導語：職業(yè)教育課程發(fā)展文化含義一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

職業(yè)教育課程開發(fā)是指創(chuàng)制一個完整的職業(yè)技術(shù)教育課程的整個過程。課程開發(fā)是在一定教育目標和課程觀指導下進行的，無論是教育的目標，還是課程觀，其實都體現(xiàn)的是制定者關(guān)于學校教育的價值取向。所以，職業(yè)教育課程開發(fā)不僅僅是一個技術(shù)性問題，還是一個文化選擇的問題，即課程開發(fā)必然存在著一個價值取向的問題，它必須要回答由誰來開發(fā)，開發(fā)什么，為什么要開發(fā)等問題。

一、職業(yè)教育課程開發(fā)的主體

我國職業(yè)教育課程有三個層次：國家課程、地方課程和學校課程。主體自然是國家課程。在現(xiàn)有的關(guān)于課程開發(fā)的研究文獻中，人們談?wù)撜n程開發(fā)似乎都只是在地方課程和學校課程兩個層面進行，尤其是學校課程。因為國家課程的權(quán)威不容挑戰(zhàn)，其開發(fā)權(quán)在國家相關(guān)部門或機構(gòu)，對于學校來講，課程是按照規(guī)定的目標預(yù)先編制好的，教師和學生只是按照規(guī)定的目標來接受和完成課程，他們只是被動的執(zhí)行者，而不是主動的制定者、實施者，他們是被排斥在課程開發(fā)過程之外的，是缺乏課程主體性的。即使在地方課程和學校課程開發(fā)過程中，也會受制于國家政策和教育目標而表現(xiàn)為有限的自主性，而且，這種“有限的自主性”也只是掌握在教師那里，由教師所控制。伯恩斯坦對課程知識的選擇及編碼方式與社會權(quán)力分配的關(guān)系進行了研究，他認為：一個社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價它所認定的公共知識，反映了權(quán)力分配和社會控制的原則。邁克·揚也認為知識是一種社會文化的建構(gòu)，課程知識的選擇、組織與社會的權(quán)力結(jié)構(gòu)之間存在關(guān)系。布迪厄則把課程作為文化再生產(chǎn)活動，側(cè)重研究了課程知識作為文化資本的分配活動與社會不平等的階級結(jié)構(gòu)的關(guān)系。阿普爾認為，課程政策的制定過程實際上是政治權(quán)力和利益的分配過程，主要受文化——意識形態(tài)的影響。

課程開發(fā)問題實際上是一種課程政策改革問題，但由于中國長期在中央集權(quán)的課程決策體制下進行課程改革，關(guān)于課程決策的權(quán)力主要集中在中央政府，因此，關(guān)于課程決策的科學、民主與公正的問題并未被人們所關(guān)注，相反，更多的研究者和實踐者甚至認為這是合理、合法的中國特色課程政策，并不存在科學、民主和公正的問題。但是，近年來，隨著課程文化研究的不斷深入，課程文化主體地位的逐漸回歸，這些問題已經(jīng)開始引起了研究者的重視。

這里要回答的是在課程實施以前誰參與了課程開發(fā)的過程。泰勒（RalphW.Tyler）認為，學生和專家的建議是課程來源的重要組成部分。要開發(fā)課程必須首先了解學生想要什么，因為學生是課程的被實施者，課程的目標最終是由學生所掌握的知識能力和態(tài)度來體現(xiàn)的，所以學生是課程開發(fā)過程中必不可少的參與者。塔巴的研究認為，教師的參與很重要，但教師不要過早加入，而是在教育過程中以創(chuàng)設(shè)特定的教—學單元為開端。心理學的研究表明，學生不是被動接受外來的刺激，而是會主動參與，所以過程模式也十分贊同學生對課程開發(fā)的參與。斯滕豪斯則明確提出教師就是研究者，所以在他看來，教師是課程開發(fā)的重要參與者。勞頓在研究中雖不贊成課程開發(fā)完全以學生的興趣和需要為依據(jù)，但他仍然解釋說，應(yīng)將課程開發(fā)置于廣闊的社會文化結(jié)構(gòu)中，還要使其與社會生活和兒童心理發(fā)展相關(guān)聯(lián)，這是不容忽視的。對于教師，勞頓認為“作為專業(yè)人員的教師”在課程開發(fā)中也需要關(guān)注哲學中提到的永久性問題和社會學中提到的我國社會現(xiàn)實情況之間的關(guān)系。上述分析非常清晰地表達了這樣一個理念：教師和學生應(yīng)該成為職業(yè)教育課程開發(fā)的主要參與者，他們的作用不容忽視。作為課程開發(fā)產(chǎn)品的實際用戶，他們的需求狀況和“消費能力”及“消費特點”，是課程開發(fā)中越來越重要的影響因素。但是，從現(xiàn)實的情況來看，廣大的教師和學生尚未具有課程開發(fā)、決策的權(quán)力，因而只能是一種潛在的主體。

