導(dǎo)語(yǔ)：教育管理人性邏輯研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、研究的意義

縱觀二十世紀(jì)初期至今，我國(guó)教育科學(xué)理論發(fā)展所走過(guò)的百年歷程，研究者多數(shù)是在嘗試著以科學(xué)技術(shù)的模式來(lái)構(gòu)建教育科學(xué)理論體系，對(duì)“人”的問(wèn)題缺少關(guān)注和重視，大多數(shù)教育學(xué)者都忽略了人文科學(xué)與技術(shù)科學(xué)之間的不同，致使我國(guó)的教育科學(xué)理論建設(shè)走入了誤區(qū)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯•韋伯提出社會(huì)合理化的概念，他認(rèn)為社會(huì)合理化是資本主義能夠迅速成熟起來(lái)的關(guān)鍵因素與內(nèi)在線索。正是當(dāng)前社會(huì)各方各面都體現(xiàn)出合理化，現(xiàn)代社會(huì)才得以持續(xù)發(fā)展，其中也包括了科學(xué)技術(shù)研究方面的合理化。一項(xiàng)事物的合理化能夠提高生產(chǎn)效率，所以我們看到很多管理都不停在要求統(tǒng)一、整齊，這樣方便管理。但是，如果制度上也過(guò)度追求合理化那就會(huì)變質(zhì)成為我們今天對(duì)之深惡痛絕的官僚主義。馬克斯•韋伯指出人們世界觀的理性化是社會(huì)合理化的內(nèi)在導(dǎo)因，而社會(huì)制度的合理化是建立在對(duì)一般人的人性與個(gè)性的約束之上的，例如著名全球性快餐連鎖企業(yè)麥當(dāng)勞的管理制度就是如此，追求整齊劃一，千店一面，現(xiàn)在很多學(xué)校教育都在向麥當(dāng)勞的管理模式學(xué)習(xí)。我國(guó)著名教育家項(xiàng)賢明注意到這個(gè)問(wèn)題，他指出現(xiàn)代的教育教學(xué)與教育管理都在不知不覺(jué)地遵循工業(yè)企業(yè)的復(fù)制模式，不同的地區(qū)不同的學(xué)校都采用了相同的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使用同一個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)。這種從工業(yè)化照搬的教育教學(xué)管理模式?jīng)]有考慮到個(gè)體的獨(dú)特性，每個(gè)人的本性是不一樣的，社會(huì)環(huán)境不同，人的需求也不同。沒(méi)有考慮個(gè)體差異的教育發(fā)展是不能有效地促進(jìn)生命的生成與體現(xiàn)教育的本真的。因?yàn)椤叭恕钡膯?wèn)題是教育科學(xué)管理研究的關(guān)鍵，管理的本質(zhì)是一部分人對(duì)另一部分人的管理。

二、人性假設(shè)是科學(xué)管理研究的基礎(chǔ)理論

管理是一種人對(duì)人的活動(dòng)，尤其要注重人性問(wèn)題。美國(guó)著名行為學(xué)家道格拉斯•麥格雷戈在早在1952年出版的《企業(yè)中人性的方面》一書(shū)中就提出了人性假設(shè)，他在書(shū)中指出人類的所有科學(xué)研究與實(shí)踐活動(dòng)最終都要考慮到“人”的問(wèn)題，因?yàn)閭€(gè)體的本質(zhì)特性與行為模式的不同造成管理模式與行為實(shí)踐的不同，同時(shí)在哲學(xué)與文化方面導(dǎo)致管理理論體系與管理思想在觀念上的演變。因此我們可以這樣認(rèn)為：教育科學(xué)管理理論發(fā)展的核心因素就是人性假設(shè)。[3]p56~57

