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摘要輕視教材甚至拋棄教材，在今語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中有不同程度的存在著，但教材承載的價(jià)值除信息傳播的價(jià)值外，主要的還是信息處理的價(jià)值，教材是一種文化，一種文化價(jià)值的體現(xiàn)，更是學(xué)生理性認(rèn)識(shí)發(fā)展的主要載體。由此，我們呼喚回歸，在課堂上對(duì)教材使用的回歸。但回歸并不是回老路，需要樹(shù)立教材的“整體觀”和“思辨觀”，實(shí)現(xiàn)教材在課堂閱讀教學(xué)中真正意義上的超越。

關(guān)鍵詞回歸超越價(jià)值

語(yǔ)文教學(xué)似乎有個(gè)怪圈，容易走極端。過(guò)去我們視教材為典范，視教參為權(quán)威，在教材面前唯唯諾諾，不敢越雷池半步。而今，各種“理論”沉渣泛濫，我們又走向了另一個(gè)極端：追求所謂的“創(chuàng)造性閱讀”，無(wú)視教材的存在、輕視教材的價(jià)值無(wú)所不在；學(xué)生脫離教材在課堂上的天馬行空、五彩繽紛的多媒體展示好象均成為一種時(shí)尚?！皳u頭晃腦時(shí)代”雖逝，但相比，我們花哨的課堂是否少了語(yǔ)文課堂應(yīng)有的文化底蘊(yùn)，少了語(yǔ)文學(xué)科應(yīng)有的思想深度！

每一種理論被夸大或?qū)碚摾斫獾钠疃际欠浅ＮｋU(xiǎn)的．不管怎么樣，語(yǔ)文教學(xué)的核心仍是課堂上的教材閱讀，如果遠(yuǎn)離教材去談什么“超文本、大閱讀”之類(lèi)的高論，那語(yǔ)文教學(xué)可能成為那美麗的空中樓閣。因此，對(duì)待教材我們很有必要呼喚回歸與超越。

（一）

注意到一種現(xiàn)象，有些老師用喜歡用“文本”的稱(chēng)謂來(lái)替代教材。何謂文本，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》是這樣解釋的：文本是文件的某種本子（多就文字、措辭而言）。文本一般是指文章，對(duì)用文本這稱(chēng)謂來(lái)替代教材是否科學(xué)性姑且不論，但我們得弄清楚文章和教材價(jià)值的區(qū)別。我們都知道不是所有的文章作品都能作為教材，文章作品的閱讀客體指向是多向的，是作為社會(huì)閱讀而存在的，承載的更多的是知識(shí)的傳播、情感的交流、休閑消遣等價(jià)值，總的來(lái)說(shuō)是一種信息傳播的價(jià)值。而文章作品一旦進(jìn)入教材，其閱讀客體指向是單一的，是作為特殊閱讀群體而存在的，信息傳播的價(jià)值依然存在，但不是主要的。學(xué)生作為特殊群體通過(guò)教材提供的信息進(jìn)行了進(jìn)一步的感受、思考，進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的實(shí)踐，也就是說(shuō)人文性和工具性的體現(xiàn)。教材是學(xué)生發(fā)展自身完善語(yǔ)文心智的載體，簡(jiǎn)單的說(shuō)，教材不僅要讓學(xué)生主體關(guān)注信息傳遞的“是什么”，更要觀照信息中的“為什么”和“怎么樣”。這過(guò)程好象來(lái)料加工，因此，教材承載的價(jià)值除信息傳播的價(jià)值外，主要的還是信息處理的價(jià)值。

以五冊(cè)的《重新創(chuàng)造的藝術(shù)天地》為例，如果只是作為文藝學(xué)論文，主要的價(jià)值是傳遞著詩(shī)歌欣賞的知識(shí)，向讀者闡明詩(shī)歌欣賞是一種再創(chuàng)造，了解“再創(chuàng)造”的實(shí)質(zhì)，并且通過(guò)實(shí)例傳遞再創(chuàng)造的豐富內(nèi)涵。主要是起著知識(shí)傳播的作用。

