導(dǎo)語(yǔ)：對(duì)話(huà)式教學(xué)對(duì)語(yǔ)文課程實(shí)施的影響論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

在新一輪課程改革中，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師與文本之間的對(duì)話(huà)過(guò)程”這一教學(xué)理念，正在被廣大教師所認(rèn)同和接受。實(shí)施對(duì)話(huà)式教學(xué)，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的革新乃至整個(gè)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的改革都具有重要意義。因此，認(rèn)識(shí)對(duì)話(huà)式教學(xué)的特點(diǎn)及其學(xué)科適應(yīng)性，避免教改實(shí)踐走彎路是十分必要的。

一、對(duì)話(huà)式教學(xué)的理論來(lái)源與基本特點(diǎn)

對(duì)話(huà)教學(xué)理論源于20世紀(jì)70年代德國(guó)批判教育學(xué)理論和交往教學(xué)論思想?！敖夥拧薄昂侠斫煌薄皩?duì)稱(chēng)的自由”等觀點(diǎn)，成為對(duì)話(huà)式教學(xué)成立的重要理論支撐。舍費(fèi)爾認(rèn)為：“積極的‘解放’就是要使傳統(tǒng)的那種帶有專(zhuān)制色彩的教學(xué)風(fēng)格轉(zhuǎn)化為‘對(duì)稱(chēng)的自由’。這里的‘對(duì)稱(chēng)’兩字，指的是師生之間的平等，‘對(duì)稱(chēng)的自由’意味著師生在教學(xué)過(guò)程中享有平等的或者說(shuō)同等的自由，意味著學(xué)生獲得的自由不應(yīng)當(dāng)是教師施舍給學(xué)生的那種自由，而是學(xué)生本身應(yīng)得的自由?！薄皩?duì)稱(chēng)的相互作用形式意味著參加者，即師生具有同樣的自由活動(dòng)余地，他們具有同等的說(shuō)話(huà)權(quán)利，任何人都沒(méi)有優(yōu)先權(quán)或特權(quán)，不允許任何人支配他人，也不允許壓制別人?！备鶕?jù)這種“對(duì)稱(chēng)的自由”觀點(diǎn)，K·沙勒提出了“合理交往”的八條原則，即“合理交往是一種合作式交往，參加交往的各方都放棄權(quán)威地位，相互持平等的態(tài)度；在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主，由于交往雙方實(shí)際地位是不同等的，因此必須促進(jìn)相互取長(zhǎng)補(bǔ)短的興趣和理智相處的態(tài)度；逐步創(chuàng)造條件，使不帶支配性的交往行為成為可能；相互傳遞的信息是最佳的信息；現(xiàn)在的交往將為以后的合理交往創(chuàng)造條件；合理交往的結(jié)果將取得一致的認(rèn)識(shí)，但并非一切合理交往都必須達(dá)到一致的認(rèn)識(shí)”（注：李其龍.德國(guó)教學(xué)論流派.西安：陜西人民教育出版社，1993）。由上可知，交往理論把教學(xué)過(guò)程看作是一種交往過(guò)程，而這種交往過(guò)程的實(shí)現(xiàn)應(yīng)訴諸于對(duì)話(huà)，語(yǔ)言與心靈的對(duì)話(huà)是實(shí)現(xiàn)交往的重要手段之一。

