導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教師職稱制度，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關(guān)鍵詞】 ?？茖W(xué)校；教師職稱；師資建設(shè)；現(xiàn)狀；對策

教師職稱是評定學(xué)校教師專業(yè)技術(shù)資格的標(biāo)準(zhǔn)，衡量教師專業(yè)技術(shù)水平的依據(jù)。?？茖W(xué)校教師職稱是職稱的一個分支，?？茖W(xué)校教師職稱評審工作是對教師專業(yè)技術(shù)水平的評價，它關(guān)系到?？茖W(xué)校教師的培養(yǎng)，也關(guān)系到整個?？茖W(xué)校的發(fā)展。因此，研究?？茖W(xué)校職稱制度，研究符合?？茖W(xué)校實際情況的職稱制度，發(fā)揮職稱制度正面作用，減少負(fù)面作用，是目前需要研究分析的問題。

一、?？茖W(xué)校職稱制度現(xiàn)狀綜述

?？茖W(xué)校教師職稱制度屬于學(xué)校職稱制度系列中的一個分支，國家教育行政主管部門依據(jù)各類學(xué)校的實際情況，統(tǒng)一規(guī)定了各類學(xué)校的專業(yè)技術(shù)資格等級，并按照這個等級對相關(guān)人員進(jìn)行評聘。專業(yè)技術(shù)資格與工資待遇實行掛鉤結(jié)合，相應(yīng)資格就可對應(yīng)相應(yīng)工資。目前?？茖W(xué)校實行專業(yè)技術(shù)資格聘任制度，聘任制度的特征是實行評聘相結(jié)合，即如要聘任職務(wù)必須首先取得任職資格。

二、專科學(xué)校職稱制度存在的主要問題

1、科研、教學(xué)水平要求過低

職稱評審部門開展?？茖W(xué)校職稱評審工作中，要求的條件有3項，一是公開發(fā)行專業(yè)論文或論著；二是教師職務(wù)任職資格期限；三是年均教學(xué)工作量。但評審條件沒有對發(fā)表的文章質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量作出具體要求。因此評審條件并不能反映教師真正的科研能力，沒有發(fā)揮應(yīng)有的控制作用。因為職稱評審制度只是對3項條件有數(shù)量的要求，而沒有質(zhì)量要求，所以不能推進(jìn)教師在教學(xué)和科研兩個方面全面發(fā)展，不能產(chǎn)生崇尚教學(xué)，追求學(xué)術(shù)，追逐高水平科研創(chuàng)新的結(jié)果。

2、重視學(xué)歷，看輕工作成績

按照評審要求對申報者的學(xué)歷有嚴(yán)格要求，在實際教學(xué)工作中，因教師學(xué)歷有專業(yè)性的區(qū)別，并且在具體教學(xué)培訓(xùn)工作中，存在教育技能的差別。因此學(xué)歷并不能完全代表教學(xué)成績和教學(xué)能力。在實際工作中，我們已經(jīng)得出了基本結(jié)論，高學(xué)歷的教師并不一定具有較好的教學(xué)科研能力。

3、著重理論，淡化實踐

在專科學(xué)校教師職稱制度中，評價教學(xué)和科研，評價標(biāo)準(zhǔn)都表現(xiàn)出著重理論、淡化實踐的傾向。在教師的培養(yǎng)中，主要提高教學(xué)水平，很少安排教師到公司等實際工作部門實踐。這種培養(yǎng)方式，造成教師很難開發(fā)出有實效的實務(wù)課程。在科研方面，多數(shù)教師一般以各種刊物、專業(yè)網(wǎng)站性研究為主，較少深入企業(yè)。因此職稱與實際業(yè)務(wù)能力之間存在不夠鉚合的情況。

4、對職稱職位沒有實行動態(tài)管理

?？茖W(xué)校中，教師職稱評聘后，實際情況是“能上不能下”，缺乏動態(tài)管理制度，沒有聘后管理制度，教師考核沒有懲戒制度，無法使教師感到危機(jī)感。因此，教師在獲得職稱后，不會出現(xiàn)被解聘的情況，教師職稱實際是終身制。專科學(xué)校職稱評審制度不考慮職務(wù)職責(zé)，這種制度是權(quán)力與責(zé)任的不對稱，造成職稱制度的異化效應(yīng)。

三、加強(qiáng)專科學(xué)校教師職稱管理的對策

教師職稱評定應(yīng)該是促進(jìn)教師工作的一種舉措，應(yīng)該促進(jìn)教師發(fā)展，但現(xiàn)在的制度影響教師隊伍發(fā)展，是對教師整體素質(zhì)提高的阻礙。

1、向重科研、重教學(xué)轉(zhuǎn)變

職稱管理部門的職稱評定制度缺陷是造成評審教師職稱過程中，不能真實考核教師個體科研、教學(xué)的根本原因。因此?？茖W(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)校需要制定職稱評審補(bǔ)充規(guī)定，申報晉升職稱的人員首先在學(xué)校內(nèi)部評審，通過學(xué)校評審才可以到職稱管理部門申報評審職稱，通過校內(nèi)評審彌補(bǔ)評審制度缺陷。

職稱主管行政部門應(yīng)出臺適應(yīng)新形勢的職稱評審制度，借鑒美國院校的成熟做法，在職稱評聘中加大科研、教學(xué)的權(quán)重。必須在科研、教學(xué)質(zhì)量評價上取得重大突破，職稱評審真正以科研、教學(xué)質(zhì)量為中心，學(xué)校才能回歸到教學(xué)中心上來，教師的積極性也會回歸到教學(xué)工作上來。

2、向?qū)W歷與業(yè)績并重轉(zhuǎn)變

制定調(diào)整職稱評聘辦法，職稱評聘制度，不但要考核學(xué)歷、學(xué)位、科研，還要考核教師的實際工作業(yè)績。在教師職稱評聘制度中，綜合考核學(xué)歷、學(xué)位、科研、教學(xué)、實際工作業(yè)績，不能僅僅考核文憑、論文，這樣對現(xiàn)行的師資隊伍建設(shè)是不利的。教師職稱評聘制度應(yīng)制定全面的綜合評價制度。

要正確考核學(xué)歷，應(yīng)強(qiáng)化教師知識更新，自覺學(xué)習(xí)的能力，實際工作效果。要正確看待教師的學(xué)歷，學(xué)歷是“存量”，工作業(yè)績是“增量”，不能不考慮“存量”，但也不能不考慮增量，主要是優(yōu)化考慮，實現(xiàn)教師能力考核因素的優(yōu)化配置。在職稱評聘制度中，主要重視工作業(yè)績，并與教師津補(bǔ)貼結(jié)合考慮，把工作業(yè)績作為職稱制度、津補(bǔ)貼制度的主要依據(jù)。

3、推行教師聘任制，進(jìn)行動態(tài)管理

為杜絕教師在獲得職稱資格后，工作缺乏進(jìn)取心，積極性減弱的問題，教師職稱制度實行職務(wù)聘任制度。在職稱崗位中實行競爭、激勵和淘汰機(jī)制，即實行教師崗位聘任制度。按照“崗位流動，定期考核、擇優(yōu)聘用”的原則，定期考核適合的教師聘任到相應(yīng)崗位，在聘用期間加強(qiáng)聘后考核管理，制定動態(tài)管理機(jī)制，按照崗位職責(zé)和聘用合同規(guī)定，加強(qiáng)對聘用教師的考核，考核結(jié)果作為是否繼續(xù)聘用的依據(jù)。

4、改革?？茖W(xué)校教師工資制度

教師工資應(yīng)該包含四大塊：基礎(chǔ)工資；工作量工資，按教師代課數(shù)量計算；教師工齡工資，按教師任教時間發(fā)放；績效工資，按教學(xué)質(zhì)量撥付。四塊工資各占四分之一。

5、取消編制管理

現(xiàn)行編制人事管理制度是計劃經(jīng)濟(jì)時代的管理方式，嚴(yán)重脫離當(dāng)前實際。應(yīng)該取消人頭工資，實行按事業(yè)撥款機(jī)制，根據(jù)學(xué)校規(guī)模、地理位置、辦學(xué)效益合理撥付事業(yè)費。切實給學(xué)校用人權(quán)，工資分配權(quán)。

綜上所述，現(xiàn)行的?？茖W(xué)校職稱評審制度存在弊端和誤區(qū)，給教師教學(xué)科研工作和學(xué)校的發(fā)展造成了負(fù)面效應(yīng)，因此，?？茖W(xué)校職稱評審制度應(yīng)該調(diào)整，職稱主管行政部門應(yīng)出臺適應(yīng)新形勢的職稱評審制度，借鑒美國院校的成熟做法，引導(dǎo)教師投身教學(xué)科研，促進(jìn)專科學(xué)校事業(yè)穩(wěn)步發(fā)展和提升。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 韓明.從職稱評審看高?！傲訋膨?qū)逐良幣”現(xiàn)象的成因和對策[J].高教探索，2010（3）.

[2] 趙更生.高校師資隊伍建設(shè)的誤區(qū)及應(yīng)對[J].管理探索，2010（18）.

[3] 吳凌堯，李吉海.高校教師職稱評聘工作中的規(guī)范研究[J].師資隊伍建設(shè)，2011（6）.

篇2

制度在制定與實施的可行性和效果之間總是存在一定差別的，制度改革也是與時俱進(jìn)的。在新的問題出現(xiàn)的時候，當(dāng)制度阻礙發(fā)展的時候，我們必須對其進(jìn)行改革，使其順應(yīng)時代的發(fā)展。筆者在對現(xiàn)有中小學(xué)教師職稱評定有關(guān)材料的分析中，得出中小學(xué)教師職稱評定存在以下問題。

（一）中小學(xué)教師職稱評定價值的偏離

教師職稱評定的價值在實際的實施過程中“變味”了。對中小學(xué)教師來說，職稱評定不光與其利益掛鉤，更是教師在一所學(xué)校地位的體現(xiàn)?，F(xiàn)實中，教師高級職稱指標(biāo)比較少，論資排輩熬年限、職稱評定限指標(biāo)、職評考核重材料造成了人們對職稱評定激勵作用的質(zhì)疑。職稱評定矛盾過于集中，部分教師一旦職稱到手，再無進(jìn)取心，工作也沒有動力了。教師評定職稱需要參加各種考試并交付相關(guān)的報名費，這個費用對教師來說是不小的開支。教師職稱評定的過程是一體化的，并有嚴(yán)格的評定過程和監(jiān)督措施，但是實際情況往往事與愿違。這些現(xiàn)象值得我們?nèi)シ此迹簽槭裁唇處熉毞Q評定的價值會產(chǎn)生偏離？筆者認(rèn)為，是教師之間的利益博弈所導(dǎo)致的。

（二）中小學(xué)教師職稱評定機(jī)制的滯后性

在職稱評定的過程中，很多教師都發(fā)出了質(zhì)疑的聲音：誰來評定？怎么評定？目前這些方面都比較含糊，導(dǎo)致職稱評定過程的不公平現(xiàn)象屢屢發(fā)生。因此，應(yīng)該有個比較正規(guī)的權(quán)威組織全面評定教師，包括靜態(tài)的資料評審和動態(tài)的實地考察。評審方法要科學(xué)，建立教師評審電子檔案，審核的過程要公平、公正、公開，由政府授權(quán)的社會中介組織按評審的程序進(jìn)行，實行公開評審，結(jié)果采取公告的形式。“在教師職稱評定的時候，我們盡力避免一刀切，變一把尺子為多把尺子?！盵1]對參評教師的評議應(yīng)采取定性和定量相結(jié)合的辦法進(jìn)行。