除此之外，美國著名課程理論家施瓦布（Schwab）主張，課程開發(fā)的基本方法是“審議”，審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復(fù)權(quán)衡而作出的行動決策。他并且建議，成立以學校為基礎(chǔ)包括校長、社區(qū)代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的課程集體來審議課程問題。課程審議的重點應(yīng)放在教師、學生、學科內(nèi)容、環(huán)境四個基本要素之間的平衡。課程審議的實質(zhì)就是課程參與者不斷對話與交流，在課程決策和課程行動方面最終達成共識的過程。

對于職業(yè)教育課程開發(fā)，除了發(fā)揮教師和學生等的作用外，還必須充分了解和尊重企業(yè)與行業(yè)組織的意見。課程開發(fā)的最終獲益者除學生外，就是企業(yè)和行業(yè)組織，他們的建議將更有助于實現(xiàn)職業(yè)教育與社會現(xiàn)實之間的“無縫對接”，真正體現(xiàn)課程的價值。關(guān)于這方面的研究尚未見實質(zhì)性成果，但具體實踐已有大量的嘗試，主要是以校企合作的方式進行師資培訓、人才培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定以及專業(yè)調(diào)整，在課程的開發(fā)方面也還處于探索階段。

二、職業(yè)教育課程開發(fā)的價值取向

職業(yè)教育課程開發(fā)的主要內(nèi)容，實際上是職業(yè)教育課程開發(fā)價值取向的具體體現(xiàn)，有什么樣的價值取向，就有什么樣的課程內(nèi)容。而職業(yè)教育課程開發(fā)的價值取向?qū)嶋H上反映了課程開發(fā)者對課程制約因素及其關(guān)系的認識，是課程開發(fā)者所持有的課程文化觀的體現(xiàn)。“課程開發(fā)者的教育哲學思想和課程理論素養(yǎng)在很大程度上直接決定著課程發(fā)展的水平?！?/p>

在歷史上，圍繞著對影響課程開發(fā)的主要因素及其關(guān)系的認識出現(xiàn)了許多不同的觀點，這些都體現(xiàn)了職業(yè)教育課程開發(fā)者在內(nèi)容選擇上的價值取向。在實踐中，“各種不同的價值取向已經(jīng)開始對學校課程活動產(chǎn)生實際的影響，造成教師工作的迷惘”，開發(fā)者應(yīng)擔負起價值整合與理想重建的使命。

現(xiàn)代課程是在現(xiàn)代價值導向下建構(gòu)的課程，其基本的價值是政治民主、經(jīng)濟質(zhì)量和效率及人的自由發(fā)展，其核心價值在于教育的世俗化、個人化和理性化。在現(xiàn)代課程開發(fā)中存在的突出矛盾就是課程開發(fā)的個人本位價值觀和社會本位價值觀的爭論。個人本位價值觀強調(diào)以人為本，以學生的發(fā)展作為出發(fā)點和歸宿，其目的是促進學生的個性和人性的自由、完善、和諧發(fā)展。社會本位價值觀以社會的政治、經(jīng)濟、軍事、文化等需要作為學校課程的出發(fā)點和歸宿，它單純以社會的需要來要求教育、開發(fā)和設(shè)計相關(guān)課程。這兩種課程開發(fā)的價值觀都有其理論上的貢獻，也有其局限性。個人本位的局限性在于忽視個體需要的多樣性，忽視需要本身的合理與不合理性，也缺乏文化傳統(tǒng)和意識形態(tài)的支持。而且，個人本位的極度張揚會給社會帶來不穩(wěn)定，也不合乎當今社會發(fā)展和教育發(fā)展的主題。而社會本位的局限性在于忽視個體發(fā)展的差異性，不適應(yīng)當代中國教育發(fā)展從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)型的需要。所以，有學者提出，在這些價值之間進行選擇時，“我們應(yīng)超越個人本位、學生本位和社會本位，以學生的主體性發(fā)展為本位?！辈⒄J為，主體性發(fā)展與課程改革的主旨是一致的，社會、課程與人的協(xié)調(diào)發(fā)展，最終要以學生的主體性發(fā)展為導向。