根據(jù)以上理論，我們對(duì)“對(duì)話(huà)式教學(xué)”做如下闡釋?zhuān)簩?duì)話(huà)式教學(xué)作為一種教學(xué)方式，是與慣常的講解式不同的一種教學(xué)行為方式，這種不同主要反映在對(duì)話(huà)式教學(xué)是“教師與學(xué)生、教本，學(xué)生與教師、文本之間就教學(xué)問(wèn)題而展開(kāi)的信息溝通和意義建構(gòu)”（注：區(qū)培民.語(yǔ)文課程與教學(xué)論.杭州：浙江教育出版社，2003）的過(guò)程，而非教師面向?qū)W生進(jìn)行講述與解釋的過(guò)程。從語(yǔ)言學(xué)角度講，對(duì)話(huà)是兩個(gè)人或以上者的談話(huà)與接觸。但從更廣泛的社會(huì)學(xué)意義上看，對(duì)話(huà)可以發(fā)生在人與人之間，“也可以不直接發(fā)生在人與人之間，而發(fā)生在人與精神產(chǎn)品，亦即人與各種文本之間，這種對(duì)話(huà)并不一定以口頭語(yǔ)言的交會(huì)為特征，而是以人對(duì)文本的理解和批判展開(kāi)的”。因此，良好的對(duì)話(huà)式教學(xué)是師生以及文本之間交往互動(dòng)的重要表現(xiàn)形式，“是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)”。由上述定義展開(kāi)來(lái)分析，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)話(huà)式教學(xué)有如下特點(diǎn)：

1.對(duì)話(huà)式教學(xué)的基礎(chǔ)是師生關(guān)系的平等互動(dòng)而非支配控制。對(duì)話(huà)式教學(xué)與講解式教學(xué)最大的不同是，后者教學(xué)行為的支配者是教師，信息傳遞是單向的，教師是教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)者和主控者，教學(xué)活動(dòng)更多地顯示了教師教的活動(dòng)。講解式教學(xué)最大的一個(gè)弊端，就是把師生關(guān)系看作是主客體關(guān)系。作為主體，教師的主要任務(wù)是用講解的內(nèi)容來(lái)填滿(mǎn)學(xué)生，作為客體，學(xué)生的主要任務(wù)是聽(tīng)講，把教師所講的儲(chǔ)存起來(lái)，巴西教育學(xué)家弗來(lái)雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中把這種教育稱(chēng)之為“儲(chǔ)蓄行為”。而對(duì)話(huà)式教學(xué)的行為支配者是師生共同體，信息交流雙向互動(dòng)，師生在教學(xué)中的設(shè)計(jì)與主控隨互動(dòng)而變化，在這個(gè)過(guò)程中，師生既有各自的心理特征與活動(dòng)，同時(shí)又必須關(guān)照主體間的關(guān)系與活動(dòng)，既充分表現(xiàn)主體性又要兼顧到主體間性。這時(shí)師生關(guān)系不僅僅是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)，灌輸與被灌輸，改造與被改造、支配與被支配的關(guān)系，而是相互尊重、相互傾聽(tīng)言說(shuō)、民主平等的主體間關(guān)系，是充滿(mǎn)發(fā)現(xiàn)與激勵(lì)的雙向交流互動(dòng)關(guān)系，參加對(duì)話(huà)交往的師生雙方都放棄權(quán)威地位，在交流中保持真正的民主與平等。應(yīng)該說(shuō)沒(méi)有民主平等互動(dòng)的關(guān)系，就不可能產(chǎn)生真正的對(duì)話(huà)，民主平等成為對(duì)話(huà)式教學(xué)的第一法則。強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程是平等對(duì)話(huà)關(guān)系，并不否定師生之間的教育關(guān)系，在對(duì)話(huà)教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的理解與精神世界的構(gòu)建仍然具有重要的導(dǎo)引作用。