(一)管理是人性特征

最早的管理就是起源于人類生產(chǎn)活動(dòng)，兩者幾乎是同時(shí)出現(xiàn)，相伴而生。原始人為了同惡劣生存條件作斗爭(zhēng)和爭(zhēng)取更好的生命發(fā)展，他們采取群居生活，在群體性的活動(dòng)中，就出現(xiàn)了原始的組織與管理的萌芽，因此我們認(rèn)為管理與勞動(dòng)是人類獨(dú)有的一種自主活動(dòng)，其他動(dòng)物沒(méi)有這些表現(xiàn)。正是有了管理這個(gè)人類物種特性，人類的生產(chǎn)活動(dòng)開(kāi)始走上自發(fā)到自覺(jué)的道路。我們都知道勞動(dòng)是人特有的行為，其他動(dòng)物幾乎沒(méi)有勞動(dòng)現(xiàn)象，也根本不可能存在管理行為。通過(guò)生產(chǎn)活動(dòng)，人類不僅得到了物質(zhì)來(lái)滿足自身的生活所需，也創(chuàng)造了全新的物質(zhì)文化。人們手頭擁有的物質(zhì)資源與想得到的生產(chǎn)生活資料決定了不同人的生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)方式。這些實(shí)踐活動(dòng)方式其實(shí)與人的個(gè)體本身關(guān)系不大，很大程度上是由所處的環(huán)境與所要從事的勞動(dòng)決定的。在參與人類活動(dòng)過(guò)程中，每個(gè)獨(dú)立個(gè)體的生命特征就是通過(guò)生產(chǎn)活動(dòng)呈現(xiàn)出來(lái)的。從不同的生產(chǎn)活動(dòng)方式可以看出每個(gè)個(gè)體不同的生命發(fā)展歷程，他自己的所有生產(chǎn)活動(dòng)都帶有相似的特征。管理就是利用這些特征約束大多數(shù)人的行為，并且建立一個(gè)公認(rèn)的衡量標(biāo)準(zhǔn)，以此來(lái)評(píng)判不同個(gè)體的生產(chǎn)實(shí)踐行為，使每個(gè)個(gè)體的實(shí)踐行為得以維持在相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)。

(二)人性假設(shè)是基礎(chǔ)

伊姆雷•拉卡托斯指出每個(gè)科學(xué)理論都應(yīng)該有基礎(chǔ)理論與具體理論組成，包括教育科學(xué)理論與其他科學(xué)理論都是如此，而且它們的各個(gè)組成是相互聯(lián)系的，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體。其中基礎(chǔ)理論就是一個(gè)不斷變化的綱領(lǐng)，它是每一個(gè)科學(xué)理論的奠基石。科學(xué)管理理論綱領(lǐng)由核心與保護(hù)帶兩部分共同組成。[4]科學(xué)管理理論的核心決定了綱領(lǐng)的總方向，是它的本質(zhì)特征所在；保護(hù)帶就是把核心與生產(chǎn)實(shí)踐各種現(xiàn)象分割開(kāi)來(lái)的各種輔助性假設(shè)，它會(huì)極盡所能減少核心受到事實(shí)的沖擊。這里面就用到了兩種被普遍接受的說(shuō)法：一種認(rèn)為科學(xué)管理理論的綱領(lǐng)處于中心地位，是指向理論，保護(hù)帶在它的周?chē)l(fā)散，所提出的都是具體的思維。所有的這些具體指導(dǎo)理論相互聯(lián)系，層層遞進(jìn)，自行形成了一個(gè)層次分明的體系結(jié)構(gòu)，外圍的具體指導(dǎo)理論把核心理論一層層包圍起來(lái)，使之免受外界其他觀點(diǎn)的干擾，起到保護(hù)作用；另一種說(shuō)法則認(rèn)為科學(xué)理論研究的保護(hù)帶其實(shí)是一種警告，它不讓別的理論研究人員對(duì)核心提出不同的意見(jiàn)，達(dá)到保護(hù)目的。保護(hù)帶保護(hù)著綱領(lǐng)的核心，而基礎(chǔ)理論的發(fā)展又反過(guò)來(lái)增進(jìn)了具體理論的發(fā)展。人類的價(jià)值觀就是在不斷地反省與思考中慢慢建立起來(lái)，形成了一個(gè)共識(shí)的，在此之后就可以通過(guò)價(jià)值觀來(lái)確定實(shí)踐活動(dòng)的通用模式。如此看來(lái)所有的學(xué)科都是基于人性的，不管它從哪里起步，最終總會(huì)與人性聯(lián)系到一起，科學(xué)管理理論研究也是如此。所有的管理科學(xué)都是以人為本的，研究的對(duì)象是人的本性，研究結(jié)果用于指導(dǎo)人的生產(chǎn)活動(dòng)，所以我們才說(shuō)管理是一種人類特有的本性。在此基礎(chǔ)上我們認(rèn)為科學(xué)管理理論的基礎(chǔ)理論與核心理念就是人性觀問(wèn)題，人性假設(shè)是管理理論的前提假設(shè)。一切的科學(xué)理論研究都要以此為前提進(jìn)行，圍繞著“人”的問(wèn)題開(kāi)展研究，教育科學(xué)管理理論研究也是如此。