而作為教材，除這些之外，還要求學(xué)生運(yùn)用文章中的方法去欣賞詩(shī)歌。更主要的還有通過(guò)教材，提高語(yǔ)言信息處理的能力。如給“再創(chuàng)造”下一個(gè)定義，這就涉及到語(yǔ)言表達(dá)中的語(yǔ)段壓縮能力的訓(xùn)練。學(xué)生應(yīng)該懂得定義的表述方式，是特點(diǎn)加領(lǐng)屬，先得篩選信息，找出“再創(chuàng)造”的領(lǐng)屬是一種想象活動(dòng)，再找出主要特點(diǎn)是讀者正確把握詩(shī)人的藝術(shù)構(gòu)思并且豐富地再現(xiàn)詩(shī)人創(chuàng)造的形象。而后，按表述方式組織語(yǔ)言：“再創(chuàng)造”是讀者正確把握詩(shī)人的藝術(shù)構(gòu)思并且豐富地再現(xiàn)詩(shī)人創(chuàng)造的形象的一種想象活動(dòng)。不要小看這簡(jiǎn)單的結(jié)果，這中間其實(shí)包含了語(yǔ)言的篩選、概括能力等（如語(yǔ)言勾要、概括、綜合等）。文中“猜”和“泡”的原因以及那些具體內(nèi)容等問(wèn)題都是學(xué)生語(yǔ)言信息處理能力的體現(xiàn)，更是教材語(yǔ)言處理價(jià)值的體現(xiàn)。

教材和文章作品有著質(zhì)的不同，那就是價(jià)值主要取向的不同。為此，我們毫無(wú)理由輕視教材，忽視語(yǔ)言符號(hào)外的價(jià)值存在。

（二）

教材就是一種文化，一種文化價(jià)值的體現(xiàn)。從起源的角度來(lái)說(shuō)，文化就是人化，其主要功能是“化人”，也就是說(shuō)教化人、塑造人、熏陶人，促進(jìn)社會(huì)文明的傳承和完善。雖然現(xiàn)在的文化趨向多元化，但文化的最深層次、文化的核心——價(jià)值觀應(yīng)該是多元中的主流，應(yīng)該是人們對(duì)理想、信念、取向、態(tài)度所持的主流，是群體認(rèn)同的基石、群體力量的根源。而教材恰是這些文化價(jià)值的濃縮。有這樣一句話(huà)“濃縮的就是精華”，這精華就是對(duì)人（特別是青少年）的知識(shí)、能力、思想、心理、情感和品質(zhì)全方位的影響。這樣說(shuō)吧，幾乎每個(gè)人的成長(zhǎng)都受著教材的影響。我想，華羅庚的《統(tǒng)籌方法》一文不知道影響了多少人的思維方式。

教材的編寫(xiě)不可能超越時(shí)代和社會(huì)，而任由教材編寫(xiě)者的異想天開(kāi)，想怎么編就怎么編，必須統(tǒng)一到一種文化上來(lái)，這文化當(dāng)然有著更多的國(guó)家意志。不管哪個(gè)國(guó)家、哪個(gè)朝代的統(tǒng)治者都非常重視課本這文化的建設(shè)。以我國(guó)為例，1903年，我國(guó)的基礎(chǔ)教育建立了分科教學(xué)的新學(xué)制，開(kāi)始設(shè)置語(yǔ)文科，從此，中國(guó)才有了現(xiàn)代意義上的語(yǔ)文教育和語(yǔ)文教材。在這以前，語(yǔ)文教材有兩種表現(xiàn)形態(tài)：一是蒙學(xué)讀物，大致相當(dāng)于我們現(xiàn)在的小學(xué)語(yǔ)文教材，二是儒家經(jīng)典和古詩(shī)文選本，大致相當(dāng)于現(xiàn)在的中學(xué)語(yǔ)文教材。建國(guó)以來(lái)歷次的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱，對(duì)語(yǔ)文教材的選文，都十分強(qiáng)調(diào)積極健康的思想內(nèi)容與優(yōu)美的藝術(shù)形式的統(tǒng)一。