（三）中小學(xué)教師職稱評定標(biāo)準(zhǔn)的片面性

我們對教師的職稱評定應(yīng)該是全方位的掃描。教師職稱評定應(yīng)該是教師職業(yè)道德水平、教育教學(xué)能力、教育教學(xué)效果的綜合評定。在正確處理論文和職稱評定的關(guān)系基礎(chǔ)上，中小學(xué)教師職稱評定應(yīng)該以教學(xué)能力、教學(xué)效果、學(xué)生管理能力為主，許多音、體、美教師在職稱評定時往往得不到同等對待，職稱評定缺乏全面性和科學(xué)性，如“硬件（學(xué)歷、教齡、工資、論文）考慮得多，考慮軟件（工作表現(xiàn)、教學(xué)效果、工作實績）少”[2]。學(xué)校應(yīng)優(yōu)先推薦教育教學(xué)業(yè)績突出的教師晉升職稱，完善評定標(biāo)準(zhǔn)，把師德作為評聘教師職稱的首要條件。同時，重視教育教學(xué)工作的實績和實踐經(jīng)歷，樹立正確的用人導(dǎo)向，在評審中推行全員答辯、講課說課、專家評議等多種評定方式，將面試答辯、講課說課綜合成績作為職稱評定的重要參考因素。

二、中小學(xué)教師職稱改革現(xiàn)象的社會學(xué)分析

教師是人類靈魂的工程師——我們常常這樣形容教師。在很長一段時間里，整個社會賦予了教師群體崇高的精神符號特征，但卻往往無法在社會地位與收入水平上給予教師更好的保障。我們要對這一關(guān)系到中小學(xué)教師切身利益以及教育未來發(fā)展的職稱制度進(jìn)行更多的思考。

（一）教師地位提高的社會學(xué)分析

《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革試點的指導(dǎo)意見》指出：建立統(tǒng)一的中小學(xué)教師職稱制度，并設(shè)置正高級職稱；職稱系列依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。過去，中學(xué)和小學(xué)是兩個不同系列；現(xiàn)在，中學(xué)和小學(xué)統(tǒng)一為一個系列，打破了中小學(xué)教師之間的隔閡，拓展了教師職業(yè)發(fā)展空間，實現(xiàn)了中小學(xué)教師之間的流動。過去，中學(xué)教師職稱和小學(xué)教師職稱截然分開的時候，工資待遇也相應(yīng)較低，中小學(xué)教師的社會地位也不高，小學(xué)教師評小學(xué)職稱，晉升到相當(dāng)于中學(xué)一級的小學(xué)高級后就基本到頂了，只能永遠(yuǎn)定格在中級職稱；現(xiàn)在，小學(xué)教師也能評正高級職稱，中小學(xué)教師也能評“教授”了，讓很多中小學(xué)教師眼前一亮。這些政策的制定，讓中小學(xué)教師都感覺到自己的地位得到了提升。

教師的地位取決于多種因素，既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經(jīng)濟(jì)性因素， 也有工作環(huán)境、社會聲望、威信、榮譽(yù)、尊重等非經(jīng)濟(jì)因素。國外社會學(xué)家休森認(rèn)為，人們評價教師職業(yè)的社會地位標(biāo)準(zhǔn)主要有三個：社會聲望、財富和權(quán)威。中小學(xué)教師之所以格外關(guān)注教師職稱評定，是因為晉升高級職稱的教師每年收入將會相應(yīng)增加，教師在學(xué)校的聲望也會相應(yīng)提高，其多年來的付出也將得到精神價值的體現(xiàn)。眾所周知，中小學(xué)教師的社會貢獻(xiàn)大、勞動強(qiáng)度大，這次中小學(xué)教師職稱制度改革是對中小學(xué)教師勞動價值的尊重，在一定程度上提高了教師的職業(yè)滿意度。隨著中小學(xué)設(shè)置正高級職稱，中小學(xué)教師在基礎(chǔ)教育發(fā)展的道路上，專業(yè)權(quán)威得到了進(jìn)一步肯定。因此，中小學(xué)教師職稱制度的改革大大提高了中小學(xué)教師的職業(yè)地位。

（二）教師權(quán)益保障的社會學(xué)分析

中小學(xué)教師職稱制度改革試點的指導(dǎo)意見提出：建立以同行專家評審為基礎(chǔ)的業(yè)內(nèi)評價機(jī)制，健全工作程序和評審規(guī)則，建立評審專家責(zé)任制，全面推行評價結(jié)果公示制度，按照注重師德素養(yǎng)、教育教學(xué)工作實績和一線實踐經(jīng)歷的要求，完善教師專業(yè)技術(shù)水平評價標(biāo)準(zhǔn)條件。但在實踐中，中小學(xué)教師職稱評定出現(xiàn)了不公平和不規(guī)范現(xiàn)象，損害了一部分教師的利益。

在社會學(xué)家布迪厄看來，社會世界是由大量具有相對自主性的場域構(gòu)成的，社會科學(xué)真正的研究對象應(yīng)該是場域。[2]教師職稱評定也是行動者進(jìn)行“投資”、爭奪“資本”，以實現(xiàn)其“利益”的競爭場域。在中小學(xué)出現(xiàn)了兩種截然相反的場域：一方面是很多獲得高級職稱的教師后期激勵不足，出現(xiàn)了職業(yè)倦怠現(xiàn)象，不再鉆研業(yè)務(wù)，而是消極等待退休；與其形成鮮明對比的是青年教師為了晉升高一級職稱而參加激烈的教師職稱晉升的競爭，因為教師職稱的評定不光是教師社會地位的體現(xiàn)，更是與教師的利益掛鉤，所以在職稱評定的過程中，出現(xiàn)了教師弄虛作假的現(xiàn)象，導(dǎo)致中小學(xué)教師職稱評定價值取向的偏離。誰來確保職稱評定的公平？誰來保障教師的權(quán)益？教育主管部門要保證評定的公正與透明度，應(yīng)依靠中小學(xué)一線教師來評定教師的能力和水平，讓評定不與教師實際情況脫軌，突顯評價的客觀性。對評定結(jié)果有異議，教師應(yīng)通過合法的申訴渠道去解決；對于違法的職稱評定行為，應(yīng)提訟。切實保障教師的合法權(quán)益。

總之，中小學(xué)教師職稱制度改革要堅持以人為本的原則，遵循中小學(xué)教師成長的規(guī)律，客觀、公正、科學(xué)地評價中小學(xué)教師的能力和水平，充分調(diào)動廣大教師教書育人的積極性，重視教師的師德、業(yè)績和貢獻(xiàn)，維護(hù)中小學(xué)教師職稱評定的公平性。它有助于造就一支高素質(zhì)、專業(yè)化的教師隊伍，為推進(jìn)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供強(qiáng)有力的人才支持，促進(jìn)中小學(xué)教師全面發(fā)展，促進(jìn)基礎(chǔ)教育改革的均衡發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

篇3

（一）成人教育師資緊缺。在成人教育中實施課程主講教師制度，有其現(xiàn)實背景。一是普通高校經(jīng)過多年的擴(kuò)招，實現(xiàn)了由精英教育向大眾教育的轉(zhuǎn)變，各普通高校生源充足，師資緊張。為保證普教的教學(xué)質(zhì)量，高校在管理制度以及薪酬待遇上對教師進(jìn)行引導(dǎo)，成人教育教學(xué)的“菜籃子”效應(yīng)不再明顯，教師參與成人教育的熱情逐年下降，使得成人教育的優(yōu)質(zhì)師資日益緊缺。為緩解成人教育師資緊缺的現(xiàn)狀，不少高校的成人教育學(xué)院組建了自身的專職教師隊伍，但專職教師人數(shù)有限，能夠承擔(dān)的課程范圍和數(shù)量都無法滿足成人教育諸多專業(yè)的人才培養(yǎng)需求。二是各高校每年都會根據(jù)自身的分析預(yù)判本校成人教育當(dāng)年招生的潛在生源，調(diào)整招生專業(yè)計劃，加之受到招生指標(biāo)的限制和實際招生人數(shù)偏差的影響，各高校不同專業(yè)每年所招收的成教學(xué)生人數(shù)很不穩(wěn)定，各門課程的教師需求也每年不同，使成人教育師資需求每年變化，教師所授課程經(jīng)常變更，教學(xué)缺乏經(jīng)驗積累，單位教學(xué)時數(shù)勞動成本過高，導(dǎo)致教師失去參與成人教育的興趣，造成師資流失，教師緊缺。（二）成人教育教學(xué)質(zhì)量下滑。由于成人教育師資不穩(wěn)定，教師承擔(dān)的課程變化頻繁，教師對課程內(nèi)容和教材的熟悉程度不如以前，加之部分教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)時，在教學(xué)工作量、教學(xué)難易程度等方面考慮較多，從自身的學(xué)科專業(yè)考慮較少，更傾向于選擇學(xué)生人數(shù)多、理論學(xué)時長、教學(xué)組織相對容易的公共課和平臺課。這樣雖然教師單位教學(xué)時數(shù)的報酬較高，但教師上課所教非所長，教學(xué)底蘊(yùn)不深，課堂上照本宣科，教學(xué)質(zhì)量難以保證。而經(jīng)過篩選剩余的專業(yè)課和部分專業(yè)基礎(chǔ)課，教學(xué)難度高，學(xué)生人數(shù)少，這樣的課程對師資的專業(yè)水平要求更高，教師單位學(xué)時付出的勞動更多，但得到的課酬卻不升反降，使教師的教學(xué)積極性受挫，導(dǎo)致后續(xù)師資選聘更加困難。由于找不到理想師資，為完成教學(xué)任務(wù)，不得不退而求其次，找相近專業(yè)的教師來“客串”，甚至聘請沒有任何教學(xué)經(jīng)驗的在校研究生臨時“救火”，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下滑。（三）成人教師專業(yè)發(fā)展意識不強(qiáng)。與普通高等教育相比，成人教育教師的專業(yè)發(fā)展氛圍與意識要薄弱很多，普通高校各專業(yè)學(xué)院均有各自的專業(yè)教研室和系、部，內(nèi)部教師同屬一個學(xué)?；?qū)W院，所處人事體制相同，各自專業(yè)相近或相通，專業(yè)背景相似，專業(yè)活動集中，具有諸多共同語言和交流機(jī)會，相互之間溝通渠道順暢，專業(yè)發(fā)展氛圍濃厚。而成人教育的教師來自不同學(xué)院和學(xué)校，大多并非專職成人教育，教師之間沒有共同的院、系或教研室，人事上隸屬不同的管理部門。這樣的師資隊伍不具有穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，相互聯(lián)系不多，沒有共同的教研活動，教師只是在成人教育授課時才到學(xué)校，下課后各奔東西，相互之間缺少專業(yè)交流。此外，由于承擔(dān)的成人教育課程經(jīng)常變化，教師也缺乏進(jìn)行成人教育教學(xué)研究和課程研究的動力。而為數(shù)不多的成人教育專職教師，雖然同屬一個學(xué)校，平常也有一定的交流，但學(xué)科、專業(yè)各異，加上各高校對成人教育的支持力度有限，成人教師在各自的專業(yè)發(fā)展上，也基本是各自為政，既少有團(tuán)隊合作，也缺乏組織支持。

