導(dǎo)語：強(qiáng)化課程評價實現(xiàn)職教良性發(fā)展論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

編者按：本文主要從職業(yè)教育課程評價存在的問題；職業(yè)教育課程評價發(fā)展的對策進(jìn)行論述。其中，主要包括；課程評價是課程開發(fā)中不可或缺的一項重要活動、課程評價意識不強(qiáng)、課程開發(fā)一哄而起，重復(fù)無序的狀況、課程評價窄化、課程的內(nèi)涵是豐富而又復(fù)雜的，必須從整體上來全面把握課程評價的內(nèi)涵、把課程評價、課程評價機(jī)制不健全、職業(yè)院校擁有較大的課程開發(fā)自主權(quán)、課程開發(fā)對大多數(shù)職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)與教師來說都是一個充滿新知的領(lǐng)域、課程評價標(biāo)準(zhǔn)缺失、課程評價模式闕如、建立明確的課程評價意識、形成合理的課程評價機(jī)制、構(gòu)建科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系等，具體請詳見。

摘要：課程評價是課程開發(fā)中不可或缺的一項重要活動。當(dāng)前我國職業(yè)教育課程評價中存在著評價意識不強(qiáng)、評價機(jī)制不全、評價標(biāo)準(zhǔn)缺失、評價模式闕如等較為突出的問題，為解決這些問題，促使職業(yè)教育課程改革良性發(fā)展，未來的課程評價工作要相應(yīng)地強(qiáng)化課程評價意識的建立、形成合理的課程評價機(jī)制、構(gòu)建科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)、開發(fā)實用的課程評價模式。

關(guān)鍵詞：課程評價；課程改革；職業(yè)教育

課程評價是課程開發(fā)中不可或缺的一項重要活動，在課程開發(fā)中起著導(dǎo)向、診斷、修正等作用。

在當(dāng)前職業(yè)課程改革蓬勃發(fā)展的大背景下，如何通過適切的課程評價隨時診斷課程設(shè)計與實施中的問題，及時修正課程，從而保證課程改革能夠減少失誤、少走彎路，是當(dāng)前職業(yè)教育理論與實踐中的重要課題。

一、職業(yè)教育課程評價存在的問題

（一）課程評價意識不強(qiáng)課程評價意識是對課程評價的基本觀念與認(rèn)識，是對課程評價及其實施的基本反映。當(dāng)前職業(yè)教育課程改革中評價意識的薄弱表現(xiàn)在以下方面。

1.重課程開發(fā)輕課程評價從2004、2005年開始，上海、江蘇等省市率先頒布了職業(yè)教育課程改革行動計劃。

在教育行政力量的有力推動下，職業(yè)教育課程改革普遍開展，許多職業(yè)院校成立了以專業(yè)帶頭人為骨干的課程開發(fā)小組，或獨立或聯(lián)合兄弟院校進(jìn)行工作過程導(dǎo)向的模塊化專業(yè)課程開發(fā)，對傳統(tǒng)專業(yè)學(xué)科課程體系進(jìn)行顛覆性改革，幾年來取得明顯成效。但在課程開發(fā)過程中，很多基層學(xué)校管理者和教師卻認(rèn)為，課程評價是課程專家與上級行政部門的事，由此導(dǎo)致課程改革中只管課程開發(fā)，不問課程評價，課程開發(fā)一哄而起，重復(fù)無序的狀況，降低了職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)的整體效能。而教育行政部門畢竟與課程開發(fā)現(xiàn)場有一定的距離，很難同步組織專家對課程開發(fā)作出及時的評價。

