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[論文摘要]針對我國全日制碩士研究生大規(guī)模擴招后，教育質(zhì)量呈下滑趨勢的問題，運用要素分析法闡述全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵，并通過分析比較美、英、法、德等教育強國與我國研究生教學質(zhì)量保障體系的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，得出構(gòu)建我國全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系的啟示。

[論文關(guān)鍵詞]全日制碩士；教學質(zhì)量；質(zhì)量保障體系；內(nèi)涵

2006年黨中央、國務院做出了建設(shè)創(chuàng)新型國家的重大戰(zhàn)略決策，提出用l5年左右的時間把我國建設(shè)成為創(chuàng)新型國家。創(chuàng)新型國家的建設(shè)關(guān)鍵在于才，研究生教育作為高等教育的重要組成部分，作為高層次創(chuàng)新人才的培養(yǎng)基地，其人才的培養(yǎng)質(zhì)量對創(chuàng)新型國家的建設(shè)至關(guān)重要。近年來我國研究生教育取得飛速發(fā)展，尤其是在研究生教育的規(guī)模上，每年以約30％的速度遞增。如今我國研究生教育的培養(yǎng)規(guī)模已經(jīng)超過100萬，成為僅次于美國的世界第二大研究生教育大國，研究生教育規(guī)模的超常規(guī)發(fā)展使得人們把焦點集中到研究生教育質(zhì)量上來。本文通過對全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系內(nèi)涵進行分析，借鑒國外研究生教育的經(jīng)驗，以期對我國碩士研究生教學有所啟示。

一、全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵及屬性

概念是研究問題的先導，為全面理解全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系這個概念，先對這一概念的三個要素進行分析：全日制碩士研究生、教學質(zhì)量、質(zhì)量保障體系。

(一)全日制碩士研究生。我國的研究生教育最早開始于1935年，其后由于種種歷史原因，一直發(fā)展緩慢甚至出現(xiàn)了一段時間的中斷。自1978年恢復研究生教育后，在實踐中逐漸形成了全日制與非全日制兩種不同的研究生培養(yǎng)制度。由于我國接受非全日制碩士研究生教育的多是工程碩士、MBA等專業(yè)學位的申請者，這就容易給人造成錯覺，使人們認為全日制研究生教育就是學術(shù)學位教育，而非全日制研究生教育是指專業(yè)學位教育。其實真正規(guī)范意義上的全日制研究生教育與非全日制是相對應的，兩者并行互補，共同構(gòu)成完整的學位與研究生教育體系。鑒于這種情況，有必要對全日制碩士研究生下一個明確的定義。在我國現(xiàn)行出版的文獻中大都沒有對“全日制碩士研究生”有比較明確的論述，但對“碩士”和“全日制研究生”這兩個詞語有比較明確、一致的說法?！秾W位與研究生教育大辭典》(下文簡稱《辭典》)對碩士的定義是“我國高等學校和科學研究機構(gòu)的研究生或具有研究生畢業(yè)同等學力人員，凡通過碩士學位的課程考試和論文答辯，成績合格，達到在本門學科上掌握堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識，具有從事科學研究或獨立擔負專門技術(shù)工作的能力而獲得碩士學位者”。《辭典》還對全日制研究生和非全日制研究生有較明確的劃分，提出了“脫產(chǎn)研究生(Full—itmePostgraduate)”和“在職研究生(Part～itmePostgraduate)”兩個稱謂，并指出脫產(chǎn)研究生“即全日制研究生，一般指非在職學習的全日制研究生(包括未曾就業(yè)和就業(yè)后又考取全日制研究生而離職攻讀碩士學位、博士學位或在研究生班學習的研究生)?！蹦壳?，全日制研究生是我國大多數(shù)學科、專業(yè)研究生教育的主體，也是我們應該重點研究、關(guān)注的對象。根據(jù)以上分析，全日制碩士研究生的定義應該是：通過國家規(guī)定的全國統(tǒng)一碩士研究生招生入學考試或按照國家相關(guān)規(guī)定免試錄取(如保送研究生、強軍計劃等)的考生被研究生培養(yǎng)單位錄取后，在學習期間不承擔工作任務，全部精力集中于攻讀碩士學位，并在國家規(guī)定的學習年限達到《學位條例》要求，獲得碩士學位的研究生。