二、成人教育課程主講教師制度實施的具體內(nèi)容

基于提高成人教育教學(xué)質(zhì)量和師資隊伍建設(shè)的需求，成人教育的課程主講教師制度應(yīng)運而生。課程主講教師制度既是一種教學(xué)任務(wù)分配制度和教師聘任制度，也是一種根據(jù)教師的專業(yè)和研究方向進(jìn)行專業(yè)發(fā)展引導(dǎo)，提升教師專業(yè)水平、提高教學(xué)能力的成人教育師資隊伍建設(shè)制度［2］。這種制度根據(jù)成人教育專業(yè)和課程教學(xué)需求，為每一門課程設(shè)置若干主講教師崗位，并由這些主講教師承擔(dān)完成該門課程的教學(xué)任務(wù)，每位主講教師可以選擇2至3門課程作為主講課程，還可選擇與其專業(yè)研究相近或相通的少量課程作為備講課程。在具體實施層面，它包括了主講教師的資格認(rèn)定與聘任、職責(zé)與權(quán)利、考核與激勵等幾個方面的內(nèi)容。（一）資格認(rèn)定與聘任。成人教育課程主講教師的資格認(rèn)定，通常依據(jù)申請教師所學(xué)專業(yè)或研究方向，選擇其所屬學(xué)科范圍內(nèi)曾經(jīng)講授的課程作為主講課程。對師資緊張、教師聘用困難的課程，主講教師的聘請可拓展至相近學(xué)科，但此時教師應(yīng)提供能證明其勝任所申請主講課程教學(xué)的業(yè)務(wù)能力資料，如相關(guān)職業(yè)資格證書、承擔(dān)的研究課題或撰寫的論文資料以及擬講授課程的進(jìn)修經(jīng)歷與相關(guān)證明等。在程序上，首先由申請者根據(jù)學(xué)校公布的主講教師基本條件，提交書面申請，闡明擬授課程教學(xué)實施和課程建設(shè)的預(yù)期目標(biāo)和具體計劃；通過資格審查后，由學(xué)校的成人教育教學(xué)委員會專家依據(jù)申請者以往的教學(xué)經(jīng)歷、教學(xué)評價和所提供的資料，對其申請主講課程的業(yè)務(wù)能力進(jìn)行評估比較，最終確定聘任與否。從師資隊伍建設(shè)的穩(wěn)定性考慮，主講教師的聘任周期不宜過短，可設(shè)置在2至3個學(xué)年之間，并且在下一輪的聘任選擇時，可對上一輪考核優(yōu)秀的主講教師設(shè)立適當(dāng)?shù)膬?yōu)先聘任政策，這樣的制度傾斜既利于穩(wěn)定成人教育的師資隊伍，又具有更新師資隊伍的靈活性。如果聘期設(shè)置過短，會增加主講教師能否長期從事所授課程教學(xué)的顧慮，影響教師扎根所授課程進(jìn)行教育教學(xué)研究和專業(yè)拓展的熱情，達(dá)不到穩(wěn)步提升成人教育教學(xué)質(zhì)量的預(yù)期，而且還容易造成師資流失，回到以前的狀況。（二）職責(zé)與權(quán)利。成人教育課程主講教師的職責(zé)主要有三個方面，一是負(fù)責(zé)主講課程的課程建設(shè)，二是負(fù)責(zé)主講課程的具體教學(xué)，三是參與主講課程的師資隊伍建設(shè)。與職責(zé)對應(yīng)，主講教師也享有相應(yīng)的權(quán)利。隨著普通高校繼續(xù)教育發(fā)展的深入和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展，成人教育課程建設(shè)的內(nèi)容除了包括課程教學(xué)大綱及實施細(xì)則的制訂、參考教材與教輔書籍的遴選或編寫、考試大綱的制訂、試題（卷）庫的建立等之外［6］，主講教師還需要緊跟國內(nèi)繼續(xù)教育發(fā)展形勢，加快進(jìn)行所授主講課程的網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)的工作。主講教師有義務(wù)、有責(zé)任承擔(dān)所授主講課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課件制作與開發(fā)工作，積極推行成人教育課程在線教育、在線學(xué)習(xí)和在線輔導(dǎo)，逐步建立起成人教育課程面授教學(xué)和在線輔導(dǎo)相結(jié)合的多維課程教學(xué)體系，從根本上解決成人學(xué)生的工學(xué)矛盾。與高校中其他主講教師類似，成人教育課程主講教師需對主講課程的具體教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量全面負(fù)責(zé)［4］。諸如協(xié)調(diào)本主講課程各教學(xué)成員之間的任務(wù)分配，組織安排教學(xué)進(jìn)度，協(xié)調(diào)課程各個教學(xué)內(nèi)容的銜接，組織開展教學(xué)輔導(dǎo)答疑、習(xí)題練習(xí)、作業(yè)批改，以及對課程教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)控、根據(jù)反饋意見及時調(diào)整教學(xué)策略，組織試卷命題，制定評分標(biāo)準(zhǔn)和閱卷等等。與其他主講教師不同的是，成人教育課程主講教師還需要參與所授主講課程的師資隊伍建設(shè)工作。如當(dāng)某門課程學(xué)員人數(shù)較多、主講教師數(shù)量不夠時，為保證教學(xué)任務(wù)順利完成，主講教師有義務(wù)推薦合適人選作為該課程的授課教師，并對這類教師的課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行跟蹤監(jiān)控，根據(jù)情況進(jìn)行業(yè)務(wù)指導(dǎo)和培養(yǎng)；又如組織主講課程的所有任課教師開展教研活動，對教學(xué)方法、教學(xué)手段、考核方式等進(jìn)行研究、分析和改革等。主講教師承擔(dān)了相較其他教師更多的職責(zé)與任務(wù)，也具有與之對應(yīng)的權(quán)利。保證主講教師的應(yīng)有權(quán)利，既有利于主講教師集中精力進(jìn)行課程教學(xué)研究、授課準(zhǔn)備以及教學(xué)經(jīng)驗積累，也有利于成人教育穩(wěn)定師資，提高質(zhì)量。首先，主講教師對主講課程具有優(yōu)先選課的權(quán)利，對相關(guān)專業(yè)的備講課程，在其他主講教師選課后，也可優(yōu)先選擇。其次，現(xiàn)任的主講教師在下一輪主講教師的聘任中，具有優(yōu)先聘任的權(quán)利，只要現(xiàn)任主講教師在聘期內(nèi)考核合格，又符合下一輪的聘任要求，就可以優(yōu)先聘任。第三，在與主講課程相關(guān)的專業(yè)進(jìn)修和培訓(xùn)機(jī)會前，主講教師具有優(yōu)先參加的權(quán)利，學(xué)校也應(yīng)為主講教師培訓(xùn)進(jìn)修提供盡可能多的便利。（三）考核與激勵?？己撕图钍侵髦v教師隊伍建設(shè)的重要一環(huán)，它有利于主講教師保持工作熱情，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。主講教師的考核常以完整的教學(xué)過程作為周期，也可以以聘任周期或?qū)W期、學(xué)年為周期，采取何種考核周期無固定模式，主要取決于成人教育教學(xué)管理的需要。考核內(nèi)容則既涉及工作數(shù)量的考核，也包含工作質(zhì)量的考核，主講教師要能充分發(fā)揮其所在主講崗位的作用，在完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的同時，在成人教育教學(xué)質(zhì)量的把握、成人教育課程建設(shè)與改革等方面，能起到示范和引領(lǐng)作用。成人教育的管理部門也會建立主講教師檔案，將考核結(jié)果歸類整理，作為獎懲與下一輪聘任的依據(jù)與參考。激勵是考核的延伸，依據(jù)不同的考核結(jié)果，對主講教師采取不同的激勵方式是很有必要的。對于教學(xué)工作量飽滿、效果突出的主講教師，在物質(zhì)與精神上予以適當(dāng)褒獎，對教師本人是激勵，對其他教師也會起到示范和風(fēng)向標(biāo)的作用。對于已聘主講教師崗位，但實際教學(xué)情況距主講教師崗位要求還有差距的教師，可通過激勵制度的鞭策，促進(jìn)其改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，盡早達(dá)到崗位要求。至于個別品行不良、弄虛作假騙取主講教師資格，完全不能勝任主講教師崗位的人員，則應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)，及時清理，依據(jù)程序取消其主講教師資格。

三、成人教育課程主講教師制度的實施成效

課程主講教師制度是成人教育師資隊伍建設(shè)的一種新嘗試，它基本解決了成人教育師資配置失衡的問題，在提升教師參與成人教育熱情、提高教學(xué)質(zhì)量的同時，有效激勵了教師進(jìn)行成人教育教學(xué)研究與專業(yè)研究，對成人教育教師的專業(yè)發(fā)展起到了較好的促進(jìn)作用。（一）優(yōu)化了成人教育的師資配置。成人教育課程主講教師制度強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)專業(yè)對口，主講教師所承擔(dān)的成人教育課程相對固定，教學(xué)經(jīng)驗積累效應(yīng)明顯，這不僅能逐步提升成人教育的教學(xué)質(zhì)量，也逐漸穩(wěn)定了成人教育的師資。從學(xué)校的層面來看，優(yōu)化了成人教育的師資配置，教師跨專業(yè)授課現(xiàn)象大幅減少，在保證授課教師專業(yè)化的同時，實現(xiàn)了成人教育各專業(yè)課程授課教師的均衡；從教師個人來說，主講教師制度使得授課教師所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)逐漸穩(wěn)定在其專業(yè)研究范圍之內(nèi)的幾門課程，不再每年變化，教師教學(xué)得心應(yīng)手，胸有成竹。（二）加強(qiáng)了成人教育的課程建設(shè)。成人教育課程主講教師的職權(quán)內(nèi)容明確規(guī)定加強(qiáng)課程建設(shè)為主講教師的主要職責(zé)。這既有利于建立完善的成人教育課程教學(xué)的指導(dǎo)性文件，提供教學(xué)參照標(biāo)準(zhǔn)，也有利于量化主講教師參與的課程建設(shè)工作，肯定主講教師成績，提高教師結(jié)合自身專業(yè)研究，深入探索成人教育規(guī)律的工作積極性。以前，成人教育在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)、人才培養(yǎng)方案修訂、教學(xué)大綱和考試大綱制訂等課程建設(shè)工作時，苦于找不到人手，實施主講教師制度后，相關(guān)授課教師積極參與，主動承擔(dān)任務(wù)，問題迎刃而解。（三）促進(jìn)了成人教師的專業(yè)發(fā)展。在優(yōu)化師資配置、加強(qiáng)課程建設(shè)的同時，成人教育課程主講教師制度也探索出了一條促進(jìn)成人教師專業(yè)發(fā)展的新途徑。課程主講教師制度強(qiáng)調(diào)用專業(yè)知識進(jìn)行專業(yè)教學(xué)，這樣一方面規(guī)定了成人教育授課教師必須具有較高的專業(yè)知識水平；另一方面也間接地保證了主講教師的授課穩(wěn)定性，解除了教師教學(xué)工作量得不到保證的擔(dān)憂，使授課教師可以集中精力，將成人教育教學(xué)實踐與專業(yè)研究合二為一，以專業(yè)研究提升教學(xué)質(zhì)量，以教學(xué)實踐促進(jìn)專業(yè)成長，相互促進(jìn)，實現(xiàn)成人教師的專業(yè)發(fā)展。

