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新課程的實施離不開對課程標(biāo)準(zhǔn)的正確解讀與恰當(dāng)運(yùn)用?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（以下簡稱語文課標(biāo)）共有五處涉及“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”。

·“學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法?！保ā罢n程目標(biāo)”之“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”）

·“學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限?！保ā罢n程目標(biāo)”之“必修課程”中“閱讀與鑒賞”第8條）

·“用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代詩文的思想內(nèi)容，并給予恰當(dāng)?shù)脑u價?！保ā罢n程目標(biāo)”之“選修課程”中“詩歌與散文”第2條）

·“設(shè)身處地去感受體驗……做到知人論世……了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機(jī)以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解?！保ā敖虒W(xué)建議”之“關(guān)于必修課的教學(xué)”中“第一模塊·閱讀與鑒賞”）

·“文言文閱讀的評價……還要注意考察學(xué)生能否了解文化背景，感受中華文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內(nèi)容和思想傾向?！保ā霸u價建議”之必修課“閱讀與鑒賞的評價”）

以上五處，從課程目標(biāo)、課程實施建議到課程評價，除了第四條用不同詞語表達(dá)相似意思外，其余四處都用了“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”，可見語文課標(biāo)對此的重視程度。那在語文課程中，什么是“歷史眼光”？什么是“現(xiàn)代觀念”？“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”的關(guān)系又是什么？

結(jié)合“古代作品”看“歷史眼光”，可作如下理解：一是從歷史進(jìn)程角度看作品的地位和作用；二是從作品產(chǎn)生的歷史語境把握作品的內(nèi)容與思想內(nèi)涵，知人論世，不拔高不苛求。前者更具專業(yè)研究性質(zhì)，后者較切合中學(xué)語文教學(xué)實際。

“現(xiàn)代觀念”則可被界定為：一是指涉及政治、經(jīng)濟(jì)、道德、認(rèn)知甚至娛樂、休閑諸方面的一般的具有現(xiàn)代特征的思想、意識；二是進(jìn)入閱讀領(lǐng)域并參與意義建構(gòu)的體驗。前者具有綜合性，有較明顯的功利、實用傾向，后者則應(yīng)追求審美傾向，中學(xué)語文閱讀欣賞中的“審視”與“評價”更應(yīng)側(cè)重于此。

至于“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”之間的關(guān)系，似乎誰也不會否認(rèn)其統(tǒng)一性，但從當(dāng)今語文教學(xué)實際看，卻往往存在嚴(yán)重的二元對立的狀況。這也是本文討論的意義所在，即反思當(dāng)前語文教學(xué)中在引導(dǎo)學(xué)生用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”“審視”“評價”古代作品方面的較大問題，探索解決問題的辦法。

一

“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”是密不可分的，為闡述方便，我們先予以分說。在“歷史眼光”方面，語文教學(xué)實際中存在的問題主要有表面上截然相反本質(zhì)上相似的兩個偏向。

一是“歷史”缺席。作者作為一個社會的人，他的生活經(jīng)歷、政治遭遇、思想道德，乃至籍貫家世、日常交往，還有創(chuàng)作才能、個性氣質(zhì)、審美情趣等，都深刻地影響其創(chuàng)作；而作品產(chǎn)生的特定社會，諸如政治上的治亂、經(jīng)濟(jì)上的興衰、文化學(xué)術(shù)的嬗變、制度風(fēng)俗的變遷，也制約著作品的內(nèi)容與風(fēng)格。

學(xué)習(xí)古代作品時，不少教師強(qiáng)調(diào)翻譯，認(rèn)為翻譯成現(xiàn)代漢語后就可以照現(xiàn)代文的分析方法來教了，這自然缺乏“歷史視角”，這就不能如魯迅先生要求的“顧及全篇”之外，“顧及作者的全人，以及他所處的社會狀況”，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就會出現(xiàn)困難，或者“近乎說夢”。如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，很長一段時間中被讀成是消極的，練習(xí)中教師往往讓學(xué)生談“人生如夢，一樽還酹江月”顯出的局限性。如果顧及全篇及全人，情況就不一樣：蘇軾有遠(yuǎn)大的政治抱負(fù)，卻屢遭貶斥，在烏臺詩案中，險遭殺身之禍，被貶黃州。雖然苦悶自悲之至，卻沒有失去對生活的信心。這首詞從人生之短暫、江月之永恒中，積極追問生命的價值，探索人生乃至宇宙的問題。僅從“人生如夢”詞面獨立地看，不免消極，然而從“歷史眼光”并結(jié)合全詞，同時聯(lián)系其《赤壁賦》看，所謂“人生如夢”實際上是他在遭受壓抑情況下的自慰之詞，他并未想到及時行樂，“酹江月”是傾訴壯志難酬的苦悶，是寄托對古人事業(yè)的傾慕。我們從中讀出的是詩人的坦誠、直率和曠達(dá)。

