導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文文感教學(xué)論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]文感教學(xué)是繼語(yǔ)感教學(xué)后，語(yǔ)文教學(xué)的又一次新的突破，它與語(yǔ)感教學(xué)一同構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的“一體兩翼”，為閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)帶來(lái)新視角與新思路。從體驗(yàn)理論出發(fā)研究與實(shí)施文感教學(xué)，更為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)革命性的變化，體驗(yàn)為文感的生成奠定基礎(chǔ)，文感教學(xué)促成學(xué)生閱讀生活的心靈旅行。而要使基于體驗(yàn)理論的文感教學(xué)在課堂教學(xué)實(shí)踐中真正取得成效，就有必要采取以“三讀三動(dòng)”為核心的虛擬體驗(yàn)策略，使學(xué)生通過(guò)動(dòng)手制作、表演與仿寫，實(shí)現(xiàn)有效的初讀感知、再讀品味和三讀領(lǐng)悟，從而形成學(xué)生的文感，全面提升其語(yǔ)文素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文；課堂教學(xué)；文感

長(zhǎng)期以來(lái)，脫離生活實(shí)踐、以知識(shí)傳承為中心、機(jī)械化的語(yǔ)言教學(xué)，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)始終缺乏大氣、靈氣和神氣。語(yǔ)感教學(xué)的出現(xiàn)，使語(yǔ)文教學(xué)由知識(shí)本位向能力本位轉(zhuǎn)向，一定程度上匡正了語(yǔ)文教學(xué)的單一化目標(biāo)，但基于言語(yǔ)學(xué)基礎(chǔ)的語(yǔ)感教學(xué)，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改變語(yǔ)文課堂教學(xué)。隨著語(yǔ)文教育哲學(xué)、讀解學(xué)、閱讀心理學(xué)、教育體驗(yàn)論、教學(xué)協(xié)同論等現(xiàn)代教學(xué)理論的發(fā)展和語(yǔ)文新課改的推行，文感教學(xué)理論出現(xiàn)，并與語(yǔ)感教學(xué)一同構(gòu)成語(yǔ)文教學(xué)的“一體兩翼”，為語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)了新的活力。

一、文感教學(xué)——語(yǔ)文教學(xué)破冰之旅

文感是基于多種理論并借鑒語(yǔ)感研究的成功經(jīng)驗(yàn)而提出的一個(gè)概念，它是指?jìng)€(gè)體在一定文化背景中，通過(guò)長(zhǎng)期的讀寫積累而形成的較為穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)文本直接快速感悟與理解的心智技能。與語(yǔ)感教學(xué)在語(yǔ)言習(xí)得上側(cè)重對(duì)言語(yǔ)作品的感知相比，文感教學(xué)側(cè)重對(duì)言語(yǔ)作品的領(lǐng)悟；與語(yǔ)感教學(xué)更關(guān)注言語(yǔ)作品的局部相比，文感教學(xué)更關(guān)心言語(yǔ)作品的整體。文感教學(xué)的提出解決了語(yǔ)感教學(xué)無(wú)法解決的語(yǔ)文教育系列問(wèn)題，可以說(shuō)，文感教學(xué)是語(yǔ)感教學(xué)的繼承與超越。

