導(dǎo)語(yǔ)：高中歷史教學(xué)論文4篇一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

第一篇

一、對(duì)教學(xué)案進(jìn)行改革

教學(xué)案的出現(xiàn)是課堂教學(xué)改革的一個(gè)標(biāo)志，它引導(dǎo)課堂教學(xué)從“教中心”向“學(xué)中心”的過(guò)渡。但遺憾的是，教學(xué)案在一些學(xué)校的具體操作中發(fā)生了嚴(yán)重的“異化”，即“淪落”為應(yīng)試教育的捕獸“陷阱”。為了避免這樣的問(wèn)題出現(xiàn)，我經(jīng)過(guò)認(rèn)真的反思，對(duì)教學(xué)案的設(shè)計(jì)和使用進(jìn)行了重新的定位，實(shí)現(xiàn)了幾個(gè)轉(zhuǎn)變。即教學(xué)案的編寫(xiě)由教師編寫(xiě)到學(xué)生編寫(xiě)；教學(xué)案的練習(xí)由教師出題到學(xué)生出題；教學(xué)案的批改由教師批改到學(xué)生批改。這就真正發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，真正做到了尊重差異性，實(shí)現(xiàn)了開(kāi)放性、互動(dòng)性、創(chuàng)新性的結(jié)合。

二、讓學(xué)生擔(dān)任教師助理

如何進(jìn)行新課改，在教學(xué)中如何體現(xiàn)以人為本，如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心，這是我一直思考的問(wèn)題。通過(guò)不斷的探索，我提出讓學(xué)生擔(dān)任教師助理的大膽設(shè)想，并付諸了實(shí)施。在所任教的班級(jí)里我把每六人分為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，每個(gè)小組經(jīng)過(guò)民主推選和教師考核的辦法，選出一名能力強(qiáng)、有責(zé)任心、成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生作為教師助理，教師舉辦培訓(xùn)會(huì)，并為每位教師助理頒發(fā)聘書(shū)。在學(xué)期即將結(jié)束時(shí)對(duì)教師助理進(jìn)行考核，并給優(yōu)秀的教師助理頒發(fā)榮譽(yù)證書(shū)。教師助理的出現(xiàn)，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，也極大地解放了教師。學(xué)生通過(guò)他們的代表———教師助理，全程參與到學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，真正發(fā)揮了學(xué)生的主體地位，貫徹了以人為本，尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人的理念。學(xué)生教師助理的出現(xiàn)，使學(xué)生朝自主學(xué)習(xí)、自主探究、自主管理的方向邁出了重要的一步。

三、實(shí)行開(kāi)放課堂

從“高中歷史教學(xué)有效性論述3篇”得出結(jié)論：在課堂教學(xué)中，主要是充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，采用自主探究、合作交流的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生積極參與到學(xué)習(xí)中，打造積極、歡樂(lè)、高效的課堂。真正把以往教學(xué)中主要依靠教師的教，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕揽繉W(xué)生的學(xué)，教師的作用和價(jià)值體現(xiàn)在最大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在積極性，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)上。具體步驟是：

1．課前分發(fā)教學(xué)案。學(xué)生自主完成“我的歸納”部分，理清思路，找出疑難點(diǎn)，記錄在學(xué)案“我的疑問(wèn)”部分。

2．學(xué)生自己編制預(yù)習(xí)反饋練習(xí)，組內(nèi)兩兩合作，交換檢測(cè)，然后交換批閱。

3．課中前15分鐘，組內(nèi)討論。教師助理負(fù)責(zé)組織本組學(xué)生討論，主要是解決在預(yù)習(xí)中不懂的問(wèn)題，把討論的結(jié)果記錄在教學(xué)案“我的疑問(wèn)”部分。對(duì)于本組解決不了的問(wèn)題，實(shí)行組間開(kāi)放課堂討論。

4．課中15分鐘，組間討論，實(shí)行開(kāi)放式課堂。學(xué)生可以在教室隨意走動(dòng)，到其他組討論本組解決不了的問(wèn)題。在討論后仍解決不了的問(wèn)題，由每組教師助理匯總，填寫(xiě)學(xué)生疑問(wèn)匯總案。