2.對(duì)話(huà)式教學(xué)前提是對(duì)文本探究與理解的相互尊重，而非灌輸與替代。在對(duì)話(huà)式教學(xué)中，師生都是教學(xué)過(guò)程中的主體，都有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)心理與期待心理，都有自己獨(dú)特的思想、見(jiàn)解以及表達(dá)思想見(jiàn)解的愿望和權(quán)利，這種特性決定了教學(xué)過(guò)程中師生之間應(yīng)當(dāng)相互尊重彼此的觀點(diǎn)和理解，尊重彼此的生活經(jīng)歷和獨(dú)特體驗(yàn)，教師特別應(yīng)當(dāng)尊重甚至接受學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、體悟和理解，通過(guò)相互理解乃至對(duì)文本的理解，實(shí)現(xiàn)主體間的“視界融合”，并產(chǎn)生新的意義理解。理解是人類(lèi)把握世界全部方式中最為基本的一種方式，唯有通過(guò)理解，意義才能展現(xiàn)在我們面前，人們才能進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)，并發(fā)現(xiàn)對(duì)方，從而達(dá)到溝通與對(duì)話(huà)。因此，對(duì)話(huà)教學(xué)是建立在相互理解乃至對(duì)文本的理解基礎(chǔ)上的，只有尊重彼此的理解，對(duì)話(huà)才能展開(kāi)。這就從根本上需要拋棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀，即教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)自己的活動(dòng)，并且常常用成人的心理與分析代替學(xué)生的理解，甚至把自己的理解強(qiáng)加于學(xué)生身上，忽視乃至壓抑了學(xué)生獨(dú)特的理解與表達(dá)權(quán)利。如果是這樣的話(huà)，對(duì)話(huà)則難以展開(kāi)，加拿大的《安大略課程·語(yǔ)言》中指出，“閱讀是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，包括對(duì)書(shū)面語(yǔ)和口頭語(yǔ)之間關(guān)系的理解，顯示了閱讀過(guò)程中觀念與信息的碰撞，顯示出這些理念和信息與個(gè)人腦海中固有的知識(shí)和經(jīng)歷的某種關(guān)聯(lián)”。因此，只有讓學(xué)生真誠(chéng)地用他們自己的眼睛去觸及作品，自己的心靈去揣摩作品，重視他們的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，重視他們的自由闡釋?zhuān)拍苁箤?duì)話(huà)順利進(jìn)行。所以，對(duì)話(huà)教學(xué)是心靈的對(duì)話(huà)，而非僅僅是語(yǔ)言上的對(duì)白。

3.對(duì)話(huà)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是溝通與交流，而非主訴與訓(xùn)誡。對(duì)話(huà)式教學(xué)還強(qiáng)調(diào)在理解的基礎(chǔ)上師生雙方平等的交流，相互啟發(fā)與相互影響，而非教師一方的主訴與訓(xùn)誡。“對(duì)話(huà)不僅指師生雙方狹隘的語(yǔ)言交談，而是指師生雙方各自向?qū)Ψ降木癯ㄩ_(kāi)和彼此接納，是一種真正精神意義上的平等與溝通”（注：徐潔.民主平等對(duì)話(huà)：21世紀(jì)師生關(guān)系的理性構(gòu)想.教育理論與實(shí)踐，2000.11）。在溝通與交流中，對(duì)話(huà)得以展開(kāi)，對(duì)話(huà)精神得以體現(xiàn)。針對(duì)我國(guó)教育中教師講的多，學(xué)生沒(méi)有或者少有言說(shuō)的權(quán)利與機(jī)會(huì)這樣一個(gè)現(xiàn)狀，對(duì)話(huà)教學(xué)中的溝通與交流，主要應(yīng)傾向于學(xué)生一方，即維護(hù)與開(kāi)放學(xué)生的言說(shuō)權(quán)，加大學(xué)生與教師溝通交流的權(quán)利與機(jī)會(huì)，而學(xué)生言說(shuō)權(quán)的尊重與開(kāi)放恰是對(duì)話(huà)式教學(xué)中得以真正開(kāi)展的重要因素。