三、西方管理理論發(fā)展

(一)“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)下的西方管理理論

自愛(ài)心與博愛(ài)心是英國(guó)思想家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)•斯密提出來(lái)的，他認(rèn)為兩者都是人類的本能，其中自愛(ài)心在推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面起到關(guān)鍵作用，而博愛(ài)心影響了人類所有的社會(huì)行為?！敖?jīng)濟(jì)人”假設(shè)就是說(shuō)每個(gè)個(gè)體都是首先從自身的利益出發(fā)來(lái)考慮問(wèn)題的，人類的管理模式慢慢向經(jīng)濟(jì)管理模式傾斜的情況下，每一個(gè)經(jīng)濟(jì)人都是從有利于自己的本能出發(fā)來(lái)參與社會(huì)活動(dòng)的。在此基礎(chǔ)上誕生了三種主要的古典管理理論。下面我們分別來(lái)看看這三種理論的基礎(chǔ)，同時(shí)比較一下他們之間的區(qū)別與聯(lián)系。

1.泰勒的科學(xué)管理理論。從經(jīng)濟(jì)人假設(shè)出發(fā)，泰勒提出了科學(xué)管理理論。泰勒認(rèn)為，在管理過(guò)程中大家都是從自身的利益出發(fā)，因而，企業(yè)科學(xué)管理要兼顧老板與員工的利益。只有既讓員工收入增加，又使老板收益，科學(xué)管理才能被大家順利接受。這種管理制度追求老板與員工利益的雙贏，因此科學(xué)管理理論被人們廣泛接受。所有的教育行為都是特殊的生產(chǎn)活動(dòng)，因此泰勒的管理理論自誕生之日起，就因?yàn)閺V受歡迎而在科學(xué)管理理論體系中占有一定的地位。在學(xué)校教育早已普及的今天，泰勒的科學(xué)管理理論影響仍然深遠(yuǎn)。何崇軍認(rèn)為根據(jù)泰勒的理論，學(xué)校管理要“通過(guò)控制教育成本來(lái)提高學(xué)校的教育效率”；“學(xué)校應(yīng)該制訂各方面的標(biāo)準(zhǔn)，使教師了解教育的目標(biāo)，以利于提高教育效率。”學(xué)習(xí)的管理著要“懂得如何引進(jìn)更好、更有效的工作方法，最終使學(xué)校組織成員在紀(jì)律、秩序和目的等方面更富統(tǒng)一性。”[4]