在職業(yè)教育課程開發(fā)中，當然要考慮社會、課程與人的協(xié)調(diào)發(fā)展問題，要突出人的價值實現(xiàn)，突出人與社會和諧發(fā)展。但與普通教育不同的是，職業(yè)教育課程開發(fā)的主要沖突表現(xiàn)在以下三個方面：（1）職教的運行是以學校為中心還是以課程為中心；（2）職教課程的重點是在教育還是培訓；（3）職教課程開發(fā)模式應(yīng)取學科本位還是能力本位或是人格本位。從世界范圍看，職業(yè)教育的課程開發(fā)首先是“學科系統(tǒng)化”，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發(fā)展。我國職業(yè)教育課程開發(fā)實踐也體現(xiàn)了這一規(guī)律。

學科本位課程是普通教育“改良型”的模式，職業(yè)教育學科課程模式的主要特點表現(xiàn)在理論與實踐課程并列，重視文化基礎(chǔ)知識以及實踐課單獨設(shè)課自成系統(tǒng)等方面，其優(yōu)點是邏輯性、（學科）系統(tǒng)性強。其不足在于重理論輕實踐，不能有效地培養(yǎng)能力；重知識的系統(tǒng)性，忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系；其梯形課程排列方式增加了基礎(chǔ)理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。學科本位課程反映了開發(fā)者對知識與社會及其關(guān)系的一種認識。課程開發(fā)的一個重要問題，就是對學科知識進行選擇、排列?！奥毥陶n程開發(fā)的關(guān)鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程開發(fā)工作中如何使學習內(nèi)容的設(shè)計與編排跳出學科體系的藩籬。”《學會生存——教育世界的今天和明天》一書指出：“傳統(tǒng)的科學教育很少致力于把課堂知識和科學實踐聯(lián)系起來，在教學中不是傳授假設(shè)而是檢驗假設(shè)，不是學習主體而是尋找主體。這種舊的課程計劃很難啟發(fā)科學活動中的創(chuàng)造性、直觀、想象、激動與懷疑的態(tài)度，而觀察、搜集證據(jù)歸類以及證明結(jié)論的能力都不應(yīng)看成只是科學家的任務(wù)?！边@種關(guān)于課程實施的評價，實際上也反映出傳統(tǒng)的學科本位課程設(shè)計對教師課程知識觀的影響。

職業(yè)分析導向課程開發(fā)是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程開發(fā)模式。在我國常見的有能力本位（CBE）模式。CBE課程開發(fā)模式的核心是能力，課程設(shè)計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需、夠用為度，教學上強調(diào)學生的主體作用。但是，CBE課程把能力看做是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔當?shù)闹匾巧?。在職業(yè)學校中的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關(guān)系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統(tǒng)化的老路上。

學習理論導向的課程開發(fā)是按照學習理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標定位于學生認識能力、一般行為能力和個性的發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想進行課程開發(fā)的模式，主要有“寬基礎(chǔ)活模塊”和“多元整合”課程開發(fā)模式。

教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案》中提出，職業(yè)教育課程開發(fā)要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系，讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術(shù)發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展的必然結(jié)果。這就是工作過程導向的課程開發(fā)。職業(yè)教育的理論與實踐表明：“現(xiàn)代職業(yè)教育的課程開發(fā)應(yīng)當建立在整體的、過程導向的職業(yè)分析基礎(chǔ)之上，并符合職業(yè)發(fā)展的心理規(guī)律，是將職業(yè)分析、工作分析、行為結(jié)構(gòu)分析、企業(yè)生產(chǎn)（或經(jīng)營）過程分析、職業(yè)資格分析、個人發(fā)展目標和教學分析等結(jié)合在一起的綜合性過程?！睂Φ聡半p元制”課程開發(fā)模式的研究發(fā)現(xiàn)，課程模式的發(fā)展不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質(zhì)上體現(xiàn)的是一種更深的課程價值觀的變革。