2.課程評價窄化為教學(xué)評價課程評價顧名思義是以課程作為評價對象。但目前對“課程”有著許多不同理解。

如認(rèn)為課程是學(xué)科或科目，課程是計劃或方案，課程是經(jīng)驗等；同時，課程也存在許多層次，包括各界期盼的理想課程、官方公布的正式課程或書面課程、教師理解的知覺課程、教學(xué)時實際執(zhí)行的運作課程以及學(xué)生實際學(xué)到的經(jīng)驗課程等。由此可見，課程的內(nèi)涵是豐富而又復(fù)雜的，必須從整體上來全面把握課程評價的內(nèi)涵。從課程開發(fā)的整個過程來講，課程評價通常包含課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程實施、課程成果四個方面的評價。但在我國職業(yè)學(xué)校的課程實踐中，由于長期受前蘇聯(lián)“大教學(xué)論”觀念的影響，很多教師依然只有教學(xué)觀念沒有課程意識，體現(xiàn)在職業(yè)教育課程評價中即為將課程評價等同于教學(xué)評價來操作，只開展學(xué)生學(xué)習(xí)成就的評價和教師教學(xué)的評價，而對課程規(guī)劃、課程設(shè)計的評價則很少涉及。事實上，課程評價包含教學(xué)評價但絕不僅僅是教學(xué)評價，其還應(yīng)包含對課程本身的評價，如課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程方案的評價。對于當(dāng)前的職業(yè)教育來說，由于職業(yè)教育課程理論研究還不成熟，實踐中的各種職業(yè)教育課程開發(fā)模式都處于探索嘗試階段，只有通過不斷的評價，集思廣益，才能促使課程本身不斷改善、提高質(zhì)量[1]。因此，對職業(yè)教育課程本身的評價顯得尤為重要，這也是課程實施能否取得成效的根基。

3.把課程評價作為臨時性任務(wù)，缺少整體規(guī)劃課程評價是伴隨課程開發(fā)全過程的活動。

要充分發(fā)揮課程評價的多重功能，就必須對課程開發(fā)的整個過程進(jìn)行系統(tǒng)性評價。但在課程開發(fā)中，人們大多只是把課程評價當(dāng)作課程開發(fā)的最后一個環(huán)節(jié)來對待，只注重課程成果的總結(jié)性評價，而對課程形成與實施中的形成性評價活動沒有通盤考慮和安排，更沒有對課程開發(fā)全過程的評價進(jìn)行專門的組織和規(guī)劃。即使有一些評價活動，也由于缺乏整體規(guī)劃，常常作為局部的、單項的活動出現(xiàn)，目的是完成某種單一的任務(wù)，而并不是基于對課程整體的評價。因此，這些活動雖然有一定效果，但對課程改革的整體影響并不明顯。

（二）課程評價機(jī)制不健全與基礎(chǔ)教育主要實行自上而下的集權(quán)式課程管理不同，為使職業(yè)院校的課程能更加靈活地適應(yīng)崗位技術(shù)的變化，也為使職業(yè)院校能辦出特色，我國職業(yè)教育課程管理更多地采用分權(quán)管理模式。

職業(yè)院校擁有較大的課程開發(fā)自主權(quán)，但權(quán)與責(zé)是對等的，職業(yè)院校在擁有較大的課程設(shè)置與開發(fā)自主權(quán)的同時，如果沒有建立與之相應(yīng)的監(jiān)控與評價機(jī)制，就難以保證自主權(quán)不會被濫用，難以保證課程設(shè)置與開發(fā)的質(zhì)量與效益。

就職業(yè)學(xué)校課程管理的現(xiàn)狀而言，由于課程開發(fā)對大多數(shù)職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)與教師來說都是一個充滿新知的領(lǐng)域。許多職業(yè)院校將人力、物力與時間主要投放在課程設(shè)計上，注重課程成品與方案的推陳出新，而對于課程成品與課程開發(fā)的評價則常借助于非正式的評價方式，如試教、實驗、問卷調(diào)查與學(xué)者專家的參與、審查，或僅由少數(shù)幾位參與的教師在課程開發(fā)結(jié)束后撰述報告與心得體會等。這種非正式的課程評價常受到很強(qiáng)的人為因素影響，很難保證課程評價的客觀性。

課程是教育的核心，課程實驗的對象是成長中的學(xué)生，這就決定了課程實驗不能像其他實驗一樣允許失敗，否則，受影響的可能是一批學(xué)生的未來。

為避免學(xué)生成為課程實驗的犧牲品，新課程開發(fā)中就必須建立一種隨時反省反饋的評價機(jī)制，不管是規(guī)劃、設(shè)計、實施或成果評價中的哪一個階段，都應(yīng)以適當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行評價，每一個階段的開始都需以上一個階段的評價結(jié)果作為重要依據(jù)，如果評價結(jié)果不佳，就應(yīng)在該階段繼續(xù)修正改進(jìn)，甚至退到前一階段進(jìn)行修正。只有建立這種隨時反饋的機(jī)制，才能確保學(xué)校課程開發(fā)的質(zhì)量。

（三）課程評價標(biāo)準(zhǔn)缺失課程評價標(biāo)準(zhǔn)在課程開發(fā)過程中扮演著重要角色，其不僅是評估課程開發(fā)效果的依據(jù)，同時也具有引導(dǎo)與修正課程發(fā)展與規(guī)劃方向的功能。目前，我國教育行政部門對職業(yè)院校的評價大多僅停留在專業(yè)評價上，課程評價只是作為專業(yè)建設(shè)評價中的一小部分有所涉及，還沒有出臺專門的課程評價標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系。