(二)教學質(zhì)量。要理解教學質(zhì)量的定義，首先要理解教育質(zhì)量這一概念。目前學術(shù)界對教育質(zhì)量的概念有許多不同看法，歸納起來大致可分為兩類：一類是產(chǎn)品質(zhì)量觀，認為教育的產(chǎn)品是人，教育質(zhì)量與設(shè)定的標準、規(guī)格具有一致性，應用統(tǒng)一的標準和尺度來衡量教育質(zhì)量的好壞；另一類是服務質(zhì)量觀，認為教育的產(chǎn)出是一種教育服務，而質(zhì)量是滿足顧客明確或潛在需要的程度，高校應充分尊重和盡可能滿足學生的多樣化需求，因材施教，促進學生個性發(fā)展和全面成長。比較以上兩種觀點，顯然后者更符合教學實踐和發(fā)展趨勢。《中國學位與研究生教育發(fā)展戰(zhàn)略報告(2OO2—20l0)》中也指出“研究生教育質(zhì)量是指研究生教育系統(tǒng)所提供的服務滿足社會需要的程度”，并有學者將研究生內(nèi)部質(zhì)量保證分為輸入保證、過程保證和輸出保證三部分?？梢哉J為教學質(zhì)量可以理解為過程質(zhì)量，它是在學科建設(shè)水平、生源質(zhì)量和質(zhì)量方針一定的情況下，培養(yǎng)單位制定的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程等各個環(huán)節(jié)以及為保障培養(yǎng)活動有效實施而采取的具體措施符合個人和社會發(fā)展需求的程度。它是提高教育質(zhì)量最重要的一環(huán)，是整個教育體系的核心部分。