5．教師用5分鐘總結(jié)。主要解答本課各組記錄的疑問(wèn)匯總案的問(wèn)題，即全班解決不了的問(wèn)題。

6．最后5分鐘進(jìn)行鞏固練習(xí)。練習(xí)由學(xué)生自己編制，兩兩交換答題，交換批改，每組找出較好的問(wèn)題在全班展示，共同解答。

7．教師助理每節(jié)課要對(duì)本組學(xué)生的課堂表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)、點(diǎn)評(píng)、記錄。課下，教師助理收繳學(xué)案，并填寫(xiě)學(xué)生自主學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)記錄，反饋本組學(xué)生的信息，教師下節(jié)課進(jìn)行講解。通過(guò)這樣的課堂改革，教師講授的時(shí)間不足10分鐘，課堂真正成為學(xué)生的課堂，開(kāi)始是組內(nèi)討論，然后是組間討論，教師講解的只是全班解決不了的問(wèn)題，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程真正成為學(xué)生主動(dòng)探索、解疑的過(guò)程。這樣的課堂教學(xué)真正體現(xiàn)了以人為本、生本教育理念，學(xué)生真正參與到課堂中，讓課堂真正“動(dòng)”了起來(lái)，真正確立了教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的地位。通過(guò)這樣的教學(xué)，使學(xué)生積極地參與課堂的探究與解疑，課后積極做好下節(jié)課學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，形成了一套學(xué)生全員、全程、積極地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去的以生為本的3A（All－Activate－Actively）教學(xué)法。

作者：韓昌盛工作單位：安徽宿州市泗縣第三中學(xué)

第二篇

1.優(yōu)化作業(yè)模式

校本作業(yè)設(shè)計(jì)為兩個(gè)模塊，即自主學(xué)習(xí)與能力提升。自主學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生將預(yù)習(xí)落到實(shí)處，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，是提升閱讀教材、識(shí)別關(guān)鍵詞能力的重要載體，也是指導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)的提綱，最能凸顯學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。能力提升包括兩大題型，即選擇題與材料題，突破教學(xué)重難點(diǎn)，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)施過(guò)程中，堅(jiān)持校本作業(yè)一課一練，扎實(shí)地為后面的教學(xué)打好雙基。

2.優(yōu)化作業(yè)內(nèi)容

（1）目標(biāo)性原則

參編教師應(yīng)仔細(xì)研究考綱、課標(biāo)要求，研究重慶新教材高考命題特點(diǎn)，把握規(guī)律（選修教材在高考中所占分?jǐn)?shù)、比例情況），從而確定教學(xué)內(nèi)容及策略，明確教學(xué)目標(biāo)。研究高考題發(fā)現(xiàn)，選修教材內(nèi)容涉及20分，且三本選修均有所涉及。其中選修一（改革）占10分，選修三（戰(zhàn)爭(zhēng)）占4分，知識(shí)相對(duì)比較孤立，選修四（人物）占6分?？荚嚪较蚋鼈?cè)重于客觀題，因此，教學(xué)中應(yīng)注意落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，而且千萬(wàn)不要舍棄孤立的知識(shí)點(diǎn)。這一點(diǎn)尤其是在后期復(fù)習(xí)中尤為重要。

（2）層次性原則

學(xué)生是課程學(xué)習(xí)的主體，校本作業(yè)的編寫(xiě)應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。校本作業(yè)的編寫(xiě)應(yīng)注意基礎(chǔ)性與拓展性相結(jié)合，在落實(shí)基礎(chǔ)的同時(shí)提升學(xué)生能力。因此，在編寫(xiě)過(guò)程中我們應(yīng)該仔細(xì)對(duì)學(xué)情進(jìn)行分析，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)。試題的難易程度應(yīng)該有梯度性的體現(xiàn)，既要落實(shí)基礎(chǔ)，保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又要體現(xiàn)新課程對(duì)學(xué)生閱讀材料，分析材料能力的要求，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，凸顯學(xué)生水平。例如，高中歷史必修三第七課“啟蒙運(yùn)動(dòng)”能力提升模塊第一題：文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)為近代歐洲的發(fā)展奠定了思想基礎(chǔ)，對(duì)二者的共同點(diǎn)表述正確的是（）A.反對(duì)宗反對(duì)封建制度，倡導(dǎo)人民主權(quán)B.反對(duì)封建制度，倡導(dǎo)人民主權(quán)C.反對(duì)蒙昧迷信，推崇人的理性D.反對(duì)君主專制，主張君主立憲答案選C。本題以文藝復(fù)興與啟蒙運(yùn)動(dòng)的比較異同點(diǎn)切入，考查比較分析的能力。此考點(diǎn)也可從人文主義內(nèi)涵的聯(lián)系與區(qū)別的角度來(lái)考查比較分析、理解能力。