2.法約爾的組織管理理論。在十九世紀(jì)晚期，當(dāng)時(shí)的企業(yè)運(yùn)行低效而且無(wú)序，為了解決這個(gè)問(wèn)題，法國(guó)思想家亨利•法約爾提出了企業(yè)組織管理理論體系。一共由五項(xiàng)管理職能與十四條管理規(guī)則和一些保障條件共同組成,正是這些職能體系與管理原則奠定了一個(gè)企業(yè)管理的基礎(chǔ)。他認(rèn)為管理的協(xié)調(diào)職能，可以通過(guò)學(xué)校教育中的職能理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)相結(jié)合來(lái)讓企業(yè)管理人員提高分工合作精神，從而培養(yǎng)相互協(xié)調(diào)的能力，促進(jìn)組織內(nèi)部不同職能部門(mén)之間的相互協(xié)作，減少內(nèi)耗，提高運(yùn)轉(zhuǎn)效能。學(xué)校應(yīng)該開(kāi)設(shè)更多的教育管理課程來(lái)讓大多數(shù)人有機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)，在教學(xué)的同時(shí)建立相應(yīng)的教育管理規(guī)則來(lái)約束教育者與被教育者，從而建立一個(gè)科學(xué)的、理性的、高效的教育管理系統(tǒng)。這就是亨利•法約爾組織管理理論的核心所在。國(guó)內(nèi)研究者陸小成認(rèn)為法約爾的管理理論比泰勒的理論適用范圍更廣泛，而且在他看來(lái)，法約爾“更強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)的以身作則和率身垂范”，[5]從多個(gè)角度提出了領(lǐng)導(dǎo)所應(yīng)具備的素質(zhì)、條件和能力，這一內(nèi)容比泰勒的理論更先進(jìn)。

3.韋伯的行政集權(quán)組織理論。馬克斯•韋伯的行政集權(quán)組織管理理論是關(guān)于組織內(nèi)的行政集權(quán)效率的理論，他認(rèn)為一個(gè)高度集權(quán)的組織在管理過(guò)程中可以減少中間環(huán)節(jié)，提高運(yùn)轉(zhuǎn)效率。也就是說(shuō)，韋伯的管理理論也是以追求更高的生產(chǎn)效率為核心目的。他通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的調(diào)查與分析研究，認(rèn)為在大多數(shù)組織中，管理權(quán)力合法形式有合理、合法與法定三種形式構(gòu)成，組織管理集權(quán)可以有利于組織的高速運(yùn)轉(zhuǎn)和問(wèn)題的快速解決。在此基礎(chǔ)上，韋伯提出了以官僚制思想為指導(dǎo)，科層組織為基本構(gòu)成的管理理論。[6]就算是在今天的教育教學(xué)管理領(lǐng)域仍然可以看到韋伯組織管理理論的深厚影響，官本位與官僚思想在教育界根深蒂固。但是學(xué)者阿伯特通過(guò)研究認(rèn)為學(xué)校是適宜采用官僚組織管理制度的地方，原因分析如下：學(xué)校里有各班級(jí)年級(jí)與各學(xué)科等分層組織；而各個(gè)組織之間有自己相對(duì)獨(dú)立的組成與權(quán)力分配，等級(jí)分明，職能界限清晰；學(xué)校里有著完整的規(guī)章制度來(lái)約束學(xué)校各成員的言行舉止；學(xué)校成員多是按照能力與資歷來(lái)進(jìn)行等級(jí)劃分等等。這樣一來(lái)官僚制管理體系可以保證學(xué)校組織的有序、穩(wěn)定和長(zhǎng)久地運(yùn)行。