三、職業(yè)教育課程開發(fā)的文化基礎(chǔ)

課程是教育傳承文化、發(fā)展和創(chuàng)新文化的重要載體和形式，課程開發(fā)如果得不到文化傳統(tǒng)的支持，則表明這種課程不適合當下的社會發(fā)展，不能滿足學習者對知識、信念、能力等的需要。簡單地講，可能無法實現(xiàn)學習者全面發(fā)展的目標。所以，職業(yè)教育課程開發(fā)是否體現(xiàn)了學習者的訴求，是否照顧到了學習者的個性、價值觀、學習方法和學習技能等，是課程開發(fā)有效性的一個重要的文化基礎(chǔ)。

職業(yè)院校學生在年齡特征方面或許與普通院校學生沒有太大的差異，但受職業(yè)學校文化的影響，職業(yè)院校學生會在個性發(fā)展、價值觀，尤其是學習方法和學習技能以及生活經(jīng)驗等方面表現(xiàn)出自己的特點。比如在以就業(yè)為導向的指導思想引領(lǐng)下，形成了職業(yè)教育開放辦學、產(chǎn)學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式。在學生的價值觀中已普遍形成了“能力本位、就業(yè)第一”的傾向，而這又在更深層次上影響了學生對課程的選擇以及對課程知識價值的判斷，職業(yè)教育被視為是“實用的”教育，任何不具實用性質(zhì)的知識、觀念，甚至技術(shù)，都會遭到學生的拒絕。職業(yè)院校學生的學習方法自然會體現(xiàn)“產(chǎn)學結(jié)合”“工學交替”以及“合作教育”的思想。從國外合作教育的實踐來看，這種教育模式是用來增強學生社會適應(yīng)性的一種方式，在幫助提高就業(yè)競爭力方面是卓有成效的；從國內(nèi)的實踐來看，產(chǎn)學合作教育不僅是近年來職業(yè)教育理論研究的熱點之一，而且是職業(yè)教育教學與課程改革的重大實踐和實現(xiàn)就業(yè)目標的最有效措施。這些都會對職業(yè)院校文化的形成產(chǎn)生影響，尤其是對職業(yè)教育課程文化特性的形成具有相當重要的作用。

職業(yè)教育課程開發(fā)的另一個文化基礎(chǔ)表現(xiàn)是教師在課程選擇方面所擁有的權(quán)力與自主。在文化多元化的背景下，出現(xiàn)了人的價值觀念的多元化，人們對知識價值的判斷越來越受制于自身工作的領(lǐng)域和實際的工作經(jīng)驗。因此，教師的價值觀、知識觀、學生觀、發(fā)展觀、教學觀、課程觀等，都會影響到其對課程的選擇和利用。同時，隨著教育民主化思想的不斷深入和課程開發(fā)市場的不斷完善，教師擁有了更大的選擇課程的權(quán)力，教師的自主性充分實現(xiàn)又會不斷強化其本來的價值觀、知識觀和課程觀等，這是職業(yè)教育課程開發(fā)必須考慮的又一文化基礎(chǔ)。

職業(yè)教育課程開發(fā)能否體現(xiàn)社會文化的時代性是其第三個方面的文化基礎(chǔ)。“不同的時代，基于社會的變革和發(fā)展，教育方針、教育目的也會作出相應(yīng)的調(diào)整，課程目標也會隨之發(fā)生變化，以適應(yīng)社會和時代的要求，這就是課程文化選擇的時代性?！边@種時代性主要表現(xiàn)為：課程必須體現(xiàn)社會文化的發(fā)展性，體現(xiàn)對“先進生產(chǎn)力”的關(guān)懷，對科學技術(shù)的關(guān)懷，體現(xiàn)對多元文化的理性選擇，體現(xiàn)對世界文化選擇的開放性。對職業(yè)教育課程開發(fā)來講，重點是對社會文化發(fā)展性和對科學技術(shù)的關(guān)懷的體現(xiàn)是否突出，是否回應(yīng)了多元文化下的社會要求，是否對多元文化背景下的課程價值觀進行了有效整合。