導(dǎo)語：語文課程標(biāo)準(zhǔn)研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）基本理念之一就是要“正確把握語文教育的特點”。“工具性與人文性的統(tǒng)一”是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程的重新定位。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文的材料的反應(yīng)又往往是多元的。傳統(tǒng)的語文課解讀，追求唯一正確有解，形成非此即彼的思維方式，失去了對多種意義的理解，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。事實上，一篇課文，有多種讀法，可以出現(xiàn)多處意義?！氨易x之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可。”（清？薛雪《一瓢詩話》）“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在此視野觀照下，對文本的解讀方式應(yīng)是開放式的、多元化的、個性化的，學(xué)生的語文素養(yǎng)在對文本解讀的“入”與“出”中得到提升。

一、文本解讀的“入”

“入”即進入文本，與之貼近、交融。讓學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上字求其意，字索其旨，與文本息息相通。

1．在閱讀感悟中融合性解讀。

閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一是學(xué)習(xí)規(guī)范的語文?！皯?yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗?！保ā墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》）讓學(xué)生獨立地誦讀感悟，并將讀書意會到的東西用可以檢測的表情朗讀表達出來，是實惠便捷的解讀方式。如在《五彩池》的教學(xué)中，教師學(xué)生交流誦讀體會：

師：我們先來交流第2自然段，誰先來？

生：（朗讀）“那是個晴朗的日子，我開汽車來到藏龍山，只見漫山遍野都是大大小小的水池?！?/p>

師：你對自己的朗讀滿意嗎？（生：滿意）同學(xué)們聽到了嗎？五彩池神奇在哪兒？你怎么聽出來的？

生：我聽出五彩池神奇在“多”，因為剛才他把“漫山遍野”這個詞讀得特別重。

師：你的耳朵真靈。你們知道嗎？藏龍山上共有大大小小的五彩池4000多個，多嗎？剛才這位同學(xué)的朗讀得已經(jīng)很不錯了，只是老師覺得他只讀出3000多個五彩池，誰能把4000多個五彩池全讀出來？（指名兩個學(xué)生讀該句）

師：（評價）他讀出了3500多個；不錯，他把4000多個五彩池全讀出來了。（全班齊讀該句）

這里，教師富有感召性的鼓動，形象的闡釋使“漫山遍野”這一詞語變得具體可感?！拔馁F自得，書忌耳傳?！睂W(xué)生讀懂的過程，就是感悟體驗的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。文章不厭百回讀，熟讀深知于自知。如果直接把朗讀技巧告訴學(xué)生，倒十分快捷，可以上一切都不復(fù)存在了。張?zhí)锶粝壬f的“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀”在此得到驗證。

2．在品字析詞中探究性解讀。

提起語言的推敲，不難想起賈島詩句“僧推月下門”（《題李凝幽居》）典故。袁枚《隨園詩話》說：“詩得一字之師，如紅爐點雪，樂不可言?！敝匾晫W(xué)生對文本的精細閱讀，乃古代之良好傳統(tǒng)。品字析詞強調(diào)“讀”字，不斷地閱讀，不斷地深入，直至鑿開頑璞，取出玉石。

特級教師于永正在執(zhí)教《草》時，善于引得學(xué)生品字析詞，在領(lǐng)悟漢字的人文內(nèi)涵中感受到語言文字的韻味。如教“一歲一枯榮”的“榮”字，于老師出示榮字的甲骨文，問學(xué)生“春天來了，山坡上長什么？山坡下長什么？”“坡上坡下都有草木，當(dāng)然是一片茂盛的景色。學(xué)生理解得十分容易。教“春風(fēng)吹又生”的“生”字時，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長出來?！薄澳菫槭裁词恰猴L(fēng)吹又生’而不是‘春風(fēng)吹又長’呢？”“因為生的意思就是從土里往上長。”既記住了字形，又理解了字義，體現(xiàn)了古詩教學(xué)的深入淺出，韻味無窮。