(一)文感教學(xué)對(duì)文本閱讀的突破。目前，語(yǔ)感教學(xué)論者，雖然強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)感中心說(shuō)，提出了閱讀教學(xué)生活化、對(duì)象性、同步性、感受性、實(shí)踐性五個(gè)原則，努力推進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式以教師教學(xué)為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，但在課堂實(shí)施中他們不但沒(méi)有批判，甚至還遵循傳統(tǒng)的基于語(yǔ)碼交際理論的教學(xué)模式，由點(diǎn)到面展開教學(xué)。如此就使語(yǔ)感教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐中陷入自相矛盾的尷尬。根據(jù)葉圣陶先生提出來(lái)的“自能閱讀”的教學(xué)理想以及新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方法和對(duì)閱讀教學(xué)的定位，我們認(rèn)為要在閱讀教學(xué)中幫助學(xué)生達(dá)到無(wú)需教師教便自能學(xué)習(xí)的目標(biāo)，就必須突破單純的由點(diǎn)到面的直線型訓(xùn)練傳統(tǒng)，而要從面出發(fā)，以面帶點(diǎn)，根據(jù)面的需要，選擇合適的點(diǎn)加以深挖。僅著眼于文本言語(yǔ)表現(xiàn)的語(yǔ)感教學(xué)理論與實(shí)踐并不能滿足這樣的教學(xué)要求，而由文體感、文化感、語(yǔ)體感、整體感和全息感構(gòu)成的文感則為這種教學(xué)要求提供了上位理論的支撐。并且，基于文感穩(wěn)定性、個(gè)體性、選擇性和積累性的特征，相應(yīng)的文感教學(xué)為這種教學(xué)要求的落實(shí)提供了方法論層面的指導(dǎo)。這主要表現(xiàn)在文感教學(xué)從文本的整體出發(fā)，以品味鑒賞為主，整體調(diào)動(dòng)學(xué)生的知識(shí)積淀，全面發(fā)揮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)積累，使學(xué)生快速把握文本的精神實(shí)質(zhì)，并從中獲取閱讀經(jīng)典文本的精神享受。

(二)文感教學(xué)使寫作教學(xué)升華。審視當(dāng)前的寫作教學(xué)，一方面是學(xué)生面對(duì)作文題目無(wú)從落筆，另一方面是教師面對(duì)作文教學(xué)無(wú)所適從。僅停留于對(duì)言語(yǔ)的感覺(jué)、直覺(jué)層面的語(yǔ)感教學(xué)，缺乏對(duì)學(xué)生言語(yǔ)的宏觀意識(shí)及整體思維的培養(yǎng)，因此，難以培養(yǎng)學(xué)生寫作所需要的文體感、語(yǔ)境感與整體感。正如劉勰所言：“故博塞之文，借巧悅來(lái)；雖前驅(qū)有功，而后援難繼。少既無(wú)以相接，多亦不知所刪；乃多少之并惑，何研蚩之能制乎?”語(yǔ)感教學(xué)運(yùn)用于寫作教學(xué)便容易步入這樣的困境。

文感教學(xué)的提出為寫作教學(xué)構(gòu)建了一個(gè)基于言語(yǔ)意識(shí)及言語(yǔ)思維培養(yǎng)的理論框架，推動(dòng)著寫作教學(xué)朝高效低耗的方向邁進(jìn)。這表現(xiàn)在文感教學(xué)側(cè)重對(duì)言語(yǔ)作品的領(lǐng)悟及整體意義的建構(gòu)，能夠促使學(xué)生的語(yǔ)體感、文體感、文化感、全息感、整體感得到充分的培養(yǎng)。而語(yǔ)體感的獲得能夠使學(xué)生達(dá)成行文言語(yǔ)得體的目標(biāo)；文體感的形成有助于學(xué)生達(dá)到寫而有體、文脈貫通的要求；文化感的擁有能夠增添學(xué)生習(xí)作豐富的人文內(nèi)涵；全息感及整體感的具備則使得學(xué)生行文邏輯縝密，渾然天成。由此，文感越強(qiáng)，學(xué)生理解接受能力越突出，知識(shí)運(yùn)用水平也越高，寫作能力也由此能夠得到充分的發(fā)展。

二、體驗(yàn)理論——文感教學(xué)的成功之道

如前所述，文感教學(xué)是基于諸多現(xiàn)論提出的，每一種理論并不簡(jiǎn)單地對(duì)應(yīng)于文感教學(xué)的某個(gè)方面，它們經(jīng)常起到多元綜合的作用。這里我們主要就體驗(yàn)理論來(lái)闡述文感教學(xué)，演繹其策略。