要開發(fā)出一套全面適用的職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）是一項具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

一是由于職業(yè)教育課程本身具有復(fù)雜性。

課程評價需要對課程的價值作出判斷，而價值觀是相對的，從不同的價值觀出發(fā)，就有可能運用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價的標(biāo)尺，由此會導(dǎo)致對同樣的課程作出不同的判斷；而課程評價的目的不同、對象不同、主體不同、方式不同也需要運用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)進(jìn)行評價。但不論課程評價指標(biāo)的具體內(nèi)容如何，都應(yīng)該具有一些基本的共性要求。

二是職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）與眾多因素具有關(guān)聯(lián)性。

如，對專業(yè)課程編制的評價，既要考慮專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)設(shè)備配置標(biāo)準(zhǔn)，又要考慮不同門類專業(yè)課程的特性與要求。迄今為止，我國職業(yè)教育專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）的制定雖已列入國家和省（市）教育行政部門的議事日程中（教育部2009年1月6日頒發(fā)的教職成[2009]2號文《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》明確指出，國家將統(tǒng)一制定部分基礎(chǔ)性強(qiáng)、規(guī)范性要求高、覆蓋專業(yè)面廣的大類專業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)大綱），但目前這些教學(xué)大綱只是尚在擬定中。可以說，目前在職業(yè)教育課程實施和課程成果的評價上，由誰來評價、依據(jù)何標(biāo)準(zhǔn)評價的問題仍沒有解決。

（四）課程評價模式闕如我國職業(yè)教育課程評價活動大多采用的是教育行政部門主導(dǎo)的校外專家評價模式，評價目的主要是評定績效，在診斷課程具體問題，提出解決方案，提高課程質(zhì)量方面有很大的局限性。而這種專家導(dǎo)向的單一評價模式，不利于一線教師全面參與課程評價及開展自我評價。因此，目前亟待開發(fā)與研究真正符合各課程評價層級的有職業(yè)教育特色的評價模式、實施策略與方法，以為各層級課程評價組織與人員提供參考。當(dāng)然，評價的模式不只一種，可依據(jù)不同的課程評價層面提供多種課程評價模式，讓各課程評價層級依據(jù)本身的實際情況去選擇采用，以促進(jìn)課程評價實踐的發(fā)展。

二、職業(yè)教育課程評價發(fā)展的對策

（一）建立明確的課程評價意識在職業(yè)教育課程開發(fā)中，建立課程評價意識對于提升職業(yè)院校課程改革成效與質(zhì)量有著重要意義。

課程評價意識包括：全程意識，課程評價不僅僅是課程實施最后一個環(huán)節(jié)的“總結(jié)性”評價，也應(yīng)是貫穿于課程開發(fā)全過程每一個環(huán)節(jié)的“過程性”評價，無論在課程規(guī)劃、課程設(shè)計還是課程實施階段，都應(yīng)該有課程評價的檢驗與監(jiān)控，才能發(fā)揮課程評價的多重功能，促進(jìn)課程及時改進(jìn)與完善。整體意識主要包含兩個方面：

一是職業(yè)教育專業(yè)課程體系包含了單門課程和專業(yè)課程體系兩個層次，因此，對職業(yè)教育課程的評價不能僅僅局限在單門課程上，而應(yīng)以職業(yè)崗位要求為目標(biāo)，把每一門課程放在整個專業(yè)課程體系中加以考察與評價，從人才培養(yǎng)的整體目標(biāo)上把握對課程的評價；

二是在課程評價中應(yīng)把課程、教學(xué)和評價進(jìn)行統(tǒng)整，使它們?nèi)诤蠟橐粋€有機(jī)整體，應(yīng)兼顧傳統(tǒng)的教學(xué)評價與對課程本身的評價兩方面。發(fā)展意識，課程評價的目的不僅在于判斷受評價對象的優(yōu)劣或者績效，更重要的是要通過評價促進(jìn)課程的持續(xù)發(fā)展、學(xué)生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。課程評價可以承認(rèn)評價對象之間發(fā)展的差異，但評價的目的不是為了確定這種差異，而是要從對這些差異的分析中去判斷存在的問題與不足，找到適合評價對象改進(jìn)與發(fā)展的方法，促進(jìn)評價對象在現(xiàn)有基礎(chǔ)上實實在在的發(fā)展[2]。

