激發(fā)了學生的思維，同時也培養(yǎng)了學生應用數(shù)學知識解決設計問題的意識。

六、引導學生進行數(shù)學建模創(chuàng)設問題情境，提高數(shù)學課堂教學的效率

在教學時，精心創(chuàng)設情境，并引導學生建立數(shù)學模型，通過分析探究，對問題作出解答，可以培養(yǎng)學生善于觀察事物，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

如初中數(shù)學中有一類氣象預報、航行、建橋、測量等帶有工程設計屬性的應用問題，解答時常需要應用圖形特性，根據(jù)三角形、圓、等積變換等幾何知識求解，這就需要教師引導學生探究思考，通過建立適當?shù)膸缀文Ｐ停箚栴}順利解決。例如：由于過度采伐森林和破壞植被，使我國許多地區(qū)頻頻遭受沙塵暴的侵襲。近日，A市氣象局測得沙塵暴中心在A市的正西方向300km的B處，以10km/h的速度向東偏南30°的方向BF移動，距沙塵暴中心200km的范圍是受沙塵暴嚴重影響的區(qū)域（圖略）。

(1)通過計算說明A市是否會受到這次沙塵暴的嚴重影響？

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一、對教學情境及其功能的認識

教學情境是情感環(huán)境和認知環(huán)境的綜合體，是知識的獲得、理解及應用的文化背景.創(chuàng)設適宜的教學情境不僅可以促進學生的情感活動，還可以發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力.

1.適宜的教學情境可以幫助學生重溫舊知識、獲得新知識，可以提供豐富的學習素材和信息，有利于學生經歷數(shù)學知識的形成與應用過程，有利于學生認知能力的培養(yǎng)，有利于學生主動探究、發(fā)散地思考，有利于學生思維能力的培養(yǎng).

2.適宜的教學情境不但可以提供生動、豐富的學習材料，還可以提供在實踐中應用知識的機會，促進知識技能與體驗的鏈接，促使知識由課內向課外遷移，讓學生在生動的應用活動中理解知識，了解它的來龍去脈，靈活運用所學知識解決實際問題，提高應用能力，增長才干.

3.適宜的教學情境不但可以激發(fā)學生的學習欲望，而且可以不斷地維持、強化和調整學習的動力，促進學生自主探究，對教學過程起到導引、定向、支持、調節(jié)和控制的作用.

二、創(chuàng)設教學情景的方法

1.利用舊知到新知的聯(lián)系創(chuàng)設問題情景，提高數(shù)學課堂教學的效率

知識的發(fā)展具有一定的連續(xù)性，新知的產生往往是在已有知識的基礎上發(fā)展而來的.在已有知識的前提下，適當?shù)卦黾踊驕p弱條件，讓學生展開思維想象，引導學生思考、判斷，從中得出新的結論或發(fā)現(xiàn)新的規(guī)律.教師先引導學生研究已有的知識，通過由特殊到一般的數(shù)學思想，創(chuàng)設類比發(fā)現(xiàn)的問題情境，使學生在原有的結構中得以同化與構建.這樣既符合學生的認知規(guī)律，更有利于學生的思維能力的培養(yǎng).

如通過復習分數(shù)的基本性質，讓學生類比探討分式的基本性質.通過復習全等三角形的識別方法，來探索相似三角形的識別方法.通過復習點和圓的位置關系、直線和圓的位置關系來研究圓和圓的位置關系等.

2.讓學生在數(shù)學活動中主動探究來創(chuàng)設問題情境

學生的數(shù)學學習內容應當是現(xiàn)實的、有趣的和富有挑戰(zhàn)性的.在學生的心靈深處，都有一種強烈的探究的需要.在教學時，教師精心創(chuàng)設情境，讓學生主動動手，在活動中由學生自己去探究，這樣有利于學生從事觀察、實驗、猜想、驗證、推理與交流，有利于學生在實踐中培養(yǎng)數(shù)學興趣和探究精神.

如學習有理數(shù)乘方時，完全可以讓學生通過動手折疊報紙?zhí)骄砍朔降闹R：開始展示很大的報紙時許多同學都說能對折幾十甚至上百次，可是在動手實踐后卻發(fā)現(xiàn)折疊到七次的時候已經非常困難，許多同學都是大惑不解.然后引導學生進行計算，終于發(fā)現(xiàn)：報紙厚度隨著對折次數(shù)的增加以等比級數(shù)增加，而其面積則相應地以同樣比例減少.加上紙本身的拉力，把報紙對折第九次無疑比一次將512張報紙對折更要困難！

3.利用數(shù)學典故或故事來創(chuàng)設問題情境，提高數(shù)學課堂教學的效率

數(shù)學課堂中的故事可以包括數(shù)學史及一些名人軼事，或一些要用數(shù)學知識解決的有趣的民間故事等等.歷史上的數(shù)學典故有時反映了知識形成的過程，有時反映了知識點的本質，用這樣的故事來創(chuàng)設問題的情境不僅能夠加深學生對知識的理解，還能加深學生對數(shù)學的興趣，了解數(shù)學史，提高數(shù)學素養(yǎng).在數(shù)學課堂上根據(jù)教學內容講一段故事給學生聽，會收到意想不到的效果.

如在學習“相似三角形的應用”時，教師給學生邊講古希臘哲學家泰勒斯測量金字塔高度的故事，邊用多媒體展示情景圖片，學生都非常疑惑不解，教師因勢利導引入相似三角形知識應用的學習，學完新課后，再一起回過頭來思考泰勒斯是用什么方法原理測量金字塔高度.這樣的一個持續(xù)的問題情境貫穿于整堂課堂教學，激發(fā)了學生的思維，同時也培養(yǎng)了學生應用數(shù)學知識解決設計問題的意識.

三、數(shù)學情境化設計值得注意的幾個問題

1.應杜絕重形式不求實質的數(shù)學情境化設計

情境設置應該是與學習內容緊密相關的，體現(xiàn)數(shù)學本質的，意在引發(fā)學生思考的東西，而不是那些脫離學生實際的或遠離數(shù)學本質的東西.根據(jù)筆者近幾年所接觸到的一些情況看，那些貼標簽式的、主觀生造與實際相悖的情境設計不是數(shù)學課堂需要的.此外，以現(xiàn)實背景為素材的情境設置也需要根據(jù)實際情況而定，并不是所有的知識點都需要，例如，筆者曾見過不少“負數(shù)乘以負數(shù)為正數(shù)”的教學情境設計，無一例外都很牽強甚至繁瑣，與其如此，又何須強加一個“情境”呢？

2.情境與情景，這兩者還是有一定區(qū)別的

從內涵看，情境與情景，前者宏觀，后者微觀；前者包容量較大，內涵更豐富，常常處于動態(tài)，具有過程性，而后者僅僅是問題的一個背景素材.就來源看，后者一般是數(shù)學問題的現(xiàn)實生活素材，而前者除了可以來自現(xiàn)實生活外，也可以來源于數(shù)學自身和探究中引發(fā)的新的情境，即數(shù)學情境并不局限于現(xiàn)實生活素材.一個好的數(shù)學情境，應該是有鮮明的目標指向，能融數(shù)學教與學為一體，具有數(shù)學教學活動的內驅力，并使數(shù)學課堂具有自我生長性的立體的環(huán)境.

3.處理好生活化、情境化與數(shù)學系統(tǒng)性之間的關系