（3）聯(lián)系性原則

校本作業(yè)應(yīng)是課堂的補(bǔ)充深化而非附庸，因此在校本作業(yè)的編寫(xiě)過(guò)程中，要注意把握兩個(gè)關(guān)系，一是正確處理教材與校本作業(yè)的關(guān)系，既能鞏固強(qiáng)化基礎(chǔ)知識(shí)，又能彌補(bǔ)在有限的課堂時(shí)間內(nèi)教學(xué)的不足，千萬(wàn)不能割裂開(kāi)來(lái)；二是注意新舊知識(shí)、古今中外知識(shí)之間的聯(lián)系，不能僅僅局限于某一課時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，校本作業(yè)的編寫(xiě)要從宏觀上去把握，為學(xué)生勾勒出歷史發(fā)展的脈絡(luò)。例如，高中歷史必修三第五課“西方人文主義思想的起源”能力提升模塊第六題：材料一“：仁者，愛(ài)人。“”其恕乎！己所不欲，勿施與人?！啊狈蛉收?，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。”———《論語(yǔ)》材料二“：未受考驗(yàn)的生活是不值得過(guò)的?！啊庇兴枷肓Φ娜耸侨f(wàn)物的尺度”?！叭绻R(shí)包括了一切的善，那么我們認(rèn)為美德即知識(shí)就將是對(duì)的。”———蘇格拉底該題從中西思想角度對(duì)比考查孔子和蘇格拉底思想的內(nèi)容及其不同影響，學(xué)生應(yīng)注意從材料中獲取信息并結(jié)合所學(xué)知識(shí)回答問(wèn)題。

（4）適量性原則

校本作業(yè)的設(shè)計(jì)既要提高教學(xué)質(zhì)量，又要減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，因此題量的設(shè)置應(yīng)適中，不能過(guò)于泛濫，關(guān)鍵是少而精，試題應(yīng)具有典型性、代表性，能夠幫助學(xué)生總結(jié)出做歷史試題的規(guī)律和方法。如：做選擇題時(shí)常用的“排除法”，有三種情況：一是排“錯(cuò)”法，對(duì)有絕對(duì)的副詞或者時(shí)間的副詞的選項(xiàng)，要特別敏感，要特別慎重；二是排“正”法，把說(shuō)法正確的排除掉即可；三是選項(xiàng)與考查內(nèi)容無(wú)關(guān)，故意轉(zhuǎn)移話題。在校本作業(yè)中應(yīng)當(dāng)適當(dāng)加強(qiáng)這方面的練習(xí)。例如，高中歷史必修三第五單元第十五課“新文化運(yùn)動(dòng)與馬克思主義的傳播”能力提升模塊：第六題詩(shī)人徐志摩（1896—1931年）說(shuō)：“在24歲以前，我對(duì)于詩(shī)的興味，遠(yuǎn)不如我對(duì)于相對(duì)論或民約論（社會(huì)契約論）的興味”這段經(jīng)歷可以作為個(gè)案反映（）A．當(dāng)時(shí)“文學(xué)革命”的影響還不大B．新青年追求“德先生”和“賽先生”C．當(dāng)時(shí)的青年知識(shí)分子并不重理輕文D．新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)文化的批判有一定的片面性答案選B。選項(xiàng)A、C中的“還不大“”并不”屬于含絕對(duì)副詞選項(xiàng)，可排除，且選項(xiàng)C、D與本題主旨不符，亦可排除。綜上所述，筆者以為校本作業(yè)的編寫(xiě)一定要符合新課改的理念———以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下高效地提升學(xué)習(xí)效率。校本作業(yè)的編寫(xiě)也只有落實(shí)目標(biāo)性、層次性、聯(lián)系性、適量性等原則，其實(shí)施才會(huì)真正具備實(shí)效性，從而實(shí)現(xiàn)校本作業(yè)量的積累、質(zhì)的飛躍。