(二)“社會(huì)人”假設(shè)下的人際關(guān)系理論

前面分析的三種古典管理理論極大地推動(dòng)了工業(yè)化社會(huì)管理理論———資本主義大生產(chǎn)的管理理論基礎(chǔ)的大發(fā)展。但在應(yīng)用過(guò)程中，隨著時(shí)代的發(fā)展出現(xiàn)了許多新的現(xiàn)象，人們發(fā)現(xiàn)“經(jīng)濟(jì)人”的假設(shè)與泰勒的科學(xué)管理理論都不能很好地解決新形勢(shì)下出現(xiàn)的問(wèn)題。以梅奧為代表的行為科學(xué)家在對(duì)古典管理理論質(zhì)疑后提出了“社會(huì)人”假設(shè)，進(jìn)而提出了人際關(guān)系管理理論。梅奧認(rèn)為，不是所有人的活動(dòng)都是只從自身利益出發(fā)的，隨著社會(huì)的發(fā)展，教育的普及，越來(lái)越多人開(kāi)始從有利于自身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的角度來(lái)考慮問(wèn)題和引導(dǎo)行為。在此基礎(chǔ)上，我們看到舊的經(jīng)濟(jì)人假設(shè)已經(jīng)不適應(yīng)新環(huán)境發(fā)展的需要，組織管理理論體系必須調(diào)整。梅奧的社會(huì)人假設(shè)也被引進(jìn)到了教育管理理論體系中來(lái)，與民主進(jìn)程一起對(duì)現(xiàn)代教育管理模式變化產(chǎn)生深刻的影響。今天在世界大大小小的學(xué)校中，學(xué)校教育管理都在推進(jìn)教育民主化進(jìn)程。原來(lái)陳舊的，官僚主義盛行的管理制度已經(jīng)不能適應(yīng)新的教育環(huán)境。新的教育環(huán)境要求人人都是管理者，學(xué)校中領(lǐng)導(dǎo)之間、老師之間、學(xué)生之間都是一種平等的關(guān)系。在民主管理的學(xué)校，只有學(xué)校管理者以人為本，相互尊重，才能處理好教育系統(tǒng)的人際關(guān)系，促進(jìn)教育的和諧發(fā)展。因此新的教育科學(xué)管理理論體系是建立在“社會(huì)人”假設(shè)基礎(chǔ)上的。[7]何崇軍經(jīng)過(guò)研究認(rèn)為，人際管理理論看到了非正式組織、民主管理和持久合作的重要作用，該理論的最大貢獻(xiàn)是“是將管理的焦點(diǎn)從注重工作轉(zhuǎn)到了注重人這一方面”。[8]顯然，這樣的主張對(duì)于學(xué)校管理有著特殊的借鑒意義。綜合上述觀點(diǎn)，我們應(yīng)該清楚的認(rèn)識(shí)到：科學(xué)的教育管理應(yīng)該是以人性問(wèn)題為核心。教育管理科學(xué)應(yīng)該在人性假設(shè)與人的社會(huì)性基礎(chǔ)上發(fā)展開(kāi)來(lái)，人際關(guān)系學(xué)說(shuō)可以用來(lái)分析教育管理中碰到的各種現(xiàn)象與解決管理中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。

四、實(shí)踐論范式觀照下教育管理的人學(xué)屬性表征

一切教育和教育的一切都是由“人”的概念所決定的。而我們?nèi)绾卫斫馊?，也就可以如何去理解和開(kāi)展教育管理工作，所以關(guān)于“人”的觀念問(wèn)題可以說(shuō)是當(dāng)前建構(gòu)教育理論中的關(guān)鍵性問(wèn)題，也可以說(shuō)是開(kāi)展教育管理實(shí)踐活動(dòng)的本質(zhì)要求。由于實(shí)踐論范式觀照了教育管理，因而教學(xué)管理不再是以往那樣機(jī)械式的簡(jiǎn)單控制生命體，而是有效地將自主系統(tǒng)的生態(tài)性進(jìn)行了體現(xiàn)。