(三)質(zhì)量保障體系。質(zhì)量保障體系也稱質(zhì)量保證體系，是一個管理學概念，產(chǎn)生于20世紀初期的工商業(yè)界，是指企業(yè)為生產(chǎn)出符合用戶要求的產(chǎn)品，滿足質(zhì)量監(jiān)督和認證工作的要求，對外建立的質(zhì)量體系。源于工商業(yè)界的質(zhì)量保障體系和全面質(zhì)量管理的思想不久就開始滲透到包括教育在內(nèi)的社會各個方面，產(chǎn)生了“教學質(zhì)量保障體系”的概念。所謂“教學質(zhì)量保障體系”是指教育質(zhì)量保障的相關(guān)主體(政府、社會和高校)，通過運用質(zhì)量管理、質(zhì)量監(jiān)督、質(zhì)量控制、質(zhì)量審計、質(zhì)量認證和質(zhì)量評估等手段，所進行的教學質(zhì)量持續(xù)促進活動。從本質(zhì)上說質(zhì)量保障體系是一種質(zhì)量管理制度，是實施教學質(zhì)量管理的組織結(jié)構(gòu)、資源、程序和過程。在這里，組織結(jié)構(gòu)是指為行使教學職能而必須明確建立的崗位職責、權(quán)限及相互關(guān)系；資源是指包括人力資源、教育基本建設(shè)、教學經(jīng)費和場地、器材、設(shè)施等各項教育投入；工作程序是指為實現(xiàn)教學質(zhì)量方針，達到教學質(zhì)量目標，應制訂、頒發(fā)的各項活動工作規(guī)程；過程則是指將輸入轉(zhuǎn)化為輸出的一組彼此相關(guān)的資源和活動，它又有直接過程和間接過程之分，是構(gòu)建質(zhì)量體系的基礎(chǔ)?！叭罩拼T士研究生教學質(zhì)量保障體系”的三個要素之間是緊密聯(lián)系、相互支撐的，其中第二個要素是核心，后一個要素為之服務。將上述認識概括起來，可以這樣來理解“全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系”，是指全日制碩士研究生教學的主體以提高教學質(zhì)量為核心，以不斷滿足個人需要和社會需要為目標，以高校內(nèi)外體制因素為背景，以教學實踐和管理制度為基礎(chǔ)，以教學評估為手段，把對教學產(chǎn)生重要影響的教學質(zhì)量管理活動有機連結(jié)起來，形成一個有明確任務、職責、權(quán)限，互相協(xié)調(diào)、互相促進的、能夠保障和提高教學質(zhì)量的穩(wěn)定的有機整體。它既包括對現(xiàn)有保障機制不合理成分的改革，使之不斷完善；也包括適應當前經(jīng)濟社會發(fā)展及高教改革要求的新保障體系的構(gòu)建。教學質(zhì)量保障體系是一個復雜的系統(tǒng)工程，涉及到國家、政府、社會、學校等諸多層面，是一個多層面多因素共同參與作用的結(jié)果。既有宏觀保障機制，又有微觀保障機制；既有內(nèi)部保障機制，又有外部保障機制等。進入新世紀，研究生教育資源的國際化趨勢日益明顯，大學問的學術(shù)交流也更加緊密。一方面，研究生對學習環(huán)境擁有更多的自主選擇權(quán)，可以根據(jù)自身情況在世界范圍內(nèi)選擇自己喜歡的高校，最大限度的培養(yǎng)自己的才能；另一方面跨國辦學和教育資源的國際化，使大批高素質(zhì)生源流向外國高校，我國研究生教育市場面臨直接被瓜分的危險。這就要求高校不斷提高教育質(zhì)量，滿足國家、社會和廣大教育服務對象的需要，以便在激烈的市場競爭中立于不敗之地。為此，高校就應努力改進其質(zhì)量管理方式，構(gòu)建一個完善的研究生教學質(zhì)量保障體系，以保證向服務對象提供高質(zhì)量的教育服務。要做到這一點，高校必須深刻認識研究生教學質(zhì)量保障體系的基本屬性：

(1)教學質(zhì)量保障體系的核心內(nèi)容是質(zhì)量管理，為了適應研究生教育不斷改革和發(fā)展的需要，高校應將教學質(zhì)量管理作為獨立的組織職能，并進行正式的組織安排。

(2)教學質(zhì)量保障體系的主體是政府、社會和高校。政府和社會是外部保障的主體，高校是內(nèi)部保障的主體。高校應根據(jù)教育服務的顧客需求變化，不斷提高質(zhì)量保障水平，并使自主性原則貫穿于整個保障活動之中。

(3)教學質(zhì)量保障體系是高校組織管理的一個分支，是其重要職能之一，其思想方法的核心就是在學校的管理體制中建立組織對其人才培養(yǎng)活動質(zhì)量予以系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、持續(xù)化關(guān)注的機制。

(4)教學質(zhì)量保障體系應把只從著眼于目標或結(jié)果的保障，逐步深化到過程的保障，教學質(zhì)量評價將是教學質(zhì)量保障體系的一個主要方法。