教材作為文化的顯性體現(xiàn)，一種繼承傳統(tǒng)與與時(shí)俱進(jìn)的統(tǒng)一，應(yīng)該為學(xué)生的成長(zhǎng)打下精神的底色。也就是說(shuō)，通過(guò)教材使得文化被繼承、傳播和創(chuàng)造，促進(jìn)人的社會(huì)化、文明化、個(gè)性化。譬如《我與地壇》、《胡同文化》、《莊子：在我們走投無(wú)路的時(shí)候》等文，真是讀它百遍不厭，教它百遍不煩。再如近幾年教材的增刪，可見(jiàn)端倪。

2004年由人民教育出版社編寫(xiě)的全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文讀本（必修）第一次出版，其中節(jié)選的《臥虎藏龍》和金庸的《天龍八部》兩個(gè)章節(jié)被合為一個(gè)單元，取名為“神奇武俠”。

也是2004年，廣州市高中采用由廣東教育出版社編寫(xiě)的新教材，特設(shè)“走近經(jīng)濟(jì)”的單元，收錄了經(jīng)濟(jì)學(xué)家王則柯的《錢(qián)》、茅于軾的《市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)中新的道德和法治》等文章。

這些增刪的背后，不難窺視出教材的時(shí)代氣息和文化韻味。一位特級(jí)教師如是說(shuō)：“語(yǔ)文課本的篇章，必須不斷經(jīng)受當(dāng)代價(jià)值觀念的苛刻的檢驗(yàn)，要堪稱(chēng)經(jīng)典?！睋?jù)說(shuō)俄國(guó)著名作家托爾斯泰在后來(lái)不想創(chuàng)作了，而轉(zhuǎn)向小學(xué)課本的編寫(xiě)工作，其目的都是為了更好地發(fā)揮這種文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。語(yǔ)文老師作為文化的直接傳播者，有什么理由不重視教材，甚至拋棄教材呢？

（三）

在教學(xué)中，學(xué)生的主體性得到了空前的重視，而教材的主體性可能被忽視，教材在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，應(yīng)是學(xué)生理性認(rèn)識(shí)發(fā)展的主要載體。而今課堂上少了朗朗的書(shū)聲，少了蹙眉深思的可愛(ài)樣，少了對(duì)語(yǔ)言的咀嚼玩味。在高中四冊(cè)，有個(gè)普遍的現(xiàn)象，用視頻或影片替代了教材的閱讀，這可能與四冊(cè)大都是小說(shuō)和戲劇有關(guān)，但這樣卻沒(méi)了對(duì)語(yǔ)言的深刻體驗(yàn)。甚至套上“創(chuàng)設(shè)情景”的美麗外衣。情景創(chuàng)設(shè)無(wú)可厚非，情感體驗(yàn)也值得稱(chēng)道。但離開(kāi)了教材，是否就意味著忽視了學(xué)生的理性認(rèn)識(shí)的發(fā)展呢？以《雷雨》為例，影片有多個(gè)版本姑且不說(shuō)，只那影片的臺(tái)詞和原著完全一致嗎？即使完全一致，那對(duì)語(yǔ)言的理解也不盡相同。

影片雖然能給學(xué)生一定的感悟和體驗(yàn)，但離開(kāi)了教材，離開(kāi)了原著，難以使學(xué)生有個(gè)理性認(rèn)識(shí)問(wèn)題，不以理性認(rèn)識(shí)為基石，那感悟、體驗(yàn)的發(fā)展可能是不夠完善的。

更有甚者，課堂中有些老師把“對(duì)話(huà)”顛倒，課堂內(nèi)的對(duì)話(huà)包括學(xué)生和教材的對(duì)話(huà)、教師和教材的對(duì)話(huà)、學(xué)生和教師的對(duì)話(huà)。這三者中首先應(yīng)該是學(xué)生和教材的對(duì)話(huà)。