四、成人教育課程主講教師制度需進(jìn)一步探索的問題

作為一種新的嘗試，成人教育課程主講教師制度在師資隊伍建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量提升等方面發(fā)揮了較好作用。然而，制度在試行過程中，依然有問題需要進(jìn)一步探索。如冷門專業(yè)的主講教師如何滿足教學(xué)工作量的要求？在進(jìn)行主講課程拓展時，專業(yè)相近或相通的標(biāo)準(zhǔn)如何衡量？教師主講課程的門數(shù)上限如何設(shè)定，設(shè)置過高是否會使專業(yè)不專，失去制度的初衷？還有，主講教師考核激勵機(jī)制的配套完善等問題，都有待于在實踐中進(jìn)一步探索研究。

作者:張洪 胡國榮 單位:廣州大學(xué)

參考文獻(xiàn)：

［1］邵根山，蔣鑒新．試論主講教師負(fù)責(zé)制［J］．醫(yī)學(xué)教育，1982（4）：33－36．

［2］許勁松．高等院校實行主講教師聘任制的現(xiàn)狀分析［J］．浙江醫(yī)學(xué)教育，2003，2（1）：8－9．

［3］王東吉，張翠英，尚改萍．推行主講教師負(fù)責(zé)新機(jī)制的實踐與思考［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006（5）：82－83．

［4］景濤．結(jié)合主講教師制度進(jìn)行教學(xué)行政結(jié)構(gòu)的改革［J］．蘭州醫(yī)學(xué)院學(xué)報，2004，30（1）：75－76．

篇4

我記得有一個老師，他們班幼兒的常規(guī)很差，上課幼兒坐不住，靜不下來，課堂紀(jì)律很差，于是這位老師就開展了一項常規(guī)：好的幼兒就能得到獎勵的策略。具體怎么實施呢？開始，上課坐端正的、不講話的幼兒得一顆五角星，一開始，幼兒吃這一套，個個都做得很好，后來老師發(fā)現(xiàn)，上課雖然不講話了，但是幼兒的注意力還是不能很集中，舉手回答問題的幼兒很少，于是老師又說，上課舉手兩次以上的小朋友，獎勵一顆五角星，很顯然，剛開始這個政策很有效，到后來老師一遇到有幼兒做得不好的地方就拿五角星政策來“引誘”，漸漸發(fā)現(xiàn)，五角星不但越來越不奏效，而且先前奏效的上課不講話，多舉手也都回到原來一開始的狀態(tài)，很顯然，幼兒一方面是對這個政策的獎勵不感興趣了，另一方面是太多方面的獎勵政策導(dǎo)致幼兒常規(guī)生活的疲乏性。

再說說懲罰，特別是在學(xué)前教育階段，幼兒的發(fā)育是不完善的，他無法像個成人一樣領(lǐng)會老師的教育和想法，很多時候做的事情會惹老師生氣，于是乎，一些脾氣暴躁的老師就會進(jìn)行“懲罰教育”。作業(yè)不完成罰站，吃飯紀(jì)律差就站著吃，欺負(fù)小朋友就請家長，不遵守游戲規(guī)則就不允許玩……關(guān)于懲罰我一直是反對的，自我從教以來我一直銘記著有個老師曾跟我說過：不要發(fā)脾氣，特別不要對孩子發(fā)脾氣，你發(fā)一次，即使有效，以后再發(fā)生更壞的事件，又怎么發(fā)更大的脾氣？萬一發(fā)脾氣之后無效，又該怎么辦？而且暴力會對幼兒造成的不光光是身體上的傷害，更重要的是心理上的傷害。

那么到底該不該實行獎懲制度呢？有一個老師，我覺得相對來講他的獎勵制度還是比較有效的，該班在數(shù)學(xué)方面一直發(fā)展得不是很好，很多時候不是幼兒無法接受教學(xué)活動中的內(nèi)容，就是操作時出現(xiàn)粗心的錯誤，老師一再強(qiáng)調(diào)要仔細(xì)慢慢地做卻都達(dá)不到明顯的效果，于是該老師決定實行獎卡制度，只要上過數(shù)學(xué)活動，操作時一次性做到全對，不做修改，就得到獎卡一張，集齊5張獎卡就可得到一個小禮物。剛開始大家都很想得到獎卡，積極性很高，于是做作業(yè)時都特別認(rèn)真，但是結(jié)果還是不行，大部分幼兒覺得這個獎卡太難得了，于是老師在批改作業(yè)的時候，把這個幼兒叫過來“特別談話”，“你明明就能拿到獎卡的，就差這么一點點，為什么差這么一點點，你明明會做??！就因為不仔細(xì)，把6寫反，下次一定要看清楚題目，做完后再檢查一遍，你能答應(yīng)老師下次做到嗎？”

漸漸的，該班的幼兒對數(shù)學(xué)活動的積極性越來越高了，這不僅僅是獎卡這一獎勵手段的誘惑，更多的是孩子在全對后對成功的喜悅感。到后來，慢慢的，做數(shù)學(xué)操作，即使沒有獎卡，他們的積極性也很高，同時也讓他養(yǎng)成了做事要仔細(xì)，做完要檢查的好習(xí)慣。

篇5

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)倦怠；情感耗竭；人格解體；個人成就感降低；高職院校教師

[DOI] 10.13939/ki.zgsc.2015.24.146

職業(yè)倦怠概念于1974年被美國心理學(xué)家Freudenberg-er（弗登伯格）提出后，國內(nèi)外心理學(xué)者對職業(yè)倦怠的研究興趣不斷提升，一度成為心理學(xué)研究的新熱點，統(tǒng)觀研究的職業(yè)領(lǐng)域，以教師職業(yè)倦怠研究最為引人注目。在我國香港，教師職業(yè)被公認(rèn)為高壓力的職業(yè)，排名第二，僅次于警察（王曼、李玉祿，2010）；在內(nèi)地，中國人力資源開發(fā)網(wǎng)曾了中國從業(yè)人員職業(yè)倦怠調(diào)查報告，高校教師排在中國職業(yè)倦怠榜的第三位。劉曉明、王文增（2004）研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠對教師的心理健康有直接的影響，職業(yè)倦怠感較高的教師生存質(zhì)量較差（王文增、郭黎巖，2007），更易產(chǎn)生抑郁癥（宋姍姍、李秀紅、靜進(jìn)，2012），進(jìn)而影響教書育人的質(zhì)量，帶來離職行為。針對教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象，美國教育協(xié)會邁克古瑞曾說這是一種新的疾病，正在折磨著教育業(yè)，并預(yù)言：“如果不能及時糾正，就會達(dá)到流行的程度?！辫b于教師、尤其是高校教師中職業(yè)倦怠的廣泛“流行”程度，本文選取了某國家骨干高職院校（文中簡稱LS校）教師為調(diào)查對象，以此來確定在LS校中教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象的存在和輕重程度，以期為相關(guān)部門進(jìn)行制度設(shè)計和政策制定提供一定的參考依據(jù)。

1 相關(guān)研究綜述

1.1 職業(yè)倦怠的概念

職業(yè)倦怠這一心理狀況是在不被個體所覺知的一段較長的時間內(nèi)逐漸形成的，它是與T作有關(guān)、消極負(fù)面的，同時為個體所感受和體驗到的。國內(nèi)外很多專家、學(xué)者給職業(yè)倦怠下過各種定義，目前被學(xué)者較認(rèn)可、運用廣泛的是Maslach和Jackson所給的定義：職業(yè)倦怠是個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。

1.2 職業(yè)倦怠的三個維度

從Maslach和Jackson所給的定義可以看出，職業(yè)倦怠的三個維度分別為情感耗竭、人格解體和個人成就感降低。

1.2.1 情感耗竭

情感耗竭是指人在工作中個人情感過度消耗的狀態(tài)，以致不能持續(xù)保持職業(yè)工作熱情，從而使個體的情緒置于一種極度疲勞、壓抑和降低的狀態(tài)。高職院校教師若出現(xiàn)了情緒耗竭的情況，就會在工作中表現(xiàn)出不良的狀態(tài)，如工作缺乏容忍能力、工作熱情與活力降低乃至喪失、暴躁易怒等。譬如，教師在早上醒來一想到要T作，就唉聲嘆氣、無精打采，在白天工作時處于消極應(yīng)付的狀態(tài)，下班后，情況并未好轉(zhuǎn)，而是覺得疲憊異常、極其煩躁，進(jìn)而帶來生理、心理疾病的出現(xiàn)，致使生活態(tài)度受到影響，個體陷入亞健康的狀態(tài)。

1.2.2 人格解體

“人格解體”又稱“去個性化”，是用來衡量職業(yè)倦怠的人際關(guān)系維度的，主要體現(xiàn)在工作人員在失去了工作熱情之后采用一種冷淡、疏遠(yuǎn)、否定的消極態(tài)度對待其所面對的人員，結(jié)果使得自己與周圍人的人際關(guān)系熱度不斷降低。對于教師，出現(xiàn)人格解體情況后則會采取一種防御性的態(tài)度與群體隔開，對學(xué)生不再持有必要的愛心、耐心及同情心；對工作經(jīng)常發(fā)牢騷，明顯地拒絕參加集體活動。

1.2.3 個人成就感降低

“個人成就感降低”屬于職業(yè)倦怠的自我評價維度，指在職業(yè)工作中自我勝任感降低，個體自我消極評價傾向增加。主要表現(xiàn)為相關(guān)的職業(yè)工作人員認(rèn)為自己缺乏勝任工作的能力，在工作過程中獲取不到必要的工作成就感，以致在工作中偏離或迷失了對于自己工作價值的準(zhǔn)確定位。對于高職教師來講，個人成就感降低后，其對所承擔(dān)的教育、教學(xué)工作會經(jīng)常感到?jīng)]有意義和價值，把工作簡單地定位為一種煩瑣、枯燥、單調(diào)的工作，在工作中看不到光明的前途，從而導(dǎo)致在教育、教學(xué)過程中的教學(xué)方法比較刻板、陳舊和寡味，教學(xué)效果欠佳，對于任何額外教育工作的接納都非常不情愿。

1.3 職業(yè)倦怠階段模型

對職業(yè)倦怠三個維度之間的關(guān)系一直存在著爭議，主要的是兩種：一種是Leither和Maslach的觀點：從“情感衰竭”到“人格解體”，再到“個人成就感降低”，職業(yè)倦怠是一個連續(xù)的過程，一個維度推動了另一個維度的發(fā)展；另有研究者認(rèn)為，職業(yè)倦怠的3個維度之間沒有固定的先后順序，可以獨立甚至同時出現(xiàn)（江衛(wèi)東，2007）。李永鑫（2004）認(rèn)為職業(yè)倦怠的三個維度都可以劃分出高或低的分?jǐn)?shù)，三個維度的可能組合就構(gòu)成了職業(yè)倦怠的不同形式或階段，據(jù)此給出了職業(yè)倦怠的階段模型，詳見表1。