作者：楊嬌工作單位：重慶市長(zhǎng)壽中學(xué)校

第三篇

一、三維目標(biāo)之間是什么關(guān)系

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出：“在教學(xué)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)上述課程目標(biāo)（即歷史課程的三維目標(biāo)）是一個(gè)不可分割、相互交融、相互滲透的連續(xù)過(guò)程和有機(jī)整體。在掌握歷史知識(shí)的過(guò)程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對(duì)史學(xué)方法的了解和運(yùn)用，更有態(tài)度、情感和價(jià)值觀的體驗(yàn)與培養(yǎng)?！保?］根據(jù)這段表述，我們可以得出如下四個(gè)推論：“知識(shí)”“能力”“方法”“態(tài)度、情感和價(jià)值觀”是并列的關(guān)系；“過(guò)程”只是作為工具或手段的過(guò)程，而非期望的結(jié)果（即目標(biāo)）；方法目標(biāo)是指（或主要是指）史學(xué)方法而非一般學(xué)科通用的方法；三維目標(biāo)不可分割，緊密聯(lián)系。什么是知識(shí)？歷來(lái)就是眾說(shuō)紛紜?！吨袊?guó)大百科全書(shū)（精粹本）》認(rèn)為知識(shí)包括事實(shí)、規(guī)則、規(guī)律、方法和理論。［2］（1836）認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。按照古希臘哲學(xué)家蘇格拉底“知識(shí)即美德”的觀點(diǎn)，最高的知識(shí)是關(guān)于人們內(nèi)心深處的美德，即“對(duì)真正自我的洞見(jiàn)”，與“情感態(tài)度與價(jià)值觀”非常類(lèi)似?？梢?jiàn)，知識(shí)有廣義和狹義之分。廣義的知識(shí)涵蓋了“知識(shí)”“能力”“方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。而《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中的知識(shí)，應(yīng)該是指狹義的知識(shí)，是與“能力”“方法”“態(tài)度情感與價(jià)值觀”相并列的概念。所謂方法，既指方法論，也指具體的方法。方法論包括哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論和具體科學(xué)方法論。歷史學(xué)科的方法論主要包括歷史的方法和邏輯的方法。歷史唯物主義屬于歷史的方法，辯證唯物主義屬于邏輯的方法。從具體的方法來(lái)講，史學(xué)方法包括歷史比較方法、計(jì)量史學(xué)方法、心理史學(xué)方法、階級(jí)分析方法、田野工作法等；文明史觀、全球史觀、整體史觀、近代化史觀等似乎也可以納入其中；再等而下之，史論結(jié)合法、二重證據(jù)法等也屬于具體的方法。當(dāng)然，歷史研究中的史學(xué)方法過(guò)于專業(yè)，不必要也不可能全部為中學(xué)生所學(xué)習(xí)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中的方法，應(yīng)該是指歷史教育中的史學(xué)方法，與歷史研究中的史學(xué)方法有關(guān)，但絕不能完全等同。具體的探討我們留在第三個(gè)問(wèn)題中進(jìn)行。三維目標(biāo)是一體的，強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，可突出教學(xué)的整體性。但是，三維目標(biāo)又是有區(qū)別的，否則一維即可，不遑多事。那么，三維目標(biāo)究竟如何體現(xiàn)既有區(qū)別又有聯(lián)系呢？筆者把“知識(shí)”界定為歷史本體論的范疇，解決“歷史是什么”的問(wèn)題。舉凡歷史事實(shí)以及歷史認(rèn)識(shí)，如歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史制度、歷史人物、歷史概念、歷史線索、歷史分期、歷史規(guī)律等，均可歸結(jié)為歷史知識(shí)。它反映的是人類(lèi)對(duì)“歷史是什么”的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)無(wú)限地接近真實(shí)客觀的歷史，卻難以與之完全一致。人類(lèi)對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)，是通過(guò)思維進(jìn)行的。舉凡與歷史思維相關(guān)的，如思維過(guò)程、思維方法、思維能力，均可歸結(jié)為歷史認(rèn)識(shí)論的范疇。它所要解決的，是認(rèn)識(shí)如何成為可能、如何有效認(rèn)識(shí)歷史的問(wèn)題。將歷史本體論與歷史認(rèn)識(shí)論區(qū)分開(kāi)，是人類(lèi)主體意識(shí)覺(jué)醒的重大表現(xiàn)，能促使人類(lèi)更加有意識(shí)地去把握客體、認(rèn)識(shí)自我。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，不同于歷史學(xué)家研究歷史。歷史教育的本質(zhì)是人格教育（側(cè)重個(gè)體的角度）和公民教育（側(cè)重社會(huì)的角度）。通過(guò)對(duì)歷史的學(xué)習(xí)，學(xué)生最終要不斷完善自己的人格，學(xué)會(huì)做一個(gè)合格的公民。因此，情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)所要解決的，是現(xiàn)今學(xué)生借著過(guò)去事跡為媒介的自我認(rèn)識(shí)。如果說(shuō)知識(shí)目標(biāo)是“求諸外”，那么情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)就是“返諸內(nèi)”，能力、過(guò)程與方法目標(biāo)則是橋梁。三維目標(biāo)的達(dá)成過(guò)程，就是學(xué)生通過(guò)把握客體、完善主體而達(dá)成主體與客體之間的和諧與平衡。需要注意的是，作為本體存在的能力與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，和作為目標(biāo)存在的能力與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀不是一回事。作為本體存在的能力與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，其主語(yǔ)是歷史人物。他們?yōu)槿颂幨赖哪芰εc方法，對(duì)人類(lèi)、國(guó)家、民族和個(gè)體的情感態(tài)度與價(jià)值觀，是歷史本體的組成部分，因此可歸屬于“知識(shí)”目標(biāo)的層次。作為目標(biāo)存在的能力與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，是學(xué)生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，需要形成的能力與方法，對(duì)人類(lèi)、國(guó)家、民族和個(gè)體的情感態(tài)度與價(jià)值觀，分別屬于“能力與方法”目標(biāo)、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)。歷史人物為人處世的能力與方法，對(duì)人類(lèi)、國(guó)家和民族的情感態(tài)度與價(jià)值觀，對(duì)于年輕的學(xué)子們來(lái)說(shuō)不無(wú)鑒戒之功效，可作為學(xué)生達(dá)成“能力與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的材料與基礎(chǔ)，但是它們自身并不能等同于“能力與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)。