教《我與地壇》一文，可能有個(gè)普遍現(xiàn)象：學(xué)生不愿精讀，教師無(wú)視這現(xiàn)象，在課堂上進(jìn)行學(xué)生討論、師生對(duì)話(huà)交流，大談“對(duì)生命的感受”、“對(duì)母愛(ài)的理解”這兩個(gè)方面的話(huà)題。這些泛泛而談的空話(huà)、套話(huà)，在任何時(shí)候，在沒(méi)有教材的依托的情況下都能說(shuō)出的。如果僅僅是這些，那教材所體現(xiàn)的價(jià)值何在呢？文章花木鳥(niǎo)蟲(chóng)不正是無(wú)言的訴說(shuō)著生活的蘊(yùn)藉和愛(ài)意嗎？“荒蕪但不衰敗”的地壇描寫(xiě)不是史鐵生心靈的歷程嗎？之所以課堂膚淺，主要的原因不外乎缺少學(xué)生、老師和教材很好的對(duì)話(huà)。

利用好教材，要學(xué)生閱讀教材，走進(jìn)教材，用心與教材對(duì)話(huà)，用自己的眼去觸及，用自己的心去觸摸，從而走進(jìn)作者的精神領(lǐng)域，并從中生成意義。如果沒(méi)有這樣的環(huán)節(jié)，最好的課只是個(gè)水中浮萍，師生對(duì)話(huà)越熱鬧，就和教材離的更遠(yuǎn)。課堂看似花哨，實(shí)際上是扼殺了學(xué)生語(yǔ)文心智的發(fā)展，因?yàn)閷W(xué)習(xí)的過(guò)程主要是一種理性的活動(dòng)，是一種邏輯思維的過(guò)程而不是恰恰相反。

（四）

葉圣陶曾明確指出：“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！闭Z(yǔ)文教材要有助于“反三”，就應(yīng)當(dāng)更好地“舉一”，重視教材、用好教材，依托教材但不拘泥于教材。這不僅需要教材的回歸，還需要對(duì)教材的超越。使教與學(xué)逐步從必然王國(guó)向自由王國(guó)飛躍。

超越首先得有個(gè)教材使用的“整體觀”。教材的整體觀念大家很熟悉，但在實(shí)際教學(xué)中并未引起足夠的重視。把教材分析的支離破粹，課文與課文沒(méi)有很好的整合比比皆是，只見(jiàn)部分，不見(jiàn)整體，只見(jiàn)霧里看花，不見(jiàn)廬山真面目。實(shí)現(xiàn)教材閱讀的超越，教材的重組可能是個(gè)比較不錯(cuò)的方式。教材重組是語(yǔ)文教學(xué)一體化的思路，也是學(xué)生語(yǔ)文心智能力的動(dòng)態(tài)生成。重組其實(shí)也是充分考慮到教學(xué)的主體性。許多語(yǔ)文老師都有這樣的感受：有的文章，學(xué)生在課外讀的津津有味，而一到課堂上就提不出興趣。國(guó)外閱讀研究者把這種現(xiàn)象稱(chēng)為“杰克現(xiàn)象”，究其原因，課外閱讀是出于閱讀主體的生命本能需要，是一種“真實(shí)性”的閱讀，只為獲取信息而讀。而作為教材，還要伴隨著閱讀分析和閱讀訓(xùn)練，不一定是閱讀主體的本能需求，是一種“強(qiáng)加性”的閱讀，興趣就自然下降。我們使用教材的整體觀就是為了抓住學(xué)生的“真實(shí)性”，隱蔽我們的“強(qiáng)加性”，讓學(xué)生對(duì)教材有獨(dú)特的生命個(gè)體體驗(yàn)，把我們的教材“鮮活”起來(lái)。教材的重組方式很多，有以話(huà)題重組、以情感重組、以作家重組等。當(dāng)然，《語(yǔ)文讀本》中的文章是重組的首選。以話(huà)題重組為例：在教學(xué)四冊(cè)《杜十娘怒沉百寶箱》一文時(shí)，我們可以把三冊(cè)的《詩(shī)經(jīng)》三首中的《衛(wèi)風(fēng)•氓》、《邶風(fēng)•靜女》、《孔雀東南飛》、《琵琶行》、四冊(cè)的《長(zhǎng)亭送別》等文重組為“中國(guó)女情觀之思考”，讓學(xué)生感受到人們對(duì)自由美好愛(ài)情生活的向往和追求，表現(xiàn)出對(duì)當(dāng)時(shí)扼殺自由愛(ài)情的邪惡勢(shì)力的詛咒和控訴外，還更深入的思考，中國(guó)女性對(duì)待愛(ài)情其實(shí)有著“等待”的情懷和意識(shí)，而大多時(shí)候，女人的等待的結(jié)局是背棄與絕望。而在男權(quán)主義的價(jià)值體系下，女人的等待似乎被神圣化和道德化，所以中國(guó)大地上有不少的望夫石，不少有關(guān)望夫石的“美麗”傳說(shuō)。如果我們?cè)谡w的基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸，延伸到舒婷的《神女峰》，其中的“與其苦等千年，不如在愛(ài)人的肩頭痛苦一晚”。我想學(xué)生會(huì)有深刻的體味和感悟，從而有興趣去感受整部教材，那么，學(xué)生與教材的對(duì)話(huà)就水到渠成，教材的各種價(jià)值也會(huì)在更大程度上到得到了體現(xiàn)。