2 本次調(diào)查的基本情況

2.1 調(diào)查問卷和調(diào)查方法

在查找、閱讀關(guān)于教師職業(yè)倦怠相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，決定以Maslach的職業(yè)倦怠模型為理論基礎(chǔ)。問卷的設(shè)計充分借鑒了在職業(yè)倦怠的測量方面，應(yīng)用最為廣泛、影響最大的Maslach職業(yè)倦怠問卷（Maslach Bumout In-ventory，MBl）。問卷項目的選擇充分考慮LS校的具體情況，從MB122個項目中挑選出11個項目，其中關(guān)于情感耗竭的5個，人格解體的3個，個人成就感降低的3個，采用0～5點計分法，0代表“從未如此”，5代表“總是如此”。在三個維度測量計分上，以每個維度的平均分為準(zhǔn)，當(dāng)分值小于2.5時，本調(diào)查認(rèn)為樣本在該維度的得分就低，若大于或等于2.5時，則認(rèn)定得分就高。

本次調(diào)查采用無記名、隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行，共發(fā)放問卷82份，收回有效問卷72份，被有效調(diào)查的人數(shù)占LS校教師的一半，調(diào)查樣本具有代表性。

2.2 樣本基本情況

在被調(diào)查的72份有效樣本中，教師的性別、年齡、學(xué)歷、職稱、婚嫻家庭狀況等具體信息如表2所示。

3 LS校教師職業(yè)倦怠調(diào)查結(jié)果

3.1 情感耗竭維度調(diào)查結(jié)果

在本次調(diào)查中，情感耗竭維度設(shè)計了五個具體項目，五個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、情感耗竭維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見表3。

從表3可以看出，LS校教師在職業(yè)倦怠的情感耗竭維度五個具體項目上的平均分值為2.5，屬于得分比較高的情況?；谌丝诮y(tǒng)計變量，統(tǒng)計每一類別樣本在情感耗竭維度上的具體得分和平均分值，發(fā)現(xiàn)平均分值低于2.5分、程度判斷為低的分類樣本有4個，即男性教師、41～50歲教師、已婚有子女的教師和本科學(xué)歷的教師；其余11個分類樣本群體的平均分值在2.5分及以上、程度判斷為高。

3.2 人格解體維度調(diào)查結(jié)果

人格解體維度設(shè)計了三個具體項目來對LS校的教師進(jìn)行調(diào)查，三個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、人格解體維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷見表4。

表4顯示在人格解體維度上被調(diào)查樣本的平均分值是2.4，程度判斷上屬于低的級別。從樣本的人口統(tǒng)計變量出發(fā)，可以分項統(tǒng)計出每一類別的樣本在人格解體維度上的具體得分和平均分值，發(fā)現(xiàn)分類樣本中人格解體維度平均分值在2.5分及以上的樣本群體共有6個，即：女性教師、20～30歲教師、具有副教授職稱的教師、未婚教師、已婚無子女教師和具有碩士研究生學(xué)歷的教師；其余9個分類樣本群體在該維度上的得分在2.5分以下，程度判斷為低。

3.3 個人成就感降低維度調(diào)查結(jié)果

本次調(diào)查中，個人成就感降低維度共設(shè)計了三個具體項目對LS校教師進(jìn)行調(diào)查，三個具體項目的名稱及簡稱、每一項目的樣本平均分值、個人成就感降低維度的平均分值和樣本在該維度上的程度判斷詳見表5。

LS校被調(diào)查教師在個人成就感降低維度的平均分值為2.0分，屬于程度比較低的范疇。根據(jù)樣本的人口統(tǒng)計變量情況不同，可以統(tǒng)計出的每一類別的樣本在個人成就感降低維度上的具體得分和平均分值，發(fā)現(xiàn)所有分類樣本在該維度上的得分均在2.5分以下，從程度判斷上屬于低的情況。

4 LS校教師職業(yè)倦怠程度判斷

依據(jù)李永鑫（2004）給出的教師職業(yè)倦怠階段模型（詳見表1），匯總表3、表4和表5數(shù)據(jù)，可以得出LS校被調(diào)查教師職業(yè)倦怠處于第5個階段，即職業(yè)倦怠的三個維度：人格解體、個人成就感降低、情感耗竭分別處于低、低和高的階段。

從人格解體、個人成就感降低、情感耗竭三個維度匯總15個分類樣本的具體分值，得到表6：分類樣本職業(yè)倦怠程度階段表。

依據(jù)樣本的基本情況，從五個角度把樣本分為15個不同的樣本群體，表6清晰地呈現(xiàn)了不同類別的樣本在職業(yè)倦怠程度階段表上所處的位置，其中有5個分類樣本在職業(yè)倦怠程度階段表上與總體樣本處于同樣的第5階段，他們是年齡分別在31～ 40歲和51～60歲的教師，職稱分別為講師和助教的教師，以及具有博士研究生學(xué)歷的教師。分類樣本中有6類被調(diào)查教師處于比總體樣本更高的職業(yè)倦怠階段，即第6階段，他們是女教師，年齡在20～30歲的教師，具有副教授職稱的教師，未婚教師，已婚無子女教師和具有碩士研究生學(xué)歷的教師。表9顯示有4類樣本群體處于職業(yè)倦怠程度階段表的最低階段，職業(yè)倦怠程度最輕，他們是：男性教師，41～50歲教師，已婚有子女教師，具有本科學(xué)歷的教師。

篇6

[關(guān)鍵詞]城市軌道交通工程；質(zhì)量；安全；監(jiān)督；驗收

1城市軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督現(xiàn)狀

21世紀(jì)以來，國內(nèi)多個地區(qū)陸續(xù)開始了大規(guī)模城市軌道工程建設(shè)，據(jù)國家發(fā)改委數(shù)據(jù)顯示，目前全國有300余條軌道交通線路處于規(guī)劃設(shè)計和施工建設(shè)階段，總里程超過10000km，總投資超過1.5萬億。根據(jù)國家現(xiàn)行法律法規(guī)規(guī)定，建設(shè)行政主管部門應(yīng)對城市軌道交通工程的質(zhì)量安全進(jìn)行監(jiān)督。除了2010年頒發(fā)的5號文和2014年3月頒布的《城市軌道交通建設(shè)工程質(zhì)量驗收辦法》等數(shù)量不多的文件外，監(jiān)督依據(jù)均為房屋建筑與市政基礎(chǔ)設(shè)施工程質(zhì)量安全管理的相關(guān)規(guī)定。從事質(zhì)量安全監(jiān)督的機(jī)構(gòu)，也大多是房屋建筑和市政基礎(chǔ)設(shè)施工程的監(jiān)督機(jī)構(gòu)。2011年12月，南京市政府為了加強(qiáng)對軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督，專門成立了南京市軌道交通建設(shè)工程質(zhì)量安全監(jiān)督站，是全國首家專門從事城市軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督的監(jiān)督機(jī)構(gòu)。在此之后，合肥、溫州、徐州等地也相繼成立了城市軌道交通工程的專業(yè)監(jiān)督機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)本地區(qū)軌道交通工程建設(shè)的質(zhì)量安全監(jiān)督管理工作。這突顯了各地政府對城市軌道交通工程的重視，也反映了城市軌道交通工程與市政、房建工程存在著較大的差異。正是這種差異，促使城市軌道交通工程質(zhì)量安全監(jiān)督工作者們必須在不斷探索、研究中抓工程質(zhì)量與安全監(jiān)督工作。

2城市軌道交通工程的特點

2.1建設(shè)模式多樣隨著國家工程建設(shè)領(lǐng)域投融資體制改革的深化，城市軌道交通工程建設(shè)管理模式也在隨之變化發(fā)展，從政府下設(shè)的職能部門直接建設(shè)，到實現(xiàn)企業(yè)化運作，到BT、BOT以及當(dāng)前熱門的PPP模式，都有具體應(yīng)用案例。加上城市軌道交通線路長，需要與鐵路、公路發(fā)生交互，還衍生出了多方代建的形式。這些模式的交替或者同時出現(xiàn)，給建設(shè)管理方以及工程監(jiān)督機(jī)構(gòu)也帶來了不少新問題，最為突出的就是職責(zé)的確認(rèn)和劃分。2.2承發(fā)包模式多樣目前，城市軌道交通工程主要的承發(fā)包方式還是平行發(fā)包，沒有實現(xiàn)工程項目的總承包。同時，因為涉及專業(yè)多，建設(shè)單位往往會將一部分專業(yè)工程進(jìn)行直接發(fā)包，如接地網(wǎng)、幕墻等。另外，部分系統(tǒng)工程，如屏蔽門、FAS、AFC等工程的承包商，通常不具備施工安裝資質(zhì)。這些現(xiàn)象雖然與建設(shè)行業(yè)的常規(guī)做法和部分規(guī)定不一致，但多年來已經(jīng)在全國各地逐漸形成了行業(yè)的普遍規(guī)律，迫使監(jiān)督機(jī)構(gòu)不能一味叫停，必須正視這個問題。2.3邊設(shè)計邊施工現(xiàn)象普遍城市軌道交通工程建設(shè)規(guī)模大，施工周期長，無論是設(shè)計還是審圖的工作量都非常大。加上近年來，各地城市軌道交通工程都在蓬勃發(fā)展，從業(yè)機(jī)構(gòu)和技術(shù)人員數(shù)量都已經(jīng)跟不上發(fā)展的需求。這些因素導(dǎo)致了工程邊設(shè)計、邊審查、邊施工的現(xiàn)象普遍存在。2.4危險性較大的分部分項工程數(shù)量多根據(jù)國家住建部87號文的規(guī)定，城市軌道交通工程包含的危大工程種類、數(shù)量極多，由于工程規(guī)模大，往往又全都是超過一定規(guī)模的危大工程，按照《房屋建筑和市政基礎(chǔ)設(shè)施工程施工安全監(jiān)督工作規(guī)程》規(guī)定，監(jiān)督人員需加大監(jiān)督頻率，到場監(jiān)督。在監(jiān)督力量相對不足的情況下，采取何種有效監(jiān)管措施，是擺在安全監(jiān)督機(jī)構(gòu)面前的現(xiàn)實問題。2.5涉及專業(yè)多，系統(tǒng)關(guān)聯(lián)度高軌道交通工程除了常規(guī)的土建工程，還包括軌道、供電、通信、信號、FAS、BAS、PSD、AFC等多個專業(yè)工程，各專業(yè)工程之間設(shè)有不同的接口，通過軟、硬件的連接及聯(lián)合調(diào)試，共同實現(xiàn)設(shè)計的各項功能。