（二）形成合理的課程評價機(jī)制任何活動功能的充分發(fā)揮，都需要有良性的機(jī)制來保證。建立合理的課程評價機(jī)制首先需要明確各級課程評價主體的職責(zé)，如中央、地方教育行政部門、學(xué)校和行業(yè)企業(yè)應(yīng)有什么樣的課程評價職責(zé)，對此必須有明確的表述和規(guī)定，各級課程管理部門才可能依據(jù)這些要求開展各自的課程評價活動。

在明確課程評價職責(zé)的基礎(chǔ)上，職業(yè)學(xué)校課程評價還應(yīng)形成靈活有效的運作機(jī)制。這一機(jī)制應(yīng)包括三方面內(nèi)容：一是職業(yè)學(xué)校課程評價常駐機(jī)制。

教育行政部門或職業(yè)學(xué)校設(shè)立課程改革領(lǐng)導(dǎo)小組或課程開發(fā)委員會，組織各層級的課程相關(guān)人員開展經(jīng)常性的自我評價，完成日常的課程改革評價工作。二是內(nèi)部評價與外部評價間真誠對話機(jī)制。校外專家、行政部門領(lǐng)導(dǎo)或者由社會中介機(jī)構(gòu)承擔(dān)的課程評價活動，要改變單一的居高臨下的控管目的，逐步從管理者轉(zhuǎn)變?yōu)楸O(jiān)督者，與基層學(xué)校和一線教師形成協(xié)商對話的良好機(jī)制。三是多元主體共同參與機(jī)制。在職業(yè)教育課程評價中，還要充分重視行業(yè)企業(yè)、學(xué)生及其家長、社會職業(yè)技能鑒定機(jī)構(gòu)等的作用，形成多元主體積極參與的良好氛圍。

特別是行業(yè)企業(yè)在課程評價中的意見與建議，必須得到充分的重視與吸收，才能使職業(yè)教育課程與社會真正實現(xiàn)需求的對接。

（三）構(gòu)建科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系研究者普遍認(rèn)為，一套良好的評價指標(biāo)必須具有重要性（能反映課程的某個特質(zhì)）、有效性（能測出想要的東西）、可靠性（具有統(tǒng)計上的信度與效度）、比較性（能用來比較不同課程或?qū)嵤┓绞街g的差異）、可行性（評價人員可以在有限時間內(nèi)獲得指標(biāo)值）與簡明性（容易為眾人了解）五大特征[3]。

職業(yè)教育課程由于專業(yè)眾多、課程繁雜以及課程的地域性及多變性等特點，要制定全國統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)（或指標(biāo)體系）是較困難的。但如果沒有任何評價標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，就可能會使評價活動失于隨意。特別是課程評價中需要經(jīng)常性自我評價時，如果沒有相應(yīng)的評價指標(biāo)或要求，就可能會使課程評價流于形式。因此，應(yīng)構(gòu)建一個更具靈活性與適應(yīng)性的課程評價標(biāo)準(zhǔn)。這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)并不一定要有詳細(xì)的數(shù)量化評價指標(biāo)體系，而只要告訴評價者特別是自我評價者需要從哪幾個方面進(jìn)行評價，在評價過程中注意哪些問題即可。從某種程度上講，這一課程評價標(biāo)準(zhǔn)是需要二次開發(fā)的評價標(biāo)準(zhǔn)，這樣，既可以使評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)個性化的特點，也可以具有普遍性的要求。

具體而言，我國目前職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)還應(yīng)體現(xiàn)出如下特征：導(dǎo)向性，評價標(biāo)準(zhǔn)要突出職業(yè)教育課程的職業(yè)性特征，通過具體指標(biāo)的價值傾向性引導(dǎo)課程朝著鮮明的職業(yè)教育特色方向發(fā)展；適應(yīng)性，評價標(biāo)準(zhǔn)既要考慮一般性要求，也要考慮地區(qū)間、學(xué)校間的差異，同時，還應(yīng)有一定的靈活性，使各層次評價人員可以根據(jù)不同情況對指標(biāo)進(jìn)行自我定義，使評價標(biāo)準(zhǔn)有更強(qiáng)的針對性；操作性，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)指標(biāo)的可操作性，使評價人員能夠根據(jù)評價指標(biāo)有針對性地收集資料，對課程狀況做出判斷；層次性，評價指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)不同的評價層級要求，中央、地方、學(xué)校應(yīng)根據(jù)不同層級的職責(zé)，提出不同的標(biāo)準(zhǔn)，使每一個層級的評價適合該層級的評價需求。