(一)教育管理自組織系統(tǒng)的生態(tài)性

組織是指某一事物在特定的空間以及時(shí)間范圍內(nèi)進(jìn)行功能和結(jié)構(gòu)上的一定演變。哈肯(H.Haken)在創(chuàng)建協(xié)同論時(shí)將自組織進(jìn)行了定義：若組織在未受到外界的指定干擾下取得其空間上、時(shí)間上和功能上的結(jié)構(gòu)，我們就可以認(rèn)為該體系為自組織。而對(duì)于其中“指定”的含義卻說(shuō)明了外界不是強(qiáng)加給個(gè)體的某種功能或者結(jié)構(gòu)，而是外界通過(guò)非指定的形式將其作用到體系中。換句話說(shuō)，外界是通過(guò)非線性化的作用方式與自組織進(jìn)行聯(lián)系的。我們認(rèn)為社會(huì)中的別的系統(tǒng)與教育系統(tǒng)之間是通過(guò)非線性和非邏輯的關(guān)系進(jìn)行聯(lián)系的，且聯(lián)系較為密切。[9]在真實(shí)社會(huì)中，我們總想通過(guò)一定的方式去轉(zhuǎn)變教育系統(tǒng)的運(yùn)行過(guò)程，然而最終給教育系統(tǒng)帶來(lái)了一定程度的負(fù)面影響，所以說(shuō)教育系統(tǒng)本身也是自組織。雖然學(xué)生學(xué)習(xí)了各種不同的知識(shí)，但是后來(lái)我們驗(yàn)證得到，學(xué)生學(xué)習(xí)一門(mén)課程的收獲一般會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于同時(shí)學(xué)習(xí)多門(mén)課程的收獲。從教育層面考慮，在對(duì)安排學(xué)生的教學(xué)課程上，盡量做好各科目的教學(xué)平衡工作，以保證每個(gè)個(gè)體都能在各類非因素下進(jìn)行自組織。在該教育生態(tài)系統(tǒng)中，各類精神事物都在大腦所形成的環(huán)境中以不一樣的方式、不一樣的結(jié)構(gòu)形式進(jìn)行自我擴(kuò)展和自我養(yǎng)護(hù)，由此而使人在文化的包圍中自成了一個(gè)完整的平衡系統(tǒng)。

(二)教育管理中人的發(fā)展的非確定性與不可控制性

對(duì)于自然，我們一點(diǎn)也不了解其整體的秩序和所謂的統(tǒng)一性，卻總希望能通過(guò)自己的理解來(lái)規(guī)劃一切。曾經(jīng)獲得諾貝爾獎(jiǎng)的物理學(xué)獎(jiǎng)的尼爾斯•玻爾曾表示：不確定性與模糊性作為量子界固有的性質(zhì)，不受我們感知所左右。[10]其實(shí)，宇宙范圍內(nèi)的萬(wàn)事萬(wàn)物都具有生存和存在的非確定性、模糊性與不可控性，當(dāng)然也包括自然界內(nèi)的最高級(jí)動(dòng)物人類。人類的發(fā)展經(jīng)歷了極為復(fù)雜的生命變化過(guò)程。人類的另一重要特點(diǎn)就是接受教育，教育在不斷的改變著人類，并在一定程度上保存其內(nèi)在的組成部分，一些不確定的或者不可控的教育是生命的嘗試，同時(shí)也是一種冒險(xiǎn)。教育家梅迪契指出：教育自始至終就是在冒險(xiǎn)，教育的過(guò)程不只是給予者的行為，還包括為了成長(zhǎng)而學(xué)習(xí)的接受者的行為。因此，可以說(shuō)正是有了人類生命中的不確定性，才使得生成人類生命過(guò)程的教育不可能具有絕對(duì)的可控性。另外，人的整個(gè)生成階段中總是在不同的經(jīng)歷中確定了彼此的不同以及各種非確定性與偶然性。導(dǎo)致我們根本不能預(yù)知具有某種獨(dú)特經(jīng)歷會(huì)對(duì)人產(chǎn)生怎樣的生成影響，在教育與接收教育過(guò)程中，每一個(gè)教育的接受者都是一個(gè)十分具體的人，因此其有著獨(dú)特的歷史，這種獨(dú)特還表現(xiàn)在基本不會(huì)與其他任何個(gè)體重合，從而形成了其自身的個(gè)性，并隨著年齡的不斷變化被越來(lái)越多的不確定的因素交叉影響著，最終形成的復(fù)合體，由生理、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等不同因素共同組成?？偠灾说膹?fù)雜性在很大程度上決定了人作為教育接受者的復(fù)雜性，因而導(dǎo)致了教育過(guò)程的高度復(fù)雜性。但是這里說(shuō)的不確定性或者不可控性，只是一種相對(duì)意義上的，并不是絕對(duì)性的表述，因此說(shuō)明了教育及其管理活動(dòng)具有獨(dú)立的規(guī)律。

五、人之回歸:教育管理的人學(xué)實(shí)踐

教育管理歸根結(jié)底是人對(duì)人的活動(dòng)，人既是社會(huì)生活的實(shí)體，也是自然人，世界包含了人與人，教育則是將生命進(jìn)行深入的“加工”。