再如，把《離騷》、《短歌行》、《歸田園居》、《莊子：我們走投無(wú)路的時(shí)候》、《逍遙游》重組為“中國(guó)知識(shí)分子的價(jià)值觀”，讓學(xué)生感受到中國(guó)知識(shí)分子是一個(gè)復(fù)雜的矛盾的綜合體，一直在“進(jìn)”、“退”中掙扎。更主要的是還要讓學(xué)生得出其矛盾的原因：中國(guó)的傳統(tǒng)文化中的儒、道、釋三家思想深刻的影響著中國(guó)知識(shí)分子價(jià)值體系的形成。

超越還得有個(gè)教材使用的“思辨觀”。思辨不是只重思考的結(jié)果，更是重思考的過(guò)程。如王國(guó)維的三個(gè)境界：第一境界是“昨夜西風(fēng)凋碧樹(shù)。獨(dú)上高樓，望盡天涯路”，第二境界是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，第三境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。對(duì)教材的思辨的過(guò)程，是一個(gè)苦思而得的過(guò)程。

思辨觀離不開(kāi)整體觀，在教材整體整合的前提下，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和理性心智。不可把作者的情感思想與神奇的語(yǔ)言魅力淹沒(méi)在冰冷的分析中，盡可能運(yùn)用各種手?jǐn)?，?qū)趕學(xué)生的原動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生的思考，放飛學(xué)生的雙翼——想象和聯(lián)想。其實(shí)，教材的理解本身就是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，是學(xué)生創(chuàng)造而注入學(xué)生自身情感和智慧的過(guò)程，是一個(gè)學(xué)生感悟作者言語(yǔ)背后隱蘊(yùn)著的作者有意或無(wú)意留下未成性的意蘊(yùn)空間的過(guò)程。以我曾任教《故都的秋》為例。在感受北國(guó)之秋的清、靜、悲涼的特點(diǎn)時(shí)，和學(xué)生一起把幾段描寫(xiě)景的段落改寫(xiě)成幾首現(xiàn)代詩(shī)：