3質(zhì)量安全監(jiān)督工作的思路

城市軌道交通工程的特點，決定了對它的監(jiān)督不能生搬硬套既有的法律法規(guī)，不能憑老經(jīng)驗、老辦法，一成不變的搞監(jiān)督，需要監(jiān)督人員本著實事求是的態(tài)度，不斷探索、實踐、提煉并總結(jié)出適合城市軌道交通工程監(jiān)督的方法，最終形成一套完整的運行體系，為規(guī)范和保障后續(xù)線路建設(shè)建立和提供必要的政策理論基礎(chǔ)。幾年來，圍繞“確保工程質(zhì)量，強(qiáng)化安全生產(chǎn)”這一目標(biāo)，我們進(jìn)行了大量的思考、嘗試，初步總結(jié)形成了一套比較完整的監(jiān)督思路：（1）以法規(guī)為準(zhǔn)繩，兼顧實際操作。（2）理順各方關(guān)系，確保職責(zé)清晰。（3）行為監(jiān)督為主，實體監(jiān)督為輔。（4）嚴(yán)格行政執(zhí)法，推動兩場聯(lián)動。（5）政府購買服務(wù)，彌補(bǔ)專業(yè)短板。（6）不斷總結(jié)研究，提高監(jiān)管效能。

4主要監(jiān)督舉措

篇7

關(guān)鍵詞：閱讀；教學(xué)智慧；因素；措施

中圖分類號：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0024-02

據(jù)一項專業(yè)的調(diào)查顯示，當(dāng)前有77%的教師認(rèn)為閱讀對于教師自身及教學(xué)而言非常重要，22%的教師則認(rèn)為閱讀對于日常的工作和生活關(guān)系與作用都不大，僅有1%的教師不曾閱讀或沒有思考過閱讀于自身或教學(xué)的意義。從這一項調(diào)查數(shù)據(jù)來看，可以肯定地說，絕大部分的教師肯定了閱讀對于工作和生活的重要性，并仍然保持著閱讀習(xí)慣，正在不斷地提升自身的理論素養(yǎng)，并逐步地將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧，應(yīng)用于日常的教育教學(xué)中來。

一、閱讀于教師的意義

作為一名教師，他所追求的事業(yè)境界應(yīng)該是成為人師，以其自身的品、德、才、情，影響和感化學(xué)生，使其終生受益。而要實現(xiàn)達(dá)到這一境界，閱讀是重要的途徑。在閱讀中，一是可以提高教師的文化品位，培養(yǎng)其道德情操，有利于其專業(yè)精神的塑造。其實，當(dāng)選擇教師這個職業(yè)的時候，其實就是選擇了將自己的生命、智慧同學(xué)生捆綁在一起，一起共同成長。余秋雨說，“只有書籍，能把遼闊的空間和漫長的時間澆灌給你，能把一切高貴生命早已飄散的信號傳遞給你，能把無數(shù)的智能和美好對比著愚昧和丑陋一起呈現(xiàn)給你?！焙喍灾?，教師在閱讀中可以不斷地重構(gòu)自身的教育理念，提升教師的專業(yè)精神。二是有利于教師知識視野的拓展及其專業(yè)結(jié)構(gòu)的完善。所謂的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)其主要包含三個方面的內(nèi)容，即：本體性知識、條件性知識及實踐性知識等。而實踐證明，通過閱讀確實可以很好地深化教師其自身的本體性知識，豐富其條件性知識，還可以達(dá)到進(jìn)一步強(qiáng)化其實踐性知識的效果。三是通過閱讀可以有效地促進(jìn)教師教學(xué)智慧的生成，增強(qiáng)其科研能力。作為一名教師，每一個人都希望自己是一名成功的老師，是一名能師，能將其畢生的智慧與知識傳授給其學(xué)生，而這樣的傳授需要更多的智慧，是需要長時間慢慢地閱讀、慢慢地養(yǎng)成，就如一棵參天大樹，它的成長不僅需要土壤，還需要陽光和雨露，在不知不覺間，才會開枝散葉，開花結(jié)果，而這個果，正是作為人師所希望看以的教學(xué)效果、學(xué)生的成長。

二、影響教師閱讀的因素

影響教師閱讀的主要因素主要有以下幾點：一是缺乏閱讀時間。據(jù)中國教育先鋒網(wǎng)的一項調(diào)查顯示：在一般情況下，一個老師每周上12～14節(jié)課，也就是每天2～3節(jié)課，需要2～3小時備課，1小時處理作業(yè)和有關(guān)學(xué)生的事情。如果擔(dān)任班主任，每周增加一節(jié)班會或思想教育課，還需要早晚看班，處理班級中偶發(fā)事件等等。有的教師還要上早晚自習(xí)輔導(dǎo)課。再加上家庭瑣事，這樣算下來，一天所剩時間無幾了，如果再加上家里的孩子，那基本上就沒有什么時間或精力去閱讀了。二是與個人理想和心態(tài)有關(guān)。在知識經(jīng)濟(jì)時代的大背景下，人們的思想觀念受到了很大的沖擊和影響，發(fā)生了巨大的變化，其中也包括教師。隨著改革的繼續(xù)深入，社會各個行業(yè)逐步發(fā)展與繁榮起來，對比于教育工作的清貧，有相當(dāng)一部分的教師，也失去了教育熱情和興趣，對事業(yè)的追求不再放在教書育人之上，更多的是在業(yè)余時間經(jīng)營自己的其他事業(yè)，因此在教育事業(yè)上很難再有繼續(xù)深造和探索的精神，更不要說教學(xué)智慧的生成與養(yǎng)成了。三是缺乏有效的閱讀氛圍和引領(lǐng)。這一點主要來源于教師的周圍環(huán)境，特別是學(xué)校。

三、實現(xiàn)教師閱讀的途徑

在教師生涯中，屬于教師的閱讀時間其實并不少。誠如上文提到的有的教師一天要上三四節(jié)，再加上備課要兩三個小時，再處理一下學(xué)生的作業(yè)或其他相關(guān)事情，一天就過去了，沒什么時間閱讀，其實不然，個人認(rèn)為在備課的兩三個小時里，其實也是教師閱讀的有效時間，再者“時間是擠出來”的。因此，要加強(qiáng)閱讀，促進(jìn)教師教學(xué)智慧的生成，可以通過以下幾個途徑加以實現(xiàn)：

1.轉(zhuǎn)變理念，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣。當(dāng)你把閱讀當(dāng)成一項重要的事情來做時，你一定會為它安排出時間，不會受一些生活或工作瑣事所影響。例如，午休或晚上睡覺前都是一個很好的閱讀時間和閱讀環(huán)境，這時候都不僅環(huán)境安靜，個人的心里也相對比較安靜，閱讀起來相信會事半功倍的。

2.博覽群書，提升閱讀層次。多方面多層次的閱讀，有利于提高教師的專業(yè)知識及理論素養(yǎng)，促進(jìn)教學(xué)智慧的生成。例如應(yīng)加強(qiáng)其學(xué)科性知識――本體性知識的閱讀、教育學(xué)心理學(xué)知識――條件性知識的閱讀，以及人類文化視野――背景性知識的閱讀。在實踐中，大凡優(yōu)秀的教師，他們都擁有和一直保持著閱讀習(xí)慣，博覽群書，都會豐富和更新自身的知識結(jié)構(gòu)，正所謂“問渠那得清如許，為有源頭活水來”，其教學(xué)智慧的生成就是從閱讀中來的。

3.構(gòu)建平臺，優(yōu)化閱讀環(huán)境。一所學(xué)校的好壞，其師資力量是關(guān)鍵。因此，學(xué)校應(yīng)為教師創(chuàng)建或完善其學(xué)習(xí)環(huán)境、閱讀環(huán)境，并采取多渠道的方式和措施，培養(yǎng)更多的優(yōu)秀教師。例如：建立教師閱讀機(jī)制，將其正式地納入管理體制中；多組織和開展教師的閱讀活動；創(chuàng)造和提供學(xué)習(xí)機(jī)會及成果交流平臺；營造校園的閱讀氛圍等。

綜上所述，閱讀于教師教學(xué)智慧的生成而言，其效果及重要性是顯而易見的，但卻是一個長期的過程，是需要將其養(yǎng)成，并始終堅持的一種習(xí)慣。因此，不論是學(xué)?；蚪處?，都應(yīng)從思想上認(rèn)識這一點，重視閱讀，重視教師知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建與更新，重視教師教學(xué)智慧的生成，這樣才能更好地培養(yǎng)出更加出色的學(xué)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：416.

篇8

讀書是一種幸福，一種樂趣，更是一種享受。閱讀這些教育專著的同時，我思考自己的教育實際，不禁有了感觸，與作者有了共鳴。這些書在教我如何當(dāng)一個好老師的同時，也教會了我如何做人。以下是我的一些體會。

一、做有愛的長者

有人說，愛是一盞燈，照亮黑暗中前行的你；愛是一首詩，溫暖冰冷中渴求的心房；愛是夏日的風(fēng)、冬日的陽、春日的雨、秋日的果。是啊，著名教育家李鎮(zhèn)西的教育理念《愛是永恒的教育理念》，正是證明了這一點。他把自己所有的愛全部傾注給了他所熱愛的教育事業(yè)，25年如一日，愛生如子，用他那“激情燃燒的歲月”，譜寫著一幕幕愛的篇章。他把自己融入班集體這個大家庭里，走進(jìn)學(xué)生的情感世界，把自己當(dāng)作學(xué)生的朋友，去感受學(xué)生的喜怒哀樂，贏得了學(xué)生的信任與敬佩。

“教育其實很簡單，一腔真愛，一份寬容，如此而已。”李希貴校長平實的一句話卻道出了教育的真諦。反思自己的教育教學(xué)，我感到對學(xué)生的愛確實還沒能達(dá)到那種發(fā)自內(nèi)心的程度，特別是對所謂的后進(jìn)生，常常滋生出一些不耐煩情緒，而沒有從心底里去想到學(xué)生是成長中的人，急于求成，常常忍不住對學(xué)生發(fā)火，缺乏教育的技巧。是啊，正是由于他們有這樣那樣的錯誤，才需要我們老師，需要我們不斷去引導(dǎo)、幫扶他們的成長。正如李希貴校長所說，學(xué)生成長道路上的錯誤，就像學(xué)習(xí)走路的幼兒跌跟頭，絕大部分和道德品質(zhì)并沒有多大關(guān)系。明確了這點，我學(xué)會了在遇到學(xué)生犯錯誤時，換一種思維方式去思考、解決，而不是一味地批評訓(xùn)斥學(xué)生。

二、做進(jìn)取的學(xué)者

海納百川，才有了大海的浩瀚無邊。一個真正優(yōu)秀的教師，就應(yīng)該是一個不斷進(jìn)取的學(xué)者，向前輩學(xué)習(xí)，向優(yōu)秀者學(xué)習(xí)，甚至向我們的學(xué)生學(xué)習(xí)。陶淵明說：勤學(xué)如春起之苗，不見其增，日有所長；輟學(xué)如磨刀之石，不見其損，日有所虧。堅持不懈，就會天天成長。教師作為知識的傳播者、人才的培養(yǎng)者，就更應(yīng)該勤奮地讀書學(xué)習(xí)，最終達(dá)到一種境界：讀書內(nèi)化為自己的精神需要，讀書成為自己的一種生活習(xí)慣，讀書成為自己生命中不可缺少的部分。讀教育名著，與大師對話，學(xué)大師們的理論精髓和實踐經(jīng)驗，學(xué)習(xí)他們不懈追求探索的人生境界和獻(xiàn)身事業(yè)的人格力量。同時要懂得把學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化積淀為自己的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)造能力，這樣才能提高自己的業(yè)務(wù)水平，提升自己人生追求的境界。