(一)體驗(yàn)：文感的基石。在西方文化體系中，體驗(yàn)(experience)一詞最初應(yīng)用于哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域，因其與人的發(fā)展密切相關(guān)，又被引入至對(duì)學(xué)習(xí)和教育的思考。如杜威從實(shí)用主義的哲學(xué)觀出發(fā)認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于真實(shí)世界中的體驗(yàn)，皮亞杰從發(fā)生認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)將體驗(yàn)與學(xué)習(xí)過(guò)程的同化和順應(yīng)聯(lián)系起來(lái)。我國(guó)新課程改革后，體驗(yàn)一詞被廣泛運(yùn)用于教育教學(xué)研究，裴娣娜、張華等都對(duì)體驗(yàn)有過(guò)概念界定，并且《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在表述課程新理念時(shí)也對(duì)體驗(yàn)反復(fù)強(qiáng)調(diào)。我們根據(jù)學(xué)者們對(duì)體驗(yàn)概念的多種解讀，結(jié)合教育的實(shí)際，曾對(duì)體驗(yàn)下過(guò)這樣一個(gè)定義：外界事物、情境所引起的“我”的內(nèi)心感受、體味或親身的經(jīng)歷。體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，它是個(gè)人在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)世界的一種創(chuàng)造性的感悟、理解和意義建構(gòu)，是主體借助經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用直覺(jué)，通過(guò)感悟來(lái)理解客體時(shí)所感受到的無(wú)窮意味的心靈戰(zhàn)栗。體驗(yàn)可以是真實(shí)的，也可以是虛擬的，但它們的共同特點(diǎn)是通過(guò)某種行動(dòng)作用于人的內(nèi)心世界。由此，體驗(yàn)也構(gòu)成了文感的基石，或者說(shuō)離開體驗(yàn)就很難有文感的生成。文感之“感”就是文本解讀活動(dòng)作用于人的心靈世界而產(chǎn)生的文化認(rèn)同、經(jīng)驗(yàn)同構(gòu)、知識(shí)互通。

(二)文感教學(xué)：基于體驗(yàn)的心靈教學(xué)。文感是一個(gè)人對(duì)文本的領(lǐng)悟與直覺(jué)把握。文感的深刻性、廣闊性、敏銳性、審美性都與個(gè)體后天的閱讀分不開，也與個(gè)體經(jīng)常性接觸的文本密切相關(guān)。也就是說(shuō)，人們愛(ài)看什么文章，對(duì)什么文章把握比較到位，一般是和其長(zhǎng)期的閱讀生活經(jīng)驗(yàn)積累、閱讀體驗(yàn)積累密切相關(guān)的。因此，文感和體驗(yàn)之間有著天然的聯(lián)系，文感教學(xué)本質(zhì)上屬于一種心靈的歷程，即一種內(nèi)在的教育，但它不是虛無(wú)空靈的，而是可以反復(fù)通過(guò)某些外顯的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)。陳舊落后的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)常忽略學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性氣質(zhì)和生活經(jīng)驗(yàn)。新的語(yǔ)文課程理念強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教師在課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生個(gè)性與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的尊重，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容作出符合自己需要的解讀，真正使“學(xué)生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義”?；诖耍母薪虒W(xué)論者特別重視讀寫教學(xué)的整體性，即便是為了對(duì)知識(shí)進(jìn)行分類掌握，也需要確保每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的全息性，保證學(xué)生能夠以聯(lián)系的觀點(diǎn)、立體化的系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)。構(gòu)成文本解讀的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。在這一網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)上，充滿著學(xué)生個(gè)人獨(dú)特的情感體驗(yàn)，這種體驗(yàn)激活得越充分，學(xué)生對(duì)文本的解讀也就越深刻，并逐步由感知層面進(jìn)入到領(lǐng)悟?qū)用?。因此，文感教學(xué)還十分重視對(duì)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)利用，讓學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性的體驗(yàn)、感悟及意義的解構(gòu)與重構(gòu)，從而幫助學(xué)生走出機(jī)械接受知識(shí)的沼澤，體現(xiàn)學(xué)生在文本解讀中的個(gè)性價(jià)值，促使學(xué)生的心靈在讀解中得到充分的發(fā)展。