二、如何構(gòu)建“方法”目標(biāo)體系

如前所述，方法可以成為目標(biāo)。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》也明確指出此“方法”為史學(xué)方法。也就是說(shuō)，一般意義上的學(xué)習(xí)方法，如閱讀教科書(shū)的方法、復(fù)習(xí)的方法、記憶的方法、觀察的方法，雖然對(duì)于學(xué)生而言非常重要，也是歷史教師應(yīng)該關(guān)注并予以實(shí)施的，但從理論上講不應(yīng)作為歷史教育中的方法目標(biāo)而出現(xiàn)。歷史教育中的方法目標(biāo)，也不能完全照搬專業(yè)的史學(xué)方法，而應(yīng)該結(jié)合中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際，從中篩選出學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中不可或缺的方法來(lái)，構(gòu)建出中學(xué)歷史教育的方法目標(biāo)體系。這種方法目標(biāo)體系，不必如史家成一家之言，而應(yīng)吃百家飯、著百衲衣，采眾家之長(zhǎng)；不必邏輯嚴(yán)密如金箍鐵桶，而應(yīng)切實(shí)為學(xué)生成長(zhǎng)之所需且有實(shí)踐之可能。依據(jù)這樣的原則，在借鑒美國(guó)國(guó)家歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上［3］，左半部分為能力，右半部分為方法。能力是“掌握和運(yùn)用知識(shí)技能的條件并決定活動(dòng)效率的一種個(gè)性心理特征”。［2］（1046）方法則是“解決思想、說(shuō)話、行為等問(wèn)題的門(mén)路、程序等”。［4］能力較為抽象，方法比較具體。根據(jù)我們的常識(shí)，如果學(xué)生善于用具體的方法來(lái)攻克難題，那我們也就常?？梢耘袛嗥浣鉀Q問(wèn)題的能力比較強(qiáng)。因此，筆者將能力與方法關(guān)聯(lián)起來(lái)，以使能力不至于失之空疏，方法不至于淪為技巧。在能力與方法的分類(lèi)上，筆者提出了三種能力和十四種方法，依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生思維的對(duì)象———史料、史實(shí)、結(jié)論。毋庸諱言，史料是歷史學(xué)習(xí)的重要載體。對(duì)于史料的理解是否充分、是否得當(dāng)，關(guān)系到后人能否從歷史的痕跡中勾勒出歷史的脈絡(luò)，品嗅出歷史的氣息。因此，學(xué)生應(yīng)該懂得處理史料的基本方法：如史料的分類(lèi)，不同史料的特點(diǎn)及在應(yīng)用中的陷阱，區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，挖掘顯性信息與隱性信息。至于對(duì)史實(shí)的解釋，當(dāng)然也是歷史學(xué)習(xí)的魅力所在。在當(dāng)今的歷史教學(xué)中，一些歷史教師變身為史料講解員，沒(méi)有史料就不會(huì)講課。因此，如何富有想象力、富有邏輯力、富有感染力地解釋史實(shí)，理應(yīng)成為教學(xué)目標(biāo)之一。解釋的方法多樣化，如歷史主義、形式邏輯、辯證邏輯、歷史唯物主義、各種史觀。至于構(gòu)建結(jié)論的方法，是希望學(xué)生懂得做出結(jié)論要慎重并有一定之規(guī)，能做到史論結(jié)合、史論統(tǒng)一，能對(duì)歷史問(wèn)題提出自己的合理認(rèn)識(shí)。