李海林校長給我們總結(jié)的讀書方法是：在身邊尋找問題―帶著問題讀書―通過讀書找到解決問題的觀點、立場、方法―用書中找到的觀點、立場、方法解決現(xiàn)實問題―在解決問題的過程中改善自己的行為。融會貫通，學(xué)以致用，值得大家借鑒。

在教育新形勢下，做一個與時俱進(jìn)的教者，學(xué)習(xí)是唯一的途徑：從錯誤中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，在探究中學(xué)習(xí)；以平常的心態(tài)對待學(xué)習(xí)，不急功近利，不心浮氣躁。

三、做有思想的教者

人沒有了思想，根本就屬于酒囊飯袋、行尸走肉。教師沒有了思想，就不能稱其為教育者。教育需要有成千上萬的教師做有思想的教育者，用思想去重塑我們的教育行為，用思想去陶冶學(xué)生的心靈。

在《為了自由呼吸的教育》一書中，李校長用一句句樸實的語言，一個個生動的、親歷的教育案例，展現(xiàn)了他的心路歷程，展示了他的鮮活理念，揭示了教育教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律。他把孩子們當(dāng)作活生生的人來看待，讓校園里充滿民主、平等，讓老師、學(xué)生在校園里自由呼吸，從而到達(dá)心靈之花自由開放的生命田園。讓每一個人都感到自己重要，找到了存在的價值。

記得我當(dāng)1104班的班主任的時候，班長汪××學(xué)習(xí)成績好，對班級管理工作負(fù)責(zé)，在生活、學(xué)習(xí)各方面，我對她也關(guān)愛有加。但最后她對我很有成見，乃至有些敵對情緒，導(dǎo)致后半學(xué)期班級工作也很難開展。我開始很是不解，直到畢業(yè)后，她才給我透露信息。原來我曾經(jīng)安排她午睡后準(zhǔn)時叫醒同學(xué)聽聽力，但她每次都要睡很久，往往是她自己最后醒。我多次提醒她。有一次，我可能心情也不太好，叫了她幾次她還是懵懵懂懂的，我語氣較重地說了她：“你是不是有病，有病你就去看醫(yī)生?！本褪沁@次深深地傷害了她，從而引發(fā)了后面的一系列事情。后來她告訴我，她有低血糖，她也想早點醒，就是頭暈。哦，原來我沒有深入了解情況，關(guān)心學(xué)生不夠，簡單地就事論事，缺乏高屋建瓴的教育思想。讀了李校長抓小偷的事情，我深刻地領(lǐng)悟到：“教育的成功絕不是抓出一個小偷，它還有比抓小偷更重要的事情，那就是用情感改變一個孩子的心靈?！闭嬲赜谩靶摹弊鼋逃嬲貫榱嗣恳晃粚W(xué)生的未來發(fā)展著想，我想學(xué)生一定是幸運的，更是幸福的。

四、做寬容的智者

在《給教師的一百條建議》中，蘇霍姆林斯基建議教師要寬容。在《中國教師缺什么》一書中也有這樣一句話：土地寬容了種子，才擁有了收獲；大海寬容了江河，才擁有了浩瀚；天空寬容了云霞，才擁有了神采；人生寬容了遺憾，才擁有了未來。寬容意味著承認(rèn)學(xué)生的差異，承認(rèn)學(xué)生的未完成狀態(tài)。教育應(yīng)從寬容開始。教師寬容地對待自己的學(xué)生，意味著他的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟；教師寬容地對待自己的學(xué)生時，就是科學(xué)地看待教育過程。正如陶行知先生說的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑里有愛迪生?！?/p>

以前，每當(dāng)我走進(jìn)文科小專業(yè)班，我的血壓就上升。我總是認(rèn)為這些美術(shù)班的學(xué)生素質(zhì)確實差，他們上課不是講話，就是吃東西，再者就是睡成一片，哪怕你在講臺上講得天花亂墜，他們也是無動于衷，好像學(xué)習(xí)與他們無關(guān)。一想到他們要會考，而他們自己又是那么的滿不在乎，我就頭腦發(fā)暈，血壓上升，每次都要嘮叨一會，可是收效甚微。久而久之，我心里就對他們打上了學(xué)困生，乃至學(xué)渣的烙印?？戳死钚ｉL的《為了自由呼吸的教育》之后，我受到了啟發(fā)。我首先用“愛”關(guān)心他們，把他們當(dāng)作自己的孩子，就能容忍他們的不足，認(rèn)真地去幫助他們改正缺點，不再敵視他們。其次，告誡自己：他們是小專業(yè)學(xué)生，在文化方面肯定要弱些，不能把他們和純文純理的學(xué)生比較，一味地強(qiáng)求他們，其實他們也有許多值得肯定的地方。再次，他們的文化底子差一點已成事實，那我何不改進(jìn)我自己的教學(xué)方法和教學(xué)藝術(shù)呢？我把教學(xué)難度適當(dāng)降低，讓他們找到了成功的喜悅；教學(xué)方法靈活多樣，這樣來吸引他們參與到課堂中來。原來的吃零食、講小話、打瞌睡現(xiàn)象大大減少了，教學(xué)效果也逐步提高?，F(xiàn)在他們應(yīng)付會考，已經(jīng)蠻有把握了。

對待工作如此，對待人生也是如此，人生在世，難免有許多不如意，同事相處、朋友相交，難免有一些誤會，但如果能用寬容的心對待一切，那么，你就是生活的智者。

愿讀書能讓我們每一位教育工作者的人生充滿智慧！

篇9

關(guān)鍵詞：公允價值；新會計準(zhǔn)則；投資性房地產(chǎn)

一、公允價值的基礎(chǔ)理論

（一）公允價值的定義

對于公允價值，不同的機(jī)構(gòu)有不同的定義。國際會計準(zhǔn)則委員會1999年的《國際會計準(zhǔn)則第39號——金融工具：確認(rèn)和計量》第98段指出：“在公允價值定義中隱含著一項假定，即企業(yè)是持續(xù)經(jīng)營的，不打算或不需要清算，不會大幅度縮減其經(jīng)營規(guī)模，或按不利條件進(jìn)行交易。因此，公允價值不是企業(yè)在強(qiáng)制易、非自愿清算或本銷售中收到或支付的金額（IASC，1999）?！泵绹攧?wù)會計準(zhǔn)則委員會于2000年2月頒布的第7號概念公告對公允價值的定義是：“公允價值是當(dāng)前的非強(qiáng)迫交易或非清算交易中，自愿雙方之間進(jìn)行資產(chǎn)（或負(fù)債）的買賣（或發(fā)生與清償）的價格（FASB2000）?！蔽覈骂C布的《企業(yè)會計準(zhǔn)則——基本準(zhǔn)則》中，把公允價值定義為：“在公平交易中，熟悉情況的交易雙方自愿進(jìn)行資產(chǎn)交換或者債務(wù)清償?shù)慕痤~?！睂Ρ纫陨衔覈鴮蕛r值的定義，本文認(rèn)為這個定義充分考慮了基本國情，符合我國市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要。

（二）目前我國公允價值的適用范圍

雖然我國在新準(zhǔn)則中部分地采用了公允價值的計量屬性，但是公允價值在新準(zhǔn)則中的應(yīng)用是十分謹(jǐn)慎的。與國際財務(wù)報告準(zhǔn)則相比，我國新的企業(yè)會計準(zhǔn)則體系在確定公允價值的應(yīng)用范圍時，充分地考慮了我國的國情，作了審慎的改進(jìn)。公允價值的運用必須滿足一定的前提條件，即公允價值應(yīng)當(dāng)能夠可靠計量?；緶?zhǔn)則中也強(qiáng)調(diào)，企業(yè)一般應(yīng)當(dāng)采用“歷史成本”，只有在會計要素金額能夠取得“并可靠計量”時才能采用非歷史成本計量屬性。目前，主要在金融工具、投資性房地產(chǎn)、非共同控制下的企業(yè)合并、債務(wù)重組和非貨幣性資產(chǎn)交換等方面采用；另外，在各項使用公允價值的具體準(zhǔn)則中，也嚴(yán)格限制了使用條件。比如，在非貨幣性資產(chǎn)交換中，提出兩個前提條件，即交換是否具有商業(yè)實質(zhì)，交易各方之間是否存在關(guān)聯(lián)方關(guān)系。這些限制條件，在一定程度上可以保證公允價值的“公允”表達(dá)，同時也可以有效遏制企業(yè)的利潤操縱。

二、公允價值在投資性房地產(chǎn)準(zhǔn)則中的應(yīng)用分析

（一）投資性房地產(chǎn)準(zhǔn)則制定的背景

房地產(chǎn)行業(yè)作為我國第三產(chǎn)業(yè)的一個組成部分，其交易日趨活躍，在國民經(jīng)濟(jì)中的作用也日趨凸顯，適時分析新的會計準(zhǔn)則對該行業(yè)的影響顯得十分必要與重要。投資性房地產(chǎn)只是房地產(chǎn)業(yè)的一個部分，主要是指“為賺取租金或資本增值，或者兩者兼有而持有的房地產(chǎn)?！敝饕ǎ阂殉鲎獾耐恋厥褂脵?quán)，持有并準(zhǔn)備增值后轉(zhuǎn)讓的土地使用權(quán)以及已出租的建筑物，從而把為生產(chǎn)商品，提供勞務(wù)或者經(jīng)營管理而持有的房地產(chǎn)和作為存貨的房地產(chǎn)排除在本準(zhǔn)則之外。對于投資性房地產(chǎn)，如果將其作為一般的固定資產(chǎn)看待并提取折舊，其凈值往往不能反映投資性房地產(chǎn)的真實價值。一方面投資性房地產(chǎn)在經(jīng)過數(shù)年以后，它們的市場價值不僅可能高于其賬面凈值，而且還經(jīng)常高出其賬面原值的數(shù)倍甚至數(shù)十倍。另一方面，對房地產(chǎn)的投資一般金額大、周期長、流動性和變現(xiàn)能力較差，往往具有高收益和高風(fēng)險并存的特點。在這種情況下，將投資性房地產(chǎn)作為一般的固定資產(chǎn)處理顯然是不合適的。但是，將它們按照流動資產(chǎn)以成本與市價孰低的計價原則來處理，也是不合適的。所以應(yīng)該給投資性房地產(chǎn)制定一個專門的準(zhǔn)則。截至2005年，世界上只有IASB、英國（SSAP19：投資性房地產(chǎn)的會計處理）和中國香港地區(qū)（SSAP13：投資物業(yè)會計）對投資性房地產(chǎn)制定有相關(guān)的會計準(zhǔn)則。