二是“歷史”泛濫。長期以來，在閱讀教學(xué)中，教師們習(xí)慣介紹“時代背景”。這一點固然不錯，問題在于脫離文本作理性的“歷史背景”介紹，“歷史”似乎是有了，卻沒有“眼光”，換言之，教學(xué)中不能切實地引導(dǎo)學(xué)生在“歷史語境”中感悟文本以培育“眼光”，不能引導(dǎo)學(xué)生在文本感悟中發(fā)現(xiàn)“歷史”以拓展視野，作出自己的評判。這樣的結(jié)果往往是“歷史”與文本兩張皮，表面上是“歷史”幫助學(xué)生理解文本，但往往因為教師的介紹自覺不自覺地帶有一定的導(dǎo)向性而使學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中失去自我，缺乏獨立評判。他們的看法與“定論”何其相似，是標(biāo)準(zhǔn)的“專家眼光”，卻沒有自己的“眼光”；有“知人論世”之名，卻沒有了“設(shè)身處地地去感受體驗”之實。

“知人論世”是我國古代文本解讀的一種方法，它指明了理解、把握作品的兩個視角，即使在今天西方接受美學(xué)等思想被廣泛引介的形勢下，“知人論世”仍有其獨特的價值。但我們必須明白，“知人論世”往往側(cè)重的是對作品外部的研究?！爸恕笔茄芯孔髡吲c作品的關(guān)系，“論世”是考察作品與產(chǎn)生它的時代的關(guān)系。這樣的外部研究可以拓展我們的視野，提供一定的“人”“世”信息，但它絕對不能代替內(nèi)部的研究，即對作品本身的細(xì)讀，而細(xì)讀體驗對于學(xué)習(xí)中的中學(xué)生來說尤為重要。如，學(xué)白的《蜀道難》，有的教師這樣介紹“歷史”：元代有一個人叫蕭士赟的曾寫文章，認(rèn)為李白是聽說安祿山作亂、皇帝要到蜀地，李白寫此詩的深意是“太白深知幸蜀之非計，欲言則不在其位，不言則愛君憂國之情不能自已，故作詩以達(dá)意也”。（《分類補(bǔ)注李太白詩》）。這樣，學(xué)生聽得如墜云霧之中，還不如多讓學(xué)生從文本中感悟詩人熱烈奔放的感情和豪放飄逸的風(fēng)格，對于詩人的創(chuàng)作意圖，因所涉歷史背景復(fù)雜，歷來就有不同看法，教師根本不必強(qiáng)求學(xué)生“知人論世”。

二

在“現(xiàn)代觀念”方面，學(xué)生往往以自己有限的一己體驗來解讀古代文本，教師如果引導(dǎo)不當(dāng)，“學(xué)生想怎么讀就怎么讀”，自然也會出現(xiàn)問題。

誠然，作為閱讀者的我們必然具有當(dāng)代的主體特征，這就決定了古代作品閱讀是一種當(dāng)代性的閱讀，當(dāng)代讀者不可能脫離現(xiàn)實背景，必然會把閱讀納入到當(dāng)代視野中進(jìn)行，而且學(xué)習(xí)古代作品的目的，很大程度上也是借助對古代作品豐富的思想內(nèi)涵及藝術(shù)形式的理解和感悟，來認(rèn)識當(dāng)代的社會生活，滿足當(dāng)代人的精神需求。

但是，古代作品特別是古典詩詞中蘊(yùn)含的人生感悟，不是抽象的說教，不是純思辨的哲學(xué)，即使如《論語》《孟子》《莊子》等言論性質(zhì)的作品，也往往以優(yōu)美的文辭、獨特的形象來傳達(dá)作者豐厚的人生體驗。換言之，我們理解、評論古代作品，不是單純地篩選有用的信息為我所用，不是以一般意義上的科學(xué)眼光來觀照鮮活的形象，更不能把古代作品僅僅當(dāng)作附載某種觀念的東西作純理性的現(xiàn)代解剖。一言以蔽之，我們的“現(xiàn)代觀念”何其豐富，卻不能脫離“歷史眼光”，更不能以“現(xiàn)代的實用觀念”遮蔽了“審美視野”。

即使在現(xiàn)代小說閱讀中，學(xué)生的審美也常常受實用影響。如，教學(xué)《祝?！?，有些教師讓學(xué)生把課文與電影祥林嫂砍門檻的情節(jié)進(jìn)行比較并討論，就有學(xué)生發(fā)表這樣的意見：祥林嫂本不應(yīng)該去捐門檻，魯四老爺家不讓她端福禮，她更省心，更輕松，她也不至于身體不行，不至于被魯家解雇！