三、三讀三動(dòng)——基于體驗(yàn)的文感教學(xué)實(shí)施策略

這里所說(shuō)的“三讀三動(dòng)”是指初讀感知、再讀品味、三讀領(lǐng)悟與動(dòng)手制作、動(dòng)手表演、動(dòng)手仿寫，它們相互對(duì)應(yīng)交叉，共同構(gòu)成了閱讀教學(xué)的薪模式。眾所周知，學(xué)生在課堂上所獲得的體驗(yàn)，都是一種虛擬基礎(chǔ)上的體驗(yàn)，它們是對(duì)生活的反射與模擬?；隗w驗(yàn)的文感教學(xué)，就是指語(yǔ)文教師在課堂上通過(guò)開展虛擬體驗(yàn)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生潛在的文感，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元化的文本解讀，從而幫助學(xué)生深入領(lǐng)悟文本，形成新的文感。

(一)感知、品味與領(lǐng)悟：整體閱讀的三個(gè)體驗(yàn)層階。語(yǔ)感教學(xué)所注重的文本閱讀，主要目的在于“提升語(yǔ)感品質(zhì)、提升言語(yǔ)品味”，它雖然使語(yǔ)文跳出了機(jī)械的知識(shí)教學(xué)，但同時(shí)也使得文本閱讀的作用基本停留在對(duì)文本肢解式的詞句感覺(jué)層面上。相對(duì)于語(yǔ)感教學(xué)，文感教學(xué)所注重的閱讀立足于文本整體，其主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生的文體感、文化感、語(yǔ)體感、整體感和全息感。因此，文感教學(xué)更注重基于學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)的閱讀，即在閱讀中注重學(xué)生對(duì)文本整體的感知、品味與領(lǐng)悟，而它們反映了體驗(yàn)的三個(gè)層階。體驗(yàn)學(xué)習(xí)論者認(rèn)為，理解開始于兩種對(duì)立的看待世界的方式，即注意抽象或具體事物，一種是使體驗(yàn)深入內(nèi)心并依賴概念解釋和符號(hào)描述的認(rèn)知過(guò)程，即領(lǐng)悟過(guò)程；另一種是通過(guò)依靠真實(shí)具體的東西來(lái)感覺(jué)直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，即感知過(guò)程。將感知與領(lǐng)悟運(yùn)用于文本閱讀，則可以這樣進(jìn)行區(qū)分：感知是對(duì)文本的直接反應(yīng)，停留于感覺(jué)層面，因此對(duì)文本的感知將隨著上下文的閱讀視角變化(即時(shí)間和空間的變化)而不斷遺忘舊內(nèi)容產(chǎn)生新內(nèi)容；領(lǐng)悟是對(duì)文本的抽象層面的理解與領(lǐng)會(huì)，對(duì)文本的領(lǐng)悟可以進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)、用于交流，而且領(lǐng)悟可以超越時(shí)間和空間的局限性，長(zhǎng)時(shí)間保存于大腦之中。例如語(yǔ)感能力強(qiáng)但沒(méi)有一定思辨能力的人閱讀理論著作，則將僅會(huì)有對(duì)文本的感知，沒(méi)有對(duì)文本的領(lǐng)悟，而感知轉(zhuǎn)瞬即逝，因此，盡管擁有語(yǔ)感，但是仍難以對(duì)文本進(jìn)行有效的把握。感知與領(lǐng)悟兩者之間為品味，品味是對(duì)文本的仔細(xì)體會(huì)，它其實(shí)是一種具體的閱讀行為，而非閱讀的結(jié)果，品味可以貫穿閱讀活動(dòng)的始終，我們之所以要將其介于感知與領(lǐng)悟之間，作為閱讀體驗(yàn)的中間層階，是要說(shuō)明它在學(xué)生閱讀力提升與文感形成過(guò)程中所起的中介作用。同時(shí)，這也說(shuō)明品味本身具有程度上的差異，一個(gè)人對(duì)于文本的初讀，稱領(lǐng)略則可，稱品味則為時(shí)尚早；而當(dāng)學(xué)生對(duì)文本有了—定的認(rèn)識(shí)后，再來(lái)深讀文本，仍稱品味，則顯然體現(xiàn)不出學(xué)生鑒賞審美與二度創(chuàng)作的價(jià)值。因此，將品味設(shè)為對(duì)文本進(jìn)行深入閱讀時(shí)所要經(jīng)歷的一個(gè)階段是一種比較理想的閱讀教學(xué)構(gòu)架。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“三讀”，主要是讓學(xué)生對(duì)文本的把握不僅停留于感覺(jué)層面的語(yǔ)碼感知，更應(yīng)進(jìn)入抽象思維領(lǐng)域的整體領(lǐng)悟。隨著語(yǔ)文新課程改革的推進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性、縝密性、批判性成為語(yǔ)文教學(xué)一個(gè)很重要的目標(biāo)。與新課改配套的教材也選用了大量能夠引發(fā)思考的、哲理性強(qiáng)的文章，尤其在高中階段，這類文章的選用更是普遍。閱讀這類文章，僅憑知識(shí)的傳授是不行的。即使介入語(yǔ)感也是不夠的，這就需要教師在課堂上幫助學(xué)生在對(duì)文本整體感知的基礎(chǔ)上達(dá)到整體的理解，并在理解的基礎(chǔ)上升華到思維層面的領(lǐng)悟，即深入體悟文本的精神內(nèi)涵和情感世界，從而獲得基于個(gè)人文本體驗(yàn)的獨(dú)特價(jià)值。公務(wù)員之家:

(二)制作、表演與仿寫：基于文本領(lǐng)悟的“三動(dòng)”。所謂“三動(dòng)”，即動(dòng)手制作、動(dòng)手表演與動(dòng)手仿寫?！叭齽?dòng)”是教學(xué)活動(dòng)的常式，也是最具趣味性和針對(duì)性的教學(xué)模式。“三動(dòng)”能夠幫助學(xué)生學(xué)會(huì)以新的視角、新的層面和新的方式來(lái)考察文本，并在具體的體驗(yàn)活動(dòng)中加強(qiáng)對(duì)文本的反思觀察、記憶強(qiáng)化和感悟深化。長(zhǎng)期以來(lái)，人們推崇苦思冥想式閱讀，認(rèn)為只有靜靜的閱讀才是深刻的，而活動(dòng)式的閱讀是膚淺的，因此，有人責(zé)難活動(dòng)式教學(xué)“跳也跳了，唱也唱了，笑也笑了，鬧也鬧了，可是語(yǔ)文在哪里”。但現(xiàn)代閱讀心理研究已經(jīng)證明這是由誤見而生的偏見，閱讀不僅僅需要安靜的環(huán)境，同樣需要有熱鬧的氛圍。而且環(huán)境的安靜也不代表心如止水，只有心思萌發(fā)，心潮洶涌，才有可能進(jìn)入文本營(yíng)造的世界，對(duì)文本產(chǎn)生情感共鳴。換言之，過(guò)度的活動(dòng)自然會(huì)顯得熱鬧而流于浮淺，但適度而適宜的活動(dòng)，卻能激活學(xué)生的思維，幫助學(xué)生形成深刻的閱讀體驗(yàn)。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中運(yùn)用動(dòng)手制作、動(dòng)手表演這兩種活動(dòng)方式，主要是根據(jù)文本創(chuàng)設(shè)情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的肢體活動(dòng)，通過(guò)形體的協(xié)調(diào)來(lái)達(dá)到深化閱讀的目的。當(dāng)我們給予學(xué)生一定的學(xué)習(xí)任務(wù)(制作或表演)時(shí)，學(xué)生就必須對(duì)文本做整體的閱讀，否則，他會(huì)因?yàn)轭櫞耸П硕鴮?dǎo)致制作或表演的失敗。反之，如果學(xué)生制作或表演成功，則表明其對(duì)文本有了全面深刻的認(rèn)識(shí)，而學(xué)生對(duì)文本的印象也會(huì)在制作與表演中不斷加深。例如筆者在執(zhí)教《雁蕩山》一文時(shí)，并沒(méi)有對(duì)“圖牒”“穹崖”“皆有植土龕巖”“亦雁蕩具體而微者”等詞句作過(guò)度的解釋，盡管它們對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是重要的。逐詞逐句的串講，并不真能使學(xué)生掌握這些知識(shí)，即便有些學(xué)生記住了，也會(huì)很快遺忘。因此，筆者在課前就告訴學(xué)生下節(jié)課我們將以小組為單位一起動(dòng)手用碗泥制作一座雁蕩山。學(xué)生頓時(shí)興趣十足，課余時(shí)間共同研討文本，以求課上制作出最符合文本要求的雁蕩山。課上，學(xué)生興致勃勃地用筆者發(fā)給他們的碗泥做了整整一節(jié)課的雁蕩山，雖然各不相同，但都能用文中的語(yǔ)句解釋得頭頭是道。這種動(dòng)手制作的教學(xué)方式比一般的串講更加生動(dòng)活潑，也更加富有實(shí)效。如果僅為著學(xué)生的單元測(cè)試、期末考試，也許這種活動(dòng)式閱讀教學(xué)會(huì)使他們覺(jué)得這簡(jiǎn)直是在浪費(fèi)時(shí)間。但要注意的是學(xué)生正是在這種“浪費(fèi)”中，享受到閱讀的快樂(lè)，體會(huì)到主體的價(jià)值，逐步掌握整體閱讀的訣竅，形成可貴的文體感、文化感、文脈感和全息感，文感也由此悄然而生。與動(dòng)手制作、動(dòng)手表演所不同的是，動(dòng)手仿寫是回歸到語(yǔ)文本身讀寫實(shí)踐的體驗(yàn)活動(dòng)。這里所指的仿寫，不是單純意義上的對(duì)課文文本的機(jī)械模仿，而是對(duì)文本的整體把握，是對(duì)文本精、氣、神的再現(xiàn)。動(dòng)手仿寫的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，不僅是培養(yǎng)學(xué)生文感的有效方式，而且能夠使閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)相互滲透，和諧統(tǒng)一，從而打破長(zhǎng)期以來(lái)嘴上喊著讀寫結(jié)合，實(shí)際上閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)“貌合神離”的僵局。仿寫的真正目的不是培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，而是培養(yǎng)學(xué)生文本解讀中的整體感。例如，當(dāng)學(xué)生仿《陋室銘》而成《朋友銘》“……學(xué)海勤泛舟，求知無(wú)捷徑。談笑有同窗，往來(lái)無(wú)白丁……”的時(shí)候，我們可以得出結(jié)論，他對(duì)《陋室銘》的理解是深刻的，對(duì)此類文體的把握是獨(dú)特的，自然他的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有成效的。這也正是近幾年仿《孔雀東南飛》《阿房宮賦》及古龍作品寫成的高考作文能夠獲得滿分的重要原因。