由于評價指標(biāo)的建構(gòu)方法對評價結(jié)果有很大影響，因此應(yīng)注意所用方法的準(zhǔn)確性與合理性。一是要通過多元協(xié)商形成評價標(biāo)準(zhǔn)。課程評價標(biāo)準(zhǔn)總是要體現(xiàn)一定的價值取向，科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，其價值取向應(yīng)平衡各課程利益主體的訴求。美國課程專家斯塔克指出，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該反映“社會權(quán)威人士、課程教材專家、教師、家長和學(xué)生”這五大主體的價值觀[4]，通過多元協(xié)商的辦法來形成評價標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然，在職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)確立過程中，還要增加行業(yè)、企業(yè)這一主體，這是由職業(yè)教育的特質(zhì)決定的。二是要兼顧量化與質(zhì)化指標(biāo)。課程開發(fā)是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其中的很多因素難以量化，所以評價指標(biāo)體系通常包括量化及質(zhì)化兩類指標(biāo)，而且普遍以質(zhì)化指標(biāo)為多。一般質(zhì)化指標(biāo)體系建構(gòu)的主要方法有文獻(xiàn)探討法、專家判斷法、腦力激蕩法、專業(yè)團(tuán)體模式、提名小組、焦點團(tuán)體法及德懷術(shù)等七種[5]。課程評價指標(biāo)體系可以綜合運用上述多種方法建構(gòu)，最后經(jīng)過論證實驗而成。

（四）開發(fā)實用的課程評價模式課程評價模式是指按照一定課程理論建立的用以指導(dǎo)人們進(jìn)行課程評價活動的樣式。

它規(guī)定了課程評價活動的內(nèi)容、范圍、過程和程序，對課程評價實踐具有普遍的指導(dǎo)意義。國外較為成熟的課程評價模式很多，常見的有泰勒的目標(biāo)獲得模式、帕蘭特和哈密爾頓的闡釋性評價模式、斯太克的回應(yīng)式評價模式以及斯泰弗爾比姆的CIPP評價模式等[6]。

我國理論界比較熟悉的是泰勒的目標(biāo)獲得模式。這種模式主要評價課程活動中預(yù)先設(shè)定目標(biāo)的實現(xiàn)程度。在這種模式中，目標(biāo)的設(shè)定成為關(guān)鍵，這些目標(biāo)必須能夠以某種手段加以測量和評定。對此有不少學(xué)者和實際工作者提出批評，在教育活動中，很多非常有價值的目的是很難進(jìn)行測量的，特別是難以用所謂的“行為術(shù)語”來對目標(biāo)加以描述，因此，認(rèn)為這種模式的適用范圍是有局限的。

我國教育行政人員和教師對“專業(yè)專家評價”

模式最為熟悉，這種模式是我國開展外部教育評價的主要模式。當(dāng)前職業(yè)教育領(lǐng)域的重點學(xué)校評估、專業(yè)建設(shè)評估、課改實驗學(xué)校評估等，所采取的評價方式與這種模式都比較接近?！皩I(yè)專家評價模式”比較適應(yīng)那些單門課程的評價和某種類型的課程（如某專業(yè)或某類專業(yè)）評價，但對學(xué)校整體課程的評價,用這種模式常常容易忽視學(xué)科專業(yè)和課程之間的差異性。

CIPP模式的最大特點是針對性強(qiáng)。不同的評價對象有自身存在的條件和環(huán)境。在不同的環(huán)境和條件下所制訂的方案也必然不同。而針對這些不同方案所設(shè)定的目標(biāo)以及所進(jìn)行的實施過程的設(shè)計進(jìn)行的評價，本身就是“具體問題具體分析”的，因而可以認(rèn)為這是一種比較適應(yīng)多樣化職教系統(tǒng)的課程評價模式，也可以認(rèn)為是今后我國職業(yè)教育活動中課程評價應(yīng)該關(guān)注和采納的主要模式。但要真正按照CIPP模式對課程改革作全面的評價，不僅評價成本高昂，牽涉范圍廣泛，而且對評價主體的能力也是一個巨大的考驗。就現(xiàn)狀而言，采用這種方式開展評價還有很大困難。

由此可見，這些模式各有其不同的特色與功能，要在職業(yè)教育課程評價中全盤照搬這些模式是不適宜的，但要在短時期內(nèi)建立我國自己的職業(yè)教育課程評價模式也相當(dāng)困難。目前比較可行的方法是根據(jù)我國職業(yè)教育課程發(fā)展的實際，借鑒各種模式的合理內(nèi)核，在實踐探索中逐步建立本土化的職業(yè)教育課程評價模式。

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