三、“過(guò)程”能否成為目標(biāo)

有的學(xué)者認(rèn)為，我國(guó)新課程改革提倡的“過(guò)程與方法”就是生成性目標(biāo)。這種說(shuō)法其實(shí)是值得商榷的。生成性目標(biāo)（evolvingpurposes）最早是由英國(guó)學(xué)者斯滕豪斯提出的。所謂生成性目標(biāo)，是指過(guò)程取向的目標(biāo)，關(guān)注的不是預(yù)先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師在活動(dòng)過(guò)程中提出的相應(yīng)目標(biāo)。斯滕豪斯認(rèn)為，教育由四個(gè)不同的過(guò)程構(gòu)成。它們分別是技能的掌握、知識(shí)的獲取、社會(huì)價(jià)值和規(guī)范的確立、思想體系的形成。如果說(shuō)前兩個(gè)過(guò)程尚能用行為目標(biāo)陳述的話，那么后兩個(gè)過(guò)程則是無(wú)法用行為目標(biāo)表述的。他認(rèn)為，設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)為中心，而要以過(guò)程為中心加以展開(kāi)。“生成性目標(biāo)”強(qiáng)調(diào)過(guò)程的不可預(yù)測(cè)性，強(qiáng)調(diào)師生在互動(dòng)過(guò)程中不斷產(chǎn)生教學(xué)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)要求教學(xué)是開(kāi)放的，對(duì)教師的要求比較高。生成性目標(biāo)因?yàn)椴皇穷A(yù)設(shè)的，因此事先無(wú)法規(guī)定，也就無(wú)法陳述。但是，生成性目標(biāo)要求教師設(shè)計(jì)出開(kāi)放的教學(xué)活動(dòng)，以便能夠有足夠的教育空間產(chǎn)生出有意義的教學(xué)目標(biāo)。由此可知，在斯滕豪斯的本意中，生成性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是目標(biāo)的生成性，即目標(biāo)是在教學(xué)過(guò)程中生成的而非預(yù)設(shè)的，至于目標(biāo)自身，仍然是價(jià)值觀和方法論，而不是“過(guò)程”。換言之，過(guò)程中能達(dá)成某種價(jià)值觀或方法論，這不足以論證過(guò)程本身即目標(biāo)，因?yàn)樵谶@種情況下，過(guò)程只是工具和手段；只有當(dāng)過(guò)程自身蘊(yùn)含某種價(jià)值且必須為學(xué)生所學(xué)得時(shí)，過(guò)程才能成為目標(biāo)?，F(xiàn)代心理學(xué)把知識(shí)分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。其中，程序性知識(shí)是“怎樣做”的知識(shí)，以產(chǎn)生式來(lái)表征一套辦事的操作步驟。所謂產(chǎn)生式（production），是一種“條件—行動(dòng)”的規(guī)則，“如果怎么樣，就怎么樣”。在歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生掌握一定的程序性知識(shí)是必要的，是其恰當(dāng)運(yùn)用陳述性知識(shí)、靈活選擇策略性知識(shí)所必需的。歷史真相的發(fā)現(xiàn)雖是歷史學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目的，但絕非唯一目的。從歷史學(xué)習(xí)中獲得思考問(wèn)題的程序與策略，也是不可或缺的。所謂過(guò)程，是指“事情進(jìn)行或事物發(fā)展所經(jīng)過(guò)的程序?！保?］（525）在歷史學(xué)習(xí)中，歷史思維所經(jīng)過(guò)的一般程序，亦即歷史思維過(guò)程，應(yīng)該成為目標(biāo)。也就是說(shuō)，教學(xué)過(guò)程不是目標(biāo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要習(xí)得的程序性知識(shí)才是目標(biāo)。