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，學(xué)生少有機(jī)會(huì)真正閱讀，即使有閱讀，那也是面對(duì)教師津津樂(lè)道分析闡釋過(guò)、咀嚼過(guò)的閱讀。因?yàn)樯儆袑W(xué)生自己的閱讀理解，因而也就難以產(chǎn)生真正的溝通與交流，再加上教師有意無(wú)意的專(zhuān)制和一言堂、滿(mǎn)堂灌，課堂教學(xué)中更是少有交流。學(xué)生的主要責(zé)任是聽(tīng)教師的分析，其實(shí)質(zhì)是重復(fù)模仿他人的閱讀，學(xué)生喪失了“自我話(huà)語(yǔ)權(quán)”；由于學(xué)生少有言說(shuō)權(quán)、話(huà)語(yǔ)權(quán)，因而課堂教學(xué)中也少有溝通與交流，學(xué)生即使有溝通與交流的愿望，也因?yàn)榻處煹年U釋與分析代替了學(xué)生的理解而自然消失。20世紀(jì)80年代后期，在主體性教育思想倡導(dǎo)下，為了改變課堂教學(xué)中的滿(mǎn)堂灌、講解式帶來(lái)的弊病，曾流行過(guò)問(wèn)答式、討論式等教學(xué)模式，從表面上看，這似乎給了學(xué)生一定的言說(shuō)權(quán)、話(huà)語(yǔ)權(quán)，但在滿(mǎn)堂灌之余，不過(guò)進(jìn)行了一些機(jī)械問(wèn)對(duì)而已，實(shí)質(zhì)性的溝通與交流并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)，也就是說(shuō)問(wèn)對(duì)式教學(xué)與對(duì)話(huà)式教學(xué)的內(nèi)涵相去甚遠(yuǎn)，其本質(zhì)又在于缺乏對(duì)話(huà)的實(shí)質(zhì)。

4.對(duì)話(huà)式教學(xué)的目標(biāo)是“意義建構(gòu)”，而非僅僅是語(yǔ)言上的對(duì)白交談。在20世紀(jì)八、九十年代的教學(xué)改革中，為了糾正講解式教學(xué)的弊端，曾倡導(dǎo)和流行過(guò)問(wèn)答式、討論式等教學(xué)方式，然而由于當(dāng)時(shí)對(duì)問(wèn)答式、討論式理解的膚淺性、運(yùn)用的急迫性，使得表面看來(lái)也是一種對(duì)話(huà)的教學(xué)方式，卻沒(méi)有產(chǎn)生真正有意義的對(duì)話(huà)，對(duì)話(huà)成了簡(jiǎn)單的交談、對(duì)白與問(wèn)答。所以，真正的對(duì)話(huà)應(yīng)該是師生之間通過(guò)理解、溝通、交流達(dá)到的新視界的產(chǎn)生，以及新視界的融合，即“意義建構(gòu)”?！皩?duì)話(huà)性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義、生成意義的功能。來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想。在同他人對(duì)話(huà)中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見(jiàn)解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造”（注：鐘啟泉.社會(huì)建構(gòu)主義：在對(duì)話(huà)與合作中學(xué)習(xí).上海教育，2001.2）。在對(duì)話(huà)教學(xué)中，師生各自的偏見(jiàn)得以克服，與他人的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步溝通、融合與匯聚，從而在對(duì)話(huà)中形成了新的知識(shí)、新的見(jiàn)解。所以，對(duì)話(huà)教學(xué)是追求創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)，是產(chǎn)生新意義的創(chuàng)造過(guò)程。

20世紀(jì)30年代陶行知曾提出“六大解放”的觀點(diǎn)，其中最重要的是解放學(xué)生的心靈，使他們感受到從未體驗(yàn)過(guò)的心靈震蕩、心靈敞亮和心靈表白，成為一個(gè)真正具有自我意識(shí)和自我思想的主體，在對(duì)話(huà)交流中實(shí)現(xiàn)其精神世界的拓展和人生經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，所以，對(duì)話(huà)教學(xué)絕非僅僅是語(yǔ)言上的解放，絕非僅僅是語(yǔ)言上的對(duì)白交談，而是一種智慧共享、意義共建的過(guò)程，是激活原有知識(shí)、生成新的知識(shí)、產(chǎn)生新的智慧的過(guò)程。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心靈解放，絕非是放縱學(xué)生的自發(fā)想像和突發(fā)奇想，放縱學(xué)生的個(gè)人理解與感受，而是關(guān)注學(xué)生的智慧以及心靈的碰撞，積極引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生新知識(shí)的形成，新視界的建構(gòu)，新境界的升華，否則也就失落了對(duì)話(huà)教學(xué)的真諦。