（一）

故都的秋，

在小院中每座低矮的破屋內(nèi)外；

在秋槐的每一朵落蕊里；

在秋蟬的每一聲殘鳴中；

在秋雨的每一個(gè)雨點(diǎn)中；

在秋棗的每一絲微黃里；

也在那故都閑人充滿(mǎn)了京腔的互答聲中。

（二）

租人家一椽破屋，

早晨起來(lái)，

泡一碗濃茶、向院子一坐，

看得到很高很高的碧綠的天色，

聽(tīng)得到青天下馴鴿的飛聲。

從槐樹(shù)葉底，

朝東細(xì)數(shù)著一絲一絲漏下來(lái)的日光，

在破壁腰中，靜對(duì)著象喇叭似的牽?；?，

藍(lán)色或白色者

在底下，

長(zhǎng)著幾根疏疏落落的尖細(xì)且長(zhǎng)的秋草，

秋意十分

……

（三）

象花而又不是花的那一種落蕊，

鋪得滿(mǎn)地。

腳踏上去，

聲音也沒(méi)有，

氣味也沒(méi)有，

但有一點(diǎn)點(diǎn)極微細(xì)極柔軟的觸覺(jué)。

掃街的在樹(shù)影下一陣掃后，

灰土上留下來(lái)的一條條掃帚的絲紋，

細(xì)膩，清閑，落寞，

北國(guó)的槐樹(shù)，

也是一種能使人聯(lián)想起秋來(lái)的點(diǎn)

（四）

北方的果樹(shù)，

到秋來(lái)，也是一種奇景。

棗子樹(shù)

屋角，墻頭，茅房邊上，灶房門(mén)口，

都會(huì)一株株地長(zhǎng)大起來(lái)。

棗子顆兒

象橄欖又象鴿蛋似的，

在小橢圓形的細(xì)葉中間，

顯出淡綠微黃的顏色的時(shí)候，

哦……

正是秋的全盛時(shí)期；

棗子、柿子、葡萄，成熟到八九分

是北國(guó)的清秋的佳日，

棗樹(shù)葉落，棗子紅完，

西北風(fēng)就要起來(lái)了，

北方便是塵沙灰土的世界

……

通過(guò)教材的改寫(xiě)，學(xué)生很快就能感受到那份故都秋的特點(diǎn)。作為教材，向特定的閱讀群體提供各種信息，如社會(huì)人生自然知識(shí)，思想情感情趣、文章本體體現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)以及語(yǔ)言信息處理材料等。這樣我們?cè)谑褂媒滩臅r(shí)就得充分考慮其情意價(jià)值、知識(shí)價(jià)值、智能價(jià)值（語(yǔ)言信息處理價(jià)值）。

對(duì)于《故都的秋》的改寫(xiě)，不是簡(jiǎn)單的操作技能的問(wèn)題，它更多的體現(xiàn)教材的情感智能價(jià)值，更多的包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無(wú)限的心智因素為基礎(chǔ)的。文章所體現(xiàn)的“清、靜、悲涼”在改寫(xiě)后就顯得比較直觀，學(xué)生也在改寫(xiě)中感受到了散文語(yǔ)言和詩(shī)歌語(yǔ)言的區(qū)別，更主要的我想是學(xué)生能從中感受到語(yǔ)言是情感表達(dá)的重要顯現(xiàn)。如兩句詩(shī)句“掃街的在樹(shù)影下一陣掃后\灰土上留下來(lái)的一條條掃帚的絲紋”，不起眼的意象呈現(xiàn)了那種悲涼與落寞、細(xì)膩與清閑的意境，秋韻就在面前。學(xué)生就不得不感嘆語(yǔ)言的魅力與神奇。

我在此呼喚教材的回歸意識(shí)，并非要我們語(yǔ)文老師走老路，而是針對(duì)實(shí)際忽視教材的現(xiàn)象，以引起我們的高度重視，更好發(fā)揮教材的“舉例”作用，進(jìn)而對(duì)教材閱讀的超越。

參考文獻(xiàn)：

⑴《心理學(xué)》葉奕乾祝融里主編華東師范大學(xué)出版社

⑵《中學(xué)語(yǔ)文教育學(xué)》于亞中魚(yú)浦江駐編高等教育出版社

⑶《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》北京教育科學(xué)出版社

⑷《教學(xué)心理學(xué)原理》駱伯巍著浙江大學(xué)出版社

⑸《語(yǔ)文教學(xué)藝術(shù)論》韋志成主編廣西教育出版社