比如說(shuō)，在分析一項(xiàng)歷史文獻(xiàn)時(shí)，教師可要求學(xué)生考慮以下六個(gè)問(wèn)題：（1）該文獻(xiàn)的主要內(nèi)容是什么？（2）作者是誰(shuí)？（3）寫(xiě)于何時(shí)？（4）寫(xiě)于何地？（5）寫(xiě)作緣由？（6）為什么該文獻(xiàn)在整個(gè)歷史背景中占有重要地位？筆者將之概括為“歷史文獻(xiàn)分析六步法”，這種分析方法應(yīng)該為學(xué)生所熟練掌握，這樣學(xué)生才不至于淪為歷史文獻(xiàn)的奴隸，而成為駕馭歷史文獻(xiàn)的主人。很多教師在講《》時(shí)，喜歡引用這段材料：人人封章，得直達(dá)于上。舉國(guó)鼓舞歡蹈，爭(zhēng)求上書(shū)，民間疾苦，悉達(dá)天聽(tīng)。每日每署，封章皆數(shù)十，上雞鳴而起，日哺乃罷?！?jiǎn)⒊段煨缯冇洝吩诜治鍪妨蠒r(shí)，教師將文言文變?yōu)榘自捨?，歸納中心大意，最終引導(dǎo)學(xué)生得出“得到了人民群眾的廣泛支持”這個(gè)結(jié)論。如果我們按照“歷史文獻(xiàn)分析六步法”來(lái)分析，卻可以得出截然不同的結(jié)論。內(nèi)容：變法得到了全國(guó)人民的普遍支持；光緒皇帝勤政、民主。作者：梁?jiǎn)⒊?，?dāng)事人之一。何時(shí)：戊戌政變結(jié)束后的兩三個(gè)月內(nèi)。何地：梁?jiǎn)⒊热肆魍龊Ｍ鈺r(shí)而作。緣由：海內(nèi)外的輿論大多指責(zé)康、梁（康有為、梁?jiǎn)⒊幷甙矗┱`國(guó)。康、梁要為自己的行為辯護(hù)，而且，他們還力圖爭(zhēng)取海外輿論的支持，以解救光緒皇帝。地位：這樣特定的寫(xiě)作背景和目的，決定我們不能完全相信梁?jiǎn)⒊脑?。變法是否真的得到全?guó)人民的支持，光緒皇帝是否真正勤政和民主，僅憑這段材料我們還無(wú)法下定論。和同時(shí)期的其他材料作比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，的群眾基礎(chǔ)比較薄弱，這也是學(xué)術(shù)界公認(rèn)的觀點(diǎn)。總而言之，梁?jiǎn)⒊臄⑹隹浯笃湓~。對(duì)此，梁?jiǎn)⒊约阂彩浅姓J(rèn)的，他在《中國(guó)歷史研究法》中說(shuō)：“吾二十年前所著《戊戌政變記》，后之作清史者記戊戌事，誰(shuí)不認(rèn)為可貴之史料？然謂所記悉為信史，吾已不敢自承。何則？感情作用所支配，不免將真跡放大也?！保?］后代學(xué)者也認(rèn)為：“《戊戌政變記》實(shí)為康梁應(yīng)急的政治宣傳品，而非紀(jì)實(shí)的信史。梁?jiǎn)⒊榻B的有關(guān)史事時(shí)，不僅僅關(guān)心歷史的真實(shí)，也考慮自身所屬的政治派別的現(xiàn)實(shí)利害。這種動(dòng)機(jī)使得《戊戌政變記》的描述帶有康梁固有的黨派色彩和偏見(jiàn)，也使以其為藍(lán)本的史的基本敘述框架潛藏著一定的風(fēng)險(xiǎn)，研究者的視野與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)可能為康梁所左右?！保?］