(5)教學質(zhì)量保障體系應強調(diào)組織的自我學習、自我更新和自我改進，注重管理的程序化、文件化和規(guī)范化。

(6)質(zhì)量保障體系的建立和完善是實施質(zhì)量保障的主要形式，對學校的質(zhì)量保障體系必須不斷地進行審計、認證，以獲得政府和社會的認同。

(7)學校內(nèi)部所提供的質(zhì)量保障目的不僅僅在于質(zhì)量本身，更重要的是在于贏得社會和顧客的信賴，樹立良好的學校形象和信譽。

二、國外研究生教學質(zhì)量保障體系的經(jīng)驗及發(fā)展趨勢

(一)美國。美國是世界上研究生教育體系最完整、最規(guī)范且具有多樣化和靈活性的代表性國家。在美國的研究生教育質(zhì)量保障體系中，完善的教育質(zhì)量評估系統(tǒng)是其鮮明的特征之一。美國不僅有傳統(tǒng)的高等學校內(nèi)部以自我保障為中心的自我評估和由高等教育內(nèi)部成立的各種學術(shù)機構(gòu)為主的各種協(xié)會或者學術(shù)團體、專業(yè)協(xié)會進行的社會中介性質(zhì)的評估，還有私人團體、新聞媒體等組織的對研究生院進行的排名，以及州政府組織的政府評估等。評估結(jié)果雖然不與政府財政撥款直接聯(lián)系，但卻具有相當?shù)墓院凸帕?，往往直接影響著被評估高校在社會上甚至是在國際上的聲譽。

在研究生的培養(yǎng)過程，美國對研究生實行嚴格的“淘汰制”；在教學過程中，強調(diào)基礎(chǔ)理論的學習；在課程設(shè)置的改革上，一方面盡量壓縮專業(yè)課，另一方面則充實基礎(chǔ)理論課；而且學校規(guī)定研究生必須有一定時間住在校內(nèi)，為的是使他們能夠隨時與教師、同學交流學術(shù)思想和參加校內(nèi)的各種學術(shù)活動；學校同時也鼓勵研究生積極參加校外的學術(shù)性會議。

(二)英國。英國的研究生教育具有悠久的發(fā)展史，最早可以追溯到十三世紀。英國是最早實現(xiàn)工業(yè)化的國家，工業(yè)質(zhì)量管理領(lǐng)域中“質(zhì)量保障”的思想根深蒂固。因此在確立研究生教育質(zhì)量保障體系新框架時，英國政府有意識的借鑒了這一思想。在外部質(zhì)量保障方面，國家成立了教育保障機構(gòu)，在內(nèi)部質(zhì)量保障方面，每一所學校擁有其各自為實現(xiàn)相應標準和保障教學質(zhì)量的內(nèi)部程序。

英國高校在研究生教育過程的方式和方法上具有相當大的自主性，比較注意培養(yǎng)研究生的自學能力，以及科學研究和論文寫作的能力。從研究生培養(yǎng)的具體過程來看，重視研究生對課程的學習，尤其關(guān)注課程內(nèi)容的綜合化；重視和論文相關(guān)的課程學習，鼓勵研究生跨系、跨校選課；還增設(shè)了高級課程，其中包括高度專業(yè)化的課程、擴大知識面的課程、加深知識了解和新學科開發(fā)的課程、結(jié)合新實踐的課程。通過課程的調(diào)整，強化研究生教育的質(zhì)量。

(三)法國。法國是世界現(xiàn)代高等教育的發(fā)源地之一，有著世界上獨一無二的雙軌制：代表高等教育民主化的大學系統(tǒng)和代表精英教育的大學校系統(tǒng)。

法國的研究生教育質(zhì)量評估體系具有中央集權(quán)的特點，形成了以政府為主導的格局。法國政府對研究生教育質(zhì)量的保障主要通過控制撥款、文憑頒發(fā)和鑒定、老師任命、行政管理人員的任命及課程設(shè)置等手段得以實現(xiàn)。1984年，法國成立了“國家評估委員會”，它的任務是對法國教育部所屬及其他部委所屬的所有科研、文化和專門職業(yè)高教機構(gòu)進行質(zhì)量評估。評估報告中會對大學中的教育和繼續(xù)教育、科研和開發(fā)、對高校的管理政策和管理實踐、對大學如何界定和完成目標、使命等方面進行定性和定量分析，從而為大學中受教育者、大學的合作伙伴、政府、大學畢業(yè)生的雇主及其他組織提供信息。