5.對(duì)話(huà)式教學(xué)的結(jié)構(gòu)形式往往是“情境——問(wèn)題”式，而非鋪陳講述式。蘇聯(lián)心理學(xué)家馬秋斯金深入研究了問(wèn)題的基本功能，指出：“問(wèn)題具有多方面的認(rèn)識(shí)功能，其一，借助問(wèn)題從他人處獲得必需的信息，學(xué)會(huì)提問(wèn)的兒童擁有了要求成人參與思考過(guò)程的手段。其二，問(wèn)題正是兒童求知欲與認(rèn)識(shí)需要的鮮明標(biāo)志，通過(guò)問(wèn)題我們可以判斷兒童認(rèn)識(shí)積極性的發(fā)達(dá)程度及其內(nèi)容傾向，而且問(wèn)題指明了思維的方向性。因此，問(wèn)題提得越明確，認(rèn)識(shí)任務(wù)表達(dá)得就越清晰，解決問(wèn)題過(guò)程也因而比較具有組織性與目的性。其三，問(wèn)題可以促進(jìn)兒童的探究與反思，所以，有時(shí)我們發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與表達(dá)問(wèn)題比解決問(wèn)題還困難?！薄叭绻麤](méi)有相互之間的提問(wèn)。就不可能有對(duì)話(huà)，人正是憑著問(wèn)題吸引他人對(duì)自己的注意，建立起與他人的接觸或激勵(lì)他人行動(dòng)，并由此產(chǎn)生共同的情緒體驗(yàn)”（注：高文.教學(xué)模式論.上海：上海教育出版社，2002）。這正如波普爾所言：“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問(wèn)題、終于問(wèn)題——越來(lái)越深化的問(wèn)題，越來(lái)越能啟發(fā)大量新問(wèn)題的問(wèn)題?？梢?jiàn)一堂好課應(yīng)該也是一堂成功的問(wèn)題教學(xué)課，問(wèn)題是形成交往對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)與條件，圍繞著問(wèn)題展開(kāi)的對(duì)話(huà)教學(xué)才最有可能實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)。”

對(duì)話(huà)教學(xué)依賴(lài)一定的情境，特別是需要利于學(xué)生進(jìn)行交互作用的場(chǎng)景，即“對(duì)話(huà)場(chǎng)的設(shè)置。這種場(chǎng)景的特點(diǎn)應(yīng)該是學(xué)生積極參與，探究發(fā)現(xiàn)，信息交換，協(xié)商討論，通過(guò)群體的智慧與思維促進(jìn)學(xué)生個(gè)體完成意義建構(gòu)，這種場(chǎng)景的設(shè)計(jì)構(gòu)建可以通過(guò)談話(huà)線(xiàn)索的導(dǎo)向，問(wèn)題的預(yù)設(shè)，教學(xué)過(guò)程中的答問(wèn)應(yīng)對(duì)，研究性學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)等方式方法來(lái)實(shí)現(xiàn)。