再如教《曼谷的小象》，朗讀“從桔紅色的晨霧中飄來一陣悅耳的銀鈴聲”一句時，為什么用“飄”而不用“傳”？一個“飄”字把銅鈴聲由遠及近、晨霧的飄渺空靈、樹林的靜謐凸顯得淋漓盡致，而“傳”字就顯得平鋪直自。字斟句酌，涵蘊品味，人與文已融為一體。

當(dāng)然，探究性解讀是源于文本又高于文本的建構(gòu)活動，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生運用這種方式擴充知識的背景，提高探究的起點。如提供一些相關(guān)的背景材料，引導(dǎo)在網(wǎng)絡(luò)中獲取相關(guān)信息等，利于學(xué)生建構(gòu)更豐富的精神世界，利于學(xué)生在字斟句酌中品味、賞玩、摩挲和沉淀，逐步形成語感。

二、文本解讀的“出”

“出”即走出課文，把自己當(dāng)成局外人，擺脫文章的約束，作冷靜的評判?！八狼?，操舟者迷，立岸者清”。閱讀教學(xué)是一種內(nèi)潛性很強的觀念性活動，學(xué)生接受文本絕不是一個被動的印入過程。只有站在文本之外，超越文本，與其他文本進行比較，解讀才更加深入。

1．以認知結(jié)構(gòu)為基點，倡導(dǎo)個性化解讀。

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。在這個過程中，離不開學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)自學(xué)習(xí)也是自主建構(gòu)。前者的認識機制是同化，這引起認知結(jié)構(gòu)的量變；后者的認知機制是順應(yīng)，它引起認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學(xué)習(xí)過程中，既沒有絕對的接受學(xué)習(xí)，也沒有絕對的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，總是兩者相互交替、有機結(jié)合的。在此過程中，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者主動接觸文本，并用自己已有的知識與經(jīng)驗解讀，從而賦予認知對象以心理意義。

學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是閱讀文本的起點，它包括思想、智慧、意志、經(jīng)驗和技能等。理解總是從已有的認知結(jié)構(gòu)開始。學(xué)生在解讀文本時，因為認知結(jié)構(gòu)的差異很大，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生從他們自己的經(jīng)驗出發(fā)去實現(xiàn)與文本的視界融合。要允許學(xué)生對文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀。

當(dāng)學(xué)生有了個性化體驗后，教師不能僅滿足于此，要與學(xué)生共同討論哪些理解最合理，哪些又為什么是不合理的。但重要的不是結(jié)論，而是過程。更要引導(dǎo)學(xué)生分析解讀文本的過程，無論是正確的或錯誤的，是怎樣得出來的，對癥下藥，推究、評論，以完善認知結(jié)構(gòu)。

2．以文本的多義性，引導(dǎo)批判性解讀。

一篇《落花生》，作為課文教學(xué)，向?qū)W生講解，意義應(yīng)該是公認的、確定的、相對統(tǒng)一的。作為個人理解、感悟和引發(fā)，則意義又是無限的。讀了七十多年，遠沒有讀完、讀盡，這是由文本的多義性所決定的。首先要讀懂文本，確定大眾公認的、普遍的意義，才能進入批判性解讀。即在傳統(tǒng)中尋找“縫隙”，設(shè)法擠進去，發(fā)掘出新的意義。閱讀不應(yīng)是無目的的欣賞，應(yīng)該看成是有意義的創(chuàng)造。當(dāng)然，現(xiàn)行使用的教材經(jīng)過專家多次個性論證，很少有“縫隙”可鉆，但當(dāng)我們用現(xiàn)代眼光審視一些經(jīng)典課文，也可以發(fā)現(xiàn)一些瑕點。如新教材第一冊中的配圖“一個女孩在織毛衣”，顯然現(xiàn)實生活中很少有小女孩織毛衣?！短羯焦ぁ穼懙氖翘羯焦さ巧綍r要橫挑扁擔(dān)斜著上，走折尺形的路線?？蓤D上畫的不是一回事，是一個排山工的背影，直挑著擔(dān)子直著登……《落花生》作為一篇經(jīng)典課文，誦讀不衰。江蘇省著名特級教師孫雙金執(zhí)教此課時，激發(fā)學(xué)生進行批判性的讀：“預(yù)習(xí)部分有一個科學(xué)性錯誤，誰能找出來呢？”經(jīng)師生幾番斟酌，終見端倪。原來“它的花落了，能鉆進地里結(jié)了果實”句中“花落”和“鉆進”確有不妥之處，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結(jié)在泥土里。孫老師又提出一道開放性辯題讓學(xué)生辯論：“當(dāng)代社會，你想做落花生那樣的人，還是想做蘋果、石榴那樣的人？”學(xué)生在激烈的爭辯中，一反傳統(tǒng)的一味推崇落花生式默默無聞的人，樹立了現(xiàn)代人應(yīng)具備的價值觀：既要像落花生那樣不計名利，踏實肯干，又應(yīng)像蘋果、石榴那樣在適當(dāng)?shù)臅r候展示自己的才華，最終被社會所認可。這種辯證的人生觀并非許地山當(dāng)初撰文的初衷，但在現(xiàn)代社會，被賦予了新的涵義，使文本的解讀價值長盛不衰。