(四)德國。德國研究生教育的歷史比較長，遠在中世紀時期德國就出現(xiàn)了碩士學位和博士學位。德國的研究生教育具有自身獨特的特征：一是其大學本科教育與研究生教育的聯(lián)系更為緊密；二是研究生教育層次主要是攻讀博士學位。一直以來，德國都以博士培養(yǎng)質(zhì)量高，博士科研能力強而聞名，這與德國歷來崇尚科學傳統(tǒng)有很大關(guān)系。由于崇尚科學，保證了博士生培養(yǎng)的科學性和學術(shù)性，培養(yǎng)了良好的博士生源。

德國高等教育評估實行教育地方分權(quán)政策，質(zhì)量保證體系“內(nèi)外結(jié)合”。由全國性的協(xié)調(diào)機構(gòu)如質(zhì)量保證計劃和認證委員會制定統(tǒng)一的基本標準，在此基礎(chǔ)上允許州和地區(qū)性認證和評估機構(gòu)根據(jù)實際情況組織實施。德國高等教育評估的重點是：針對單個高校的評估是以系為單位面向?qū)W科組織進行的；針對地區(qū)或網(wǎng)絡(luò)上組織的評估主要以同類高校的專業(yè)培養(yǎng)計劃為目標進行評估。

另外，德國通過采取根據(jù)績效對大學撥款、對研究和教學進行鑒定，實行累計學分制，折算學習和考試成績的學分制以及設(shè)立國際承認的畢業(yè)文憑(高?？砷_設(shè)新學位課程)、加強高等學校的學習咨詢職責等措施對高等教育進行了大規(guī)模的改革，確保21世紀德國高等學校在歐洲和國際上的競爭力。

綜上所述，盡管美、英、法、德四國的研究生教育質(zhì)量保障體系還存在著一定的差異，但從質(zhì)量保障的框架來看，都有著共同的特征：(1)四國均建立了適應本國發(fā)展的研究生教育質(zhì)量保障體系，并不斷改進和完善體系中各項制度，以使本國的研究生教育適合世界發(fā)展的潮流，培養(yǎng)的高層次人才適應日益激烈的國際化競爭；(2)四國的質(zhì)量保障是以教學單位為核心，以外部檢查監(jiān)督為推動，并且通過質(zhì)量保障體系的實施來達到質(zhì)量鞏固和提高目的；(3)四國均在中央決策范圍外建立了一種相對獨立的中介機構(gòu)對研究生教育質(zhì)量實施監(jiān)控。(4)四國研究生教育質(zhì)量保障的范圍比較寬泛，有以學校為整體的評價，有以學科為主的評價，也有以科研為主的評價等等，但它們質(zhì)量保障的重點均在教學與科研領(lǐng)域。

美、英、法、德四國的研究生教育的發(fā)展歷程呈現(xiàn)了研究生教學質(zhì)量保障體系的共同趨勢：(1)研究生教學質(zhì)量保障不再僅僅是政府的職責和大學的內(nèi)部事物，而成為全社會共同關(guān)心的問題；(2)評價高校教學質(zhì)量的標準將趨于多元化，使每一所學校都能夠發(fā)揮自身優(yōu)勢，在激烈的市場競爭中找到自己的位置；(3)通過教育立法來構(gòu)建研究生教育質(zhì)量保障體系，將評估活動置于依法治教軌道上，使評估工作有法可依，有章可循。

三、我國研究生教學質(zhì)量保障體系存在的問題與改革策略

從1981年我國部分高?；謴筒㈤_始少量招收碩士、博士學位研究生，至2007年全國共招收研究生41萬多人，我國的學位與研究生教育經(jīng)歷了數(shù)量規(guī)模上的巨大發(fā)展。在發(fā)展的過程中，研究生教育面臨著許多新的機遇和挑戰(zhàn)，同時也出現(xiàn)一些令人擔憂的問題：