總之，“三動(dòng)”的實(shí)施并不是舍本逐末的泛語(yǔ)文教學(xué)，因?yàn)樗鼈儾⒉缓鲆曊Z(yǔ)文文本。相反，它們是對(duì)語(yǔ)文文本的新闡釋、新創(chuàng)造?！叭齽?dòng)”促使閱讀更具魅力，體驗(yàn)更為深刻，解析更加到位，學(xué)生頭腦中形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)也更為完整。葉慈曾說(shuō)：“人類的靈魂一直在向外部世界和自身移動(dòng)，這個(gè)移動(dòng)是雙重的，因?yàn)槿祟惖撵`魂在對(duì)立面之間會(huì)有意識(shí)地停止。對(duì)比越大，意識(shí)就越強(qiáng)烈?！闭Z(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文意義的創(chuàng)造，不僅通過(guò)對(duì)語(yǔ)文本身的內(nèi)在體悟而發(fā)生，也通過(guò)主動(dòng)延伸至外在世界而發(fā)生。也就是說(shuō)，語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，不僅是通過(guò)語(yǔ)文本身的學(xué)習(xí)，更應(yīng)該是將語(yǔ)文延伸至外在世界，通過(guò)與外在世界的相互溝通而重歸語(yǔ)文本身，從而進(jìn)一步提高語(yǔ)文素養(yǎng)。這也正是“語(yǔ)文的外延與生活的外延相等”的真實(shí)內(nèi)涵。“三動(dòng)”便是將語(yǔ)文世界與外在世界打通的重要工具，是擴(kuò)展思維、形成文感、全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)的理想教學(xué)。