二、對(duì)話(huà)式教學(xué)對(duì)語(yǔ)文課程實(shí)施的適切性及其弊端

語(yǔ)文課程與教學(xué)的特性，對(duì)于實(shí)施對(duì)話(huà)教學(xué)具有重要意義，這主要表現(xiàn)在：

1.學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容的熟悉程度，為對(duì)話(huà)式教學(xué)展開(kāi)提供了可能。語(yǔ)文課是以母語(yǔ)為基礎(chǔ)的文章選讀課，文選所反映的生活化、社會(huì)化內(nèi)容，對(duì)于學(xué)生來(lái)講，相對(duì)處于已知和未知之間，是一種“灰色”狀態(tài)的認(rèn)知對(duì)象。語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容引起的驚異好奇、求知欲等心理反應(yīng)明顯不足，“以文字文本易自識(shí)、易自解為表象的知識(shí)呈現(xiàn)出一種“似無(wú)障礙化”，“學(xué)生在認(rèn)讀方面自我感覺(jué)的“零障礙”（全都讀通了），在解讀方面自我感覺(jué)的“沒(méi)大疑難”（明白說(shuō)什么了），在聽(tīng)講方面自我感覺(jué)“都已料到”（就這樣了）等等，從正、反兩方面反映出了語(yǔ)文課程的這種特性。語(yǔ)文課程內(nèi)容對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)似乎是已然的和能理解的。因此，教師必得依賴(lài)對(duì)話(huà)，引發(fā)學(xué)生對(duì)潛沉問(wèn)題的探究，引發(fā)學(xué)生的深層理解，“進(jìn)而在發(fā)現(xiàn)與探究中組織教學(xué)命題，并在對(duì)話(huà)過(guò)程中形成對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平的動(dòng)態(tài)判斷，進(jìn)而設(shè)置‘最近發(fā)展區(qū)’，使教學(xué)向縱深發(fā)展”。這無(wú)疑對(duì)語(yǔ)文教師的教學(xué)水平提出了更高的要求，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)可能需要在教學(xué)過(guò)程中不斷進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟知程度。公務(wù)員之家

2.語(yǔ)文課程內(nèi)容的綜合性、廣泛性以及閱讀理解的豐富性和多樣性，使語(yǔ)文教學(xué)更適合于對(duì)話(huà)式教學(xué)。語(yǔ)文課程中的知識(shí)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、母語(yǔ)習(xí)得文化有著廣泛的必然的聯(lián)系，學(xué)生閱讀理解活動(dòng)的展開(kāi)與學(xué)生課外生活、個(gè)性體驗(yàn)、社會(huì)文化感知程度，存在著巨大的依憑關(guān)系，這就使得語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)“獲得了相比其他人文學(xué)科更多更便利的話(huà)題材料和談話(huà)衍生物，而像歷史學(xué)科，學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往不足以對(duì)相應(yīng)課題作出較為廣泛而深入的討論?！罢Z(yǔ)文作為中學(xué)諸學(xué)科中一門(mén)最富內(nèi)容開(kāi)放性、情思啟迪性、指涉豐富性的課程，其教學(xué)內(nèi)容——幾乎每一篇課文，都是一種圖式化框架和召喚結(jié)構(gòu)，其中存在著許多未確定之域，它們自身具有牽引讀者與之對(duì)話(huà)，建構(gòu)新意的巨大潛在功能”。

3.語(yǔ)文課程與教學(xué)實(shí)施手段的言語(yǔ)性，為對(duì)話(huà)式教學(xué)的展開(kāi)提供了又一可能?！罢Z(yǔ)文學(xué)科的能力訓(xùn)練與學(xué)生智慧、言語(yǔ)表達(dá)的直接關(guān)系和最大需求量，規(guī)定了語(yǔ)文課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)行為必須以言語(yǔ)為中心”（注：區(qū)培民.語(yǔ)文課程與教學(xué)論.杭州：浙江教育出版社，2003）。教師對(duì)知識(shí)的傳授與能力訓(xùn)練也必須通過(guò)一定的教學(xué)言語(yǔ)行為來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以，語(yǔ)文學(xué)科與數(shù)、理、化、生等科學(xué)學(xué)科的最大區(qū)別，可能在于它是通過(guò)對(duì)言語(yǔ)的操作（言語(yǔ)實(shí)踐）達(dá)到對(duì)世界的把握和改造的，而言語(yǔ)的主要習(xí)得方式之一，非主體的‘發(fā)言’莫屬”（注：區(qū)培民.語(yǔ)文課程與教學(xué)論.杭州：浙江教育出版社，2003）。所以“語(yǔ)言/言語(yǔ)既是教學(xué)內(nèi)容本身，又是教學(xué)方式與手段，可以說(shuō)，沒(méi)有一門(mén)學(xué)科像語(yǔ)文這樣，須臾離不開(kāi)教與學(xué)雙方的話(huà)語(yǔ)了”。語(yǔ)文教學(xué)的這種語(yǔ)言、言語(yǔ)性，成了對(duì)話(huà)式教學(xué)的天然特性。