既然如此，我們學(xué)習(xí)這段歷史，是不是就要完全拋棄這段史料呢？不是的。現(xiàn)代史學(xué)理論認(rèn)為，史料中的主觀性也是有價(jià)值的。以梁?jiǎn)⒊倪@段史料而言，梁?jiǎn)⒊瑢?xiě)《戊戌政變記》時(shí)的心態(tài)，本身就已經(jīng)成為不可更改的客觀歷史。從上述案例我們可以得知，在分析史料時(shí)遵循一定的程序是有價(jià)值的，是學(xué)生學(xué)會(huì)批判思維、不為史料所惑之所需，因此理應(yīng)成為歷史教學(xué)的目標(biāo)之一。再比如，課程改革特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。如何獨(dú)立思考？要不要有一個(gè)基本的、學(xué)生能操作的思維過(guò)程？比如，面對(duì)一種新穎的觀點(diǎn)（或材料），學(xué)生該怎么辦？從哪一步入手？如何得出自己的結(jié)論？筆者試著提出“批判思考四步法”：（1）該觀點(diǎn)（或材料）的作者、背景與動(dòng)機(jī)是什么？（2）有無(wú)與之相反的觀點(diǎn)（或材料）？（3）有無(wú)與之類(lèi)似的觀點(diǎn)（或材料）？（4）比較、歸納你所搜集到的觀點(diǎn)（或材料），你可以得出什么結(jié)論？以上內(nèi)容，僅限于論證歷史思維過(guò)程可以成為目標(biāo)。由于歷史思維過(guò)程的開(kāi)放性與復(fù)雜性，筆者難以一一列舉可以成為目標(biāo)的歷史思維過(guò)程。在課程標(biāo)準(zhǔn)中，也沒(méi)有這個(gè)必要羅列歷史思維過(guò)程目標(biāo)。筆者只是提出一個(gè)原則：要培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，必須從具體的思維過(guò)程與思維方法入手。過(guò)程（程序性知識(shí)）即規(guī)則與步驟，無(wú)規(guī)矩不成方圓；而方法（策略性知識(shí)）則是固定程序的靈活變通。高中歷史教育目標(biāo)是一個(gè)大問(wèn)題，以上只是筆者的一孔之見(jiàn)，因?qū)W識(shí)所限，粗漏之處必不會(huì)少。之所以不揣淺陋提出來(lái)，是因?yàn)闅v史教育中急切需要將過(guò)程目標(biāo)明確化、能力目標(biāo)體系化、方法目標(biāo)具體化。如果這篇小文能對(duì)高中歷史教育目標(biāo)的探討有所裨益，余愿已足。

作者：張漢林工作單位：北京市西城區(qū)教育研修學(xué)院

第四篇

一、給予充分的閱讀時(shí)間

在進(jìn)行歷史教材的自主閱讀的時(shí)候，首先要給予一定的時(shí)間保障。時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)，閱讀的內(nèi)容也不宜過(guò)多，最好是和教師教學(xué)的內(nèi)容同步，在教師講解之前先進(jìn)行一次通透的閱讀，教師講解過(guò)之后，再進(jìn)行第二次閱讀，這次閱讀要讀兩遍左右，經(jīng)過(guò)作業(yè)練習(xí)之后還要再進(jìn)行一次閱讀，這次閱讀也要讀兩遍左右，對(duì)出錯(cuò)的地方要加深記憶，同時(shí)鞏固已掌握的知識(shí)。最后，就是在學(xué)習(xí)過(guò)一段時(shí)間后的復(fù)習(xí)閱讀。

二、對(duì)教材的閱讀要做到精讀

在學(xué)習(xí)任何一門(mén)課程的時(shí)候，精讀都是學(xué)好這門(mén)課程的捷徑。精讀就是要對(duì)教材的每一個(gè)段落都進(jìn)行閱讀，閱讀之后要按照從主到次的順序?qū)χR(shí)進(jìn)行整理和歸納。對(duì)于重要的歷史人物，包括事件發(fā)生的地點(diǎn)、原因、過(guò)程以及結(jié)果和給后人的影響與啟示等都要分別歸納出來(lái)。同時(shí)，還可以根據(jù)不同的歷史知識(shí)和其他的學(xué)科進(jìn)行結(jié)合和參照，從而更加全面地加深對(duì)教材的理解。

三、教師要做一個(gè)良好的指引者

教師的指引作用是發(fā)生在多方面的，既包括指引學(xué)生走上良好的閱讀習(xí)慣之路，也包括及時(shí)地糾正學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題。在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的時(shí)候，教師就要給學(xué)生指明正確的閱讀方法，即對(duì)每一章節(jié)引言的閱讀。那些看似不起眼的引言，其實(shí)是富含了豐富的內(nèi)容的。既能夠說(shuō)明本章知識(shí)所涵蓋的重點(diǎn)，也能說(shuō)明這些知識(shí)所涉及的和各個(gè)國(guó)家有關(guān)的內(nèi)容。通過(guò)對(duì)引言的閱讀，能夠基本上了解這個(gè)章節(jié)在內(nèi)容上的安排，然后根據(jù)自身的時(shí)間和理解能力，恰當(dāng)?shù)匕才抛灾鏖喿x的時(shí)間，從而達(dá)到提高自主閱讀能力的目的?？偠灾?，歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)于高中的整個(gè)學(xué)習(xí)以及個(gè)人綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)都有著重要的作用，教師要善于運(yùn)用歷史教材本身的特點(diǎn)，加強(qiáng)培養(yǎng)高中生的歷史自主閱讀能力。

作者：劉冬紅工作單位：河北省隆化存瑞中學(xué)