有些教材是傳統(tǒng)名篇，似乎沒什么可挑剔了，但隨著社會的發(fā)展和觀念的更新，也有重新認識、重新思考的必要?！尔R鶿》是一篇老課文，講授中有學(xué)生提出，課文反映的是一種強者對弱者的虐待，而且作者對此大加褒揚，深究其思想內(nèi)容確實不利于培養(yǎng)學(xué)生的愛心。

當(dāng)然，學(xué)生對文本的解讀，更多的是沒有讀懂，甚至誤解、誤讀。如果這些是在探究中提出來的，那么即使是誤讀，對其合理的成分。以及提出問題的勇氣，還是應(yīng)該肯定的。因為一切批判性解讀，正是在持續(xù)的誤讀中獲得的。

3．運用互文理論，引導(dǎo)鏈接式解讀。

互文理論告訴我們，古今詩文，無一字無來歷，只是后人少讀書，不知出典而已。魯迅的《故鄉(xiāng)》中：“世上本沒有路，走的人多了，也就成了路?！背鲎浴睹献樱勘M心下》：“山間之蹊，間介然用之而成，為間不用，則茅塞之矣。”如果把古今中外的各種已出版的讀物比作一部宏偉的交響曲的話，各種文本都不過是交響曲的一個或幾個音符，它們相互配合、交流的呼應(yīng)，組成了各種不同的樂章。因而，解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，不只是從屬于作者個人或某個時代，而是從屬于歷史，從屬于社會巨系統(tǒng)。許地山以落華生為筆名，意在喻做人如花生，默默無聞，無私奉獻，這與《挑山工》《小青石》的寫作意圖如出一轍。但這三者所表達的作者思想、人格以及語言、風(fēng)格又是何等的不同；有比較才有鑒別，才能讀得更深入。把一篇詩文，鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時期的歷史文交談，就可以出現(xiàn)多種意義的碰撞、沖突和消解，就可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

當(dāng)然，對文本的解讀還應(yīng)忌“執(zhí)一己之見，囿于一孔之得”。如某學(xué)生因見電視上河馬發(fā)情，把動物園的飼養(yǎng)員咬傷了；一次在學(xué)校里因讀課文與同學(xué)發(fā)生爭執(zhí)，效仿河馬，便大聲說，我要發(fā)情了，令人啼笑皆非。符號學(xué)者、原女權(quán)主義者朱麗碰？克里絲帶娃在《符義解析，符義解析探索集》中指出：“文本是一種生產(chǎn)力”，“文本是意義生產(chǎn)的某種類型”，這說明一個文本是在持續(xù)不斷地閱讀中生產(chǎn)出來的。所以，文本解讀的“出”要以“入”為基礎(chǔ)，只能“入”而不能“出”，就很難說是真正的“入”。我們只有在文本解讀的持續(xù)不斷的“入”與“出”中不斷衍生出新的意義，這樣，閱讀教學(xué)才可能常教常新，漸入佳境。