古代作品在體裁、創(chuàng)作方法上的特殊性，在題材風(fēng)格上的多樣性，更會使讀者在理解與體驗文本時產(chǎn)生困難。如，《桃花扇》，作者“借兒女之情，寫興亡之感”，今天的學(xué)生讀來往往只見“兒女”難感“興亡”了。再如，對《林黛玉進(jìn)賈府》中的描寫，有的學(xué)生覺得節(jié)奏太慢，有的學(xué)生崇拜王熙鳳，認(rèn)為她是個能人。

還有一些學(xué)生用現(xiàn)實的、功利的眼光來看古代文本，有時還評得頭頭是道。在一些展示課中，我們經(jīng)?？吹矫菜啤昂苡兴健钡母哒摚?xì)而思之，這些觀點只有“實用”而沒有“審美”?！艾F(xiàn)代觀念”不等于實用觀念，不能被庸俗化。

作為一個社會人，適當(dāng)?shù)貜膶嵱?、功利的觀念看作品，也無可厚非，如，《三國演義》主要是描寫戰(zhàn)爭韜略的，軍事家往往當(dāng)兵書來讀，而現(xiàn)在一些企業(yè)家也從中獲得競爭的謀略。但作為學(xué)習(xí)中的主體來說，在不斷豐富自己的生活經(jīng)驗和審美體驗的同時，更要把作品適當(dāng)?shù)財[在現(xiàn)實生活的一定距離之外，這樣才能產(chǎn)生審美境界，提升自己的審美能力。

教師不能強(qiáng)硬地讓學(xué)生接受既有的觀念，而是要放手，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的看法，讓學(xué)生展示出自己真實的理解與體驗，加以引導(dǎo)?？膳碌牟皇且蛑R、能力不足的一時誤解，可怕的是欠缺情感參與與身心投入的體驗，可怕的是對古代作品缺乏修正、突破、創(chuàng)造的應(yīng)有態(tài)度。

三

從一定意義上說，“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”只是一種意識，只有在更多的對古代作品的學(xué)習(xí)中，才能形成態(tài)度與素質(zhì)，所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。從課程角度看，僅靠現(xiàn)成的教材所選篇目被動地“用”“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”去解讀這些作品還不夠，因為這也只是學(xué)教材，教師還須重組與補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生進(jìn)行更多的實踐與體驗，才能培養(yǎng)眼光，真正做到“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”的融會貫通。

在教學(xué)課文的同時，教師可以組織一些專題性學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史眼光與審美能力。如，送別詩學(xué)習(xí)系列、史論學(xué)習(xí)系列、某一作者作品系列等。試以筆者正在進(jìn)行的市規(guī)劃課題“高中語文開設(shè)《史記》作品選修的研究”簡言之。當(dāng)代西方有位漢學(xué)家說過，《史記》是可以與古希臘《伊利亞特》《奧德賽》相媲美的中國古代的偉大史詩。魯迅先生稱之為“史家之絕唱，無韻之離騷”。還有一些評論家認(rèn)為，我國古代的寫人藝術(shù)有兩個高峰，一個是《史記》，一個是《紅樓夢》?！妒酚洝匪茉斓谋姸嗟蔫蜩蛉缟娜宋镄蜗?，尤其是對人物性格的刻畫，確實達(dá)到了令人嘆為觀止的程度。司馬遷最可貴的是，他寫出了真正的人，復(fù)雜的人，有個性的人，完整的人。司馬遷的“直書”與“實錄”，不給讀者強(qiáng)加觀點，不僅讓人看到他本人的深入調(diào)查研究、正視歷史、獨立思考、不盲從、不媚俗等秉性，也更能使讀者在閱讀其作品時充分思考，作出自己的審美判斷，獲得更多的收獲。

選修課實踐中，我抓住《史記》的寫人藝術(shù)，設(shè)計了三個階段：第一步，從學(xué)生感興趣的人物故事閱讀切入，讓學(xué)生初步感受《史記》寫人的魅力，激發(fā)閱讀興趣；第二步，精選有關(guān)篇目讓學(xué)生自由閱讀，在時間允許的情況下，盡可能挑選較多的篇目，使學(xué)生能夠接觸更多的感性材料，有更多的閱讀體驗；第三步，運(yùn)用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”相結(jié)合的學(xué)習(xí)理念，評說相關(guān)人物、事件，讓學(xué)生在感性認(rèn)識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步拓展閱讀相關(guān)篇目，查找有關(guān)資料，圍繞自己感興趣的話題進(jìn)行合作、探究。學(xué)生探究的話題可以是“今天我們?nèi)绾慰础畟b客’”“說說‘循吏’”“劉邦項羽比較談”“李廣或韓信的人生軌跡談”等，學(xué)生的研究可能不甚完美，有些觀點甚至是幼稚的，但是只要教師引導(dǎo)恰當(dāng)，讓他們真正“動”起來，對于培育他們在“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”方面的基本素養(yǎng)，是非常有好處的。