由上可知，對(duì)話(huà)式教學(xué)是教學(xué)環(huán)境最為自由寬松、學(xué)生參與度最高、能較好體現(xiàn)師生互動(dòng)的教學(xué)行為方式，特別對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，適切性更強(qiáng)。然而它也是教學(xué)過(guò)程最易泛化失控、甚至流于形式的一種教學(xué)行為方式，也就是說(shuō)對(duì)話(huà)式教學(xué)存在著一定的弊端，這主要表現(xiàn)在：教師未對(duì)文本進(jìn)行深入細(xì)致的分析，未進(jìn)行周密的教學(xué)設(shè)計(jì)，未關(guān)照問(wèn)題大小、輕重以及題點(diǎn)涉及面的寬窄，凡問(wèn)皆對(duì)話(huà)，結(jié)果造成對(duì)話(huà)的泛化，對(duì)話(huà)成了無(wú)意識(shí)的閑談。

教師未認(rèn)真分析學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)、認(rèn)知水平以及學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)習(xí)慣，未留意和誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)對(duì)話(huà)的需求動(dòng)機(jī)，未把握學(xué)生對(duì)問(wèn)題內(nèi)容的關(guān)注程度、也就是說(shuō)學(xué)生無(wú)對(duì)話(huà)意向，無(wú)對(duì)話(huà)準(zhǔn)備，未進(jìn)入對(duì)話(huà)情境，思維處于游離狀態(tài)，結(jié)果造成對(duì)話(huà)泛化，對(duì)話(huà)成了漫談聊天。教師對(duì)教學(xué)過(guò)程出現(xiàn)的種種意想不到的話(huà)題和對(duì)話(huà)話(huà)語(yǔ)，難以適時(shí)進(jìn)行調(diào)控，難以把握學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和思維傾向，并從對(duì)話(huà)中引發(fā)新的話(huà)題，繼而把對(duì)話(huà)引向深入，結(jié)果使對(duì)話(huà)停留在一般的對(duì)錯(cuò)評(píng)價(jià)和結(jié)果簡(jiǎn)單的肯定與否定上，致使對(duì)活處于無(wú)意義狀態(tài)，甚至是一種時(shí)間與精神的浪費(fèi)。師生對(duì)文本內(nèi)涵缺乏正確理解和深入分析，問(wèn)題意識(shí)不明晰，對(duì)課題內(nèi)容理解與解釋的多義與歧義始料不及，致使在對(duì)話(huà)過(guò)程中，師生發(fā)生傾聽(tīng)與反應(yīng)障礙，對(duì)話(huà)失控以致走上歧路。

對(duì)話(huà)式教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)性、即時(shí)性特點(diǎn)，使對(duì)話(huà)教學(xué)效果可以立即得到認(rèn)定，但卻難以用成績(jī)明確標(biāo)明，特別是對(duì)學(xué)生自主探究、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、進(jìn)入對(duì)話(huà)過(guò)程的狀態(tài)難以具體考量評(píng)價(jià)，也就是說(shuō)，對(duì)話(huà)教學(xué)的實(shí)際效果難以檢驗(yàn)和評(píng)定。

總之，對(duì)話(huà)雖然是師生互動(dòng)的一種教學(xué)行為方式，但由于教師的地位、作用與職責(zé)，從而使其成為對(duì)話(huà)教學(xué)能否順利進(jìn)行的主要承擔(dān)者和主要責(zé)任人。因此，語(yǔ)文教學(xué)中推行對(duì)話(huà)式教學(xué)，特別需要教師提高教學(xué)水平，增強(qiáng)教學(xué)藝術(shù)，豐富教學(xué)機(jī)智，啟動(dòng)和推動(dòng)學(xué)生積極進(jìn)入對(duì)話(huà)情境，主動(dòng)參與對(duì)話(huà)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)真正意義上的對(duì)話(huà)。