（二）新準(zhǔn)則中對投資性房地產(chǎn)的有關(guān)規(guī)定

新準(zhǔn)則規(guī)定：企業(yè)應(yīng)當(dāng)在資產(chǎn)負(fù)債表日采用成本模式對投資性房地進(jìn)行后續(xù)計量，在有確鑿證據(jù)表明投資性房地產(chǎn)的公允價值能夠持續(xù)可靠取得的情況下，可以對投資性房地產(chǎn)采用公允價值模式進(jìn)行后續(xù)計量。這意味著地產(chǎn)公司可以對兩種模式進(jìn)行選擇。而且計量模式一經(jīng)確定，不得隨意變更。已采用公允價值模式的，不得從公允價值模式轉(zhuǎn)為成本模式。從原有成本模式轉(zhuǎn)為公允價值模式的，公允價值與原賬面價值的差額調(diào)整留存收益。準(zhǔn)則還規(guī)定，如果投資性房地產(chǎn)采用公允價值計量的，不對投資性房地產(chǎn)計提折舊或進(jìn)行攤銷，應(yīng)當(dāng)以資產(chǎn)負(fù)債表日投資性房地產(chǎn)的公允價值為基礎(chǔ)調(diào)整其賬面價值，公允價值與原賬面價值之間的差額計入當(dāng)期損益。之所以對采用公允價值計量的房地產(chǎn)不再計提折舊了，主要是折舊的部分已經(jīng)通過公允價值跟賬面價值之間的差額調(diào)整留存收益而相應(yīng)地得到了補(bǔ)償。

上述規(guī)定可能產(chǎn)生下列影響：第一，原先上市公司擁有的物業(yè)都被計入了固定資產(chǎn)，因此，物業(yè)的升值與否，并沒有體現(xiàn)在報表中。近幾年物業(yè)升值迅速，如果上市公司一旦采用公允價值法來計量其早些年購入的投資性房產(chǎn)，必將大大提高其凈資產(chǎn)和當(dāng)期凈利潤。公允價值計量模式的引入正式奠定了重估凈資產(chǎn)值的方法作為房地產(chǎn)上市公司估值的核心地位。這必將引導(dǎo)市場對該項方法進(jìn)一步的認(rèn)可。第二，隨著投資性房地產(chǎn)物業(yè)的增多，尤其在新會計準(zhǔn)則采用后，肯定會引導(dǎo)市場更多地關(guān)注各項投資性房地產(chǎn)物業(yè)的真實價值，并使重估凈資產(chǎn)值的估值方法成為評估投資性房地產(chǎn)企業(yè)的主要標(biāo)準(zhǔn)之一。既然選擇公允價值對投資性房地產(chǎn)進(jìn)行計量，在我國房地產(chǎn)行業(yè)發(fā)展勢頭強(qiáng)勁的今天，勢必大大提高企業(yè)的凈資產(chǎn)，也會提高當(dāng)期的凈利潤，那么是不是擁有投資性房地產(chǎn)企業(yè)就會不加思考地優(yōu)先選擇公允價值來計價呢？

（三）企業(yè)是否會優(yōu)先選擇公允價值計價問題分析

對于公允價值和歷史成本之間做選擇的問題，本文認(rèn)為雖然新準(zhǔn)則給了企業(yè)選擇的空間，但是并不見得所有的公司都會青睞公允價值。首先，公允價值的確認(rèn)是否合理是一個不容忽視的問題。按照新會計準(zhǔn)則的規(guī)定，如果企業(yè)所擁有的投資性房地產(chǎn)有活躍的房地產(chǎn)交易市場供其交易，且該房地產(chǎn)交易市場能提供該類或類似的房地產(chǎn)市場價格及其他相關(guān)信息，則企業(yè)應(yīng)當(dāng)采用公允價值模式，即不對投資性房地產(chǎn)計提折舊或進(jìn)行攤銷，應(yīng)當(dāng)以會計期末投資性房地產(chǎn)的公允價值為基礎(chǔ)調(diào)整其賬面價值，公允價值與原賬面價值之間的差額計入當(dāng)期損益。這就給企業(yè)以及審計師提出了一個比較大的挑戰(zhàn)了，怎么樣來判斷公允價值的確認(rèn)方法是否恰當(dāng)呢？本文認(rèn)為，“能夠提供該類或類似的房地產(chǎn)市場價格”這個標(biāo)準(zhǔn)很難確定。即使采用綜合評分法，每個人對每個項目所給的權(quán)重也是不一樣的，那樣得出的結(jié)果也會不同。所以公允價值的確定是否合理，成為投資性房地產(chǎn)后續(xù)計量是否合理的關(guān)鍵。在這里我們看一下香港的做法。在香港的房地產(chǎn)開發(fā)上市公司中如果采用了公允價值模式的，每年度公司均聘請獨立的測量師對其投資性房地產(chǎn)行評估，并作為公允價值的確定依據(jù)。內(nèi)地上市的房地產(chǎn)公司如果采用公允價值，也需要每年聘請獨立的評估師對其投資性房地產(chǎn)進(jìn)行評估，并在年報中詳細(xì)披露房地當(dāng)期賬面價值的增減變動情況、公允價值的確認(rèn)方法及其理由等。這將成為企業(yè)的一項很重的負(fù)擔(dān)。

其次，公允價值增大了公司經(jīng)營成果的不穩(wěn)定性。采用公允價值模式后，擁有較多投資性房地產(chǎn)的公司的業(yè)績將更多地受該物業(yè)市場價格變化的影響，這增加了公司業(yè)績的不穩(wěn)定性，有可能掩蓋了管理層的經(jīng)營不利或優(yōu)秀管理能力。從以上的分析中，本文認(rèn)為，此次新準(zhǔn)則中對投資性房地產(chǎn)的相關(guān)規(guī)定，尤其是公允價值的引入，雖然意義重大，也會對房地產(chǎn)行業(yè)產(chǎn)生一定的影響，但是由于擁有投資性房地產(chǎn)的企業(yè)是否會選用公允價值作為其計量屬性還是值得商榷的，所以公允價值的影響可能沒有大家想象的那么大。

參考文獻(xiàn)：

[1]財政部．企業(yè)會計準(zhǔn)則2006[N]．北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2006．

[2]謝詩芬．公允價值：國際會計前沿問題研究[M]．長沙：湖南人民出版社，2004：2．

[3]葛家澍．關(guān)于會計計量屬性——公允價值[J]．上海會計，2001．

篇10

關(guān)鍵詞：新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)；職教城；策略

作者簡介：俞鈺炯(1987－)，女，浙江上虞人，浙江工業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，研究方向為職業(yè)教育原理；胡斌武(1968－)，男，四川宣漢人，浙江工業(yè)大學(xué)職業(yè)教育研究所所長，教授，教育學(xué)博士后，研究方向為職業(yè)教育原理。

基金項目：本文是國家社科基金教育學(xué)一般課題“職教城建設(shè)模式與實證研究”(編號：BJA110082)的階段性研究成果，主持人：胡斌武。

中圖分類號：G710

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001－7518（2012）19－0008－03

集約化辦學(xué)已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校發(fā)展的路徑選擇，職教城是典型的發(fā)展模式。據(jù)我們的調(diào)研，截止2011年底，除、青海、海南外，全國已經(jīng)有28個省(區(qū)、市)已建或在建職教城118個，江蘇常州職教城、重慶永川職教城、天津生態(tài)職教城等就是典型的職教城。本文從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)視閾分析職教城的價值及建設(shè)策略。

一、職教城是職業(yè)教育需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度創(chuàng)新

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，制度創(chuàng)新是在一定的原驅(qū)力驅(qū)使下，在現(xiàn)有制度環(huán)境基礎(chǔ)上，通過一定的組織形式，借助一定手段，達(dá)到增進(jìn)收入的制度安排過程。這種原驅(qū)力既有內(nèi)部驅(qū)力，也有外部驅(qū)力。內(nèi)部驅(qū)力主要是來自于個人、社團(tuán)和政府企圖在這個過程中減少實施成本和摩擦成本，宏觀上謀取經(jīng)濟(jì)投入的最大收益；微觀上約束主體行為，對不同主體的行動空間及其責(zé)權(quán)利進(jìn)行邊界框定，緩解社會利益沖突。外部驅(qū)力包括三種情況：一是外界出現(xiàn)了以前不曾有過的新條件，使風(fēng)險情況變化，交易成本下降，或者新的生產(chǎn)技術(shù)被采用，出現(xiàn)了利益機(jī)會；二是現(xiàn)有制度發(fā)明了新的組織形式和經(jīng)營管理方式，使制度創(chuàng)新有獲取潛在利益的機(jī)會；三是政治、法律、社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境等發(fā)生了變化，為某一個集團(tuán)創(chuàng)造了獲取利潤的新機(jī)會，或者是重新分配現(xiàn)有利潤的機(jī)會。以上三種情況都可能使原有的制度均衡被打破，出現(xiàn)新的利益分配格局，從而驅(qū)使制度變更或替代?？傮w來看，制度創(chuàng)新的原驅(qū)力在于預(yù)期凈收益超過預(yù)期成本。

制度創(chuàng)新包括制度誘導(dǎo)性變遷和強(qiáng)制性變遷兩種形式[1]。誘導(dǎo)性制度變遷是自下而上的創(chuàng)新過程，由個人或一群人在響應(yīng)獲利機(jī)會時自發(fā)倡導(dǎo)、組織和實行；強(qiáng)制性制度變遷則相反，是自上而下的創(chuàng)新過程，是國家在追求產(chǎn)出最大化目標(biāo)下，通過政策法令實施。強(qiáng)制性制度變遷又分為需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度變遷和沒有需求的強(qiáng)制性制度變遷。需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度變遷是先有制度的需求，然后決策者根據(jù)實際，適時、主動地推進(jìn)制度變遷，以滿足制度的需求，解決制度的缺口，也就是說，國家在使用強(qiáng)制力時有很大的規(guī)模經(jīng)濟(jì)，并且可以在制度變遷中降低組織成本和實施成本。職教城是以職業(yè)學(xué)校為辦學(xué)主體，在政府、職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)、社會等多種力量的參與下，讓若干所職業(yè)學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)在某一地域聚集并達(dá)成一定的規(guī)模，形成以資源共享、能力互補(bǔ)和產(chǎn)學(xué)研一體化為主要目標(biāo)的整合群集。職教城作為職業(yè)教育的一種制度創(chuàng)新，是需求回應(yīng)性強(qiáng)制性制度變遷，其基本邏輯是：我國的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)普遍存在著基本建設(shè)重復(fù)、專業(yè)設(shè)置雷同、貸款包袱沉重等問題，加之優(yōu)質(zhì)教育資源比較短缺，使得有限的教育資源運行效率低下，資源浪費嚴(yán)重。面對這一現(xiàn)實，政府要求職業(yè)教育要轉(zhuǎn)向集約化發(fā)展，走質(zhì)量第一、效率優(yōu)先、規(guī)模適度的發(fā)展路徑?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》(2005年)提出，“推動公辦職業(yè)學(xué)校與企業(yè)合作辦學(xué)，形成前校后廠(場)、校企合一的辦學(xué)實體。推動公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組，走規(guī)?；⒓瘓F(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》指出，“要加強(qiáng)省級政府教育統(tǒng)籌，促進(jìn)省域內(nèi)職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展和資源共享?！币虼耍覈穆毥坛恰⒙毥碳瘓F(tuán)等職業(yè)教育集約化形式多為政府主導(dǎo)型。

二、職教城的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)價值

新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，不同的制度提供不同的激勵結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生不同的經(jīng)濟(jì)績效，于是，產(chǎn)生相對較高的經(jīng)濟(jì)績效能力是一種制度得以產(chǎn)生和發(fā)展的動力。職教城是提高經(jīng)濟(jì)績效的有效模式，其根本價值在于：

(一)形成聚集效應(yīng)，實現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)