(1)質(zhì)量評估監(jiān)控體系不健全，缺乏科學性、系統(tǒng)性。目前我國研究生教育不僅規(guī)模大，而且學科門類種類繁多，應該有多樣化的分層分類的培養(yǎng)機制和評估體系。但是現(xiàn)在各高校大多只是組織一些老教師參與課程的巡視工作，未做到制度化、科學化、規(guī)范化。

(2)研究生培養(yǎng)過程中缺乏有力的監(jiān)督和激勵機制。目前我國研究生總體培養(yǎng)形式還是嚴進寬出，培養(yǎng)過程中的課程考試、中期考核、學術(shù)報告、開題報告以及論文答辯等流于形式，對于研究生在學期間獲得的科研成果缺乏有力的激勵機制。

(3)課程體系設(shè)置不完善，教學手段和方法單一。許多高校課程設(shè)置存在隨意性和局限性；課程內(nèi)容不能夠有效追蹤學科發(fā)展的前沿，沿用的教材缺乏前瞻性和導向性；教師以知識傳授為主，重視演繹法，忽視歸納法，繼承有余而開創(chuàng)不足，缺乏與學生之間的足夠交流。

(4)導師隊伍結(jié)構(gòu)不合理，管理體制和運行機制不夠完善。隨著我國研究生教育經(jīng)過“九五”期間的大發(fā)展，研究生導師在數(shù)量結(jié)構(gòu)、學歷結(jié)構(gòu)、學緣結(jié)構(gòu)、專業(yè)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)的矛盾日益突出；而且由于人事管理體制仍沿用計劃經(jīng)濟體制下的管理體制，使得導師隊伍的管理缺乏競爭、流動、監(jiān)督機制。

(5)學術(shù)科研氛圍不濃，高校之間、高校與企業(yè)和社會之間缺乏足夠交流、合作。我國許多高校的研究生由于受社會風氣的影響，科研偏向于功利色彩，導致科研學術(shù)氣氛不濃；有些高校雖然與企業(yè)、社會建立了科研合作關(guān)系，但能及時地將科研成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實生產(chǎn)力的比例偏少。

雖然不同國家的研究生教育質(zhì)量保障模式各不相同，與其國家的政治體制、文化傳統(tǒng)、研究生教育發(fā)展歷史和現(xiàn)狀、經(jīng)濟發(fā)展水平密切相關(guān)，但是由于受教育和管理規(guī)律所致，各國研究生教育質(zhì)量保障體系仍具有許多共性，針對我國全日制碩士研究生教學質(zhì)量保障體系的主要問題，國外的經(jīng)驗至少在以下方面對我們具有一定的借鑒意義：

(1)政府應進一步轉(zhuǎn)變職能，實現(xiàn)由政府直接制定標準、規(guī)劃、組織評估活動的主導機制轉(zhuǎn)換到建立一個合理、公正、公平、透明、權(quán)威并具有中介性質(zhì)的研究生教育評估認可機制上來，由市場機制調(diào)整其布局和教學活動，逐步建立起由教育機構(gòu)內(nèi)部和外部兩個層次組成的研究生教學質(zhì)量保障體系。

(2)制定分層分類的研究生教學評估體系，評估的內(nèi)容應從單純的教學評價轉(zhuǎn)向以質(zhì)量保障為核心的研究生教學質(zhì)量全面管理的評價，逐漸形成以自主管理、自行評價、自我更新為特征的高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系。

(3)科學完善的教學質(zhì)量保障體系應該與時俱進，順應知識經(jīng)濟時代的要求，樹立以人為本的教育觀念，以激勵導向為主替代強化監(jiān)控的趨向，構(gòu)建以人為本的教學質(zhì)量保障體系，實現(xiàn)教學質(zhì)量保障的良性循環(huán)。