（一）建立教育管理主體間民主平等的交往關(guān)系

所謂教育管理活動(dòng)，就是人與人之間以互相信任、互相最終以平等交流為基礎(chǔ)的教育活動(dòng)，管理者與被管理者都能夠自由言論與相互傾聽(tīng)，彼此之間敞開(kāi)各自的精神世界，在平等交流中做到雙方的視界交融，達(dá)到兩者對(duì)知識(shí)、思想、經(jīng)驗(yàn)與人格等的創(chuàng)新與分享的過(guò)程。其本質(zhì)在于教育管理者和被管理者之間精神上的交流過(guò)程，另外也是作為一種對(duì)話的實(shí)踐過(guò)程。教育的最終目的就是希望建立起人的完美精神世界，這是教育的永恒話題。但在整個(gè)教育管理活動(dòng)中，只有保證雙方形成實(shí)質(zhì)上的民主與平等，雙方的交流成為對(duì)話，才能夠保證教育管理的主體精神實(shí)踐逐步構(gòu)建。而其中能夠決定交流是否是對(duì)話的就是兩者的民主意識(shí)，民主意識(shí)旨在幫助雙方實(shí)現(xiàn)相互尊重、相互協(xié)作、共存、共生，幫助管理者和教育接受者建立起和睦相處與共同創(chuàng)新精神的意識(shí)。教育家雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)“：如果把教育看成人與人之間的交流，就必須保證雙方對(duì)話的開(kāi)放性，因此我與你的關(guān)系也成為以社會(huì)文化以及人類活動(dòng)的關(guān)鍵。”[11]如果用這句話來(lái)形容教育管理，則可以看出教育管理者和教育接受者之間不能只是簡(jiǎn)單的依附性與被動(dòng)性的生存關(guān)系，而應(yīng)該是建立在平等的基礎(chǔ)上，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)雙方精神世界的對(duì)話、交換與分享。

（二）走向主體間對(duì)話性交往的教育管理活動(dòng)實(shí)踐

教育管理活動(dòng)重在教育者和被教育者雙方的精神碰撞，但是實(shí)質(zhì)上還是人與人之間以一種平等的方式，在民主性的平臺(tái)上的對(duì)話。如果將教育活動(dòng)置身于狹義上的學(xué)校教育，其主體也將從教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?，從教育接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，其對(duì)話也就變成學(xué)校平臺(tái)之內(nèi)不同群體，或者同一群體之間的對(duì)話了，以學(xué)校為民主平臺(tái)的對(duì)話涉及層面廣，涉及內(nèi)容多，角度轉(zhuǎn)變相對(duì)較快。如果仍然把教育簡(jiǎn)單的看成是改變教育接受者的手段，是用工業(yè)生產(chǎn)或者馴化寵物的方式來(lái)對(duì)教育接受者進(jìn)行管理，無(wú)視教育接受者的人的特性，就會(huì)使管理者和教育接受者的關(guān)系轉(zhuǎn)變成為“我”與“它”的對(duì)象性關(guān)系，如此一來(lái)教育管理活動(dòng)中的交流將不再是對(duì)話，更應(yīng)該是教育管理者的獨(dú)白。在這種教育形式中教育也是儲(chǔ)存，在整個(gè)教育中學(xué)生充當(dāng)著儲(chǔ)戶的戶頭，教師也理所當(dāng)然的成為戶主。教師講授知識(shí)的過(guò)程可以看作是戶主的存款過(guò)程，學(xué)生則機(jī)械性的接受與處理，這樣在整個(gè)教育管理過(guò)程中首先將師生的管理以一種存儲(chǔ)代替了對(duì)話甚至是交流。學(xué)生這一戶頭中的存款越多，其能夠開(kāi)發(fā)的批判性意識(shí)就會(huì)越少，但是正是這種批判意識(shí)能夠讓他們以世界創(chuàng)新者和改革者的身份參與到這個(gè)世界中。與教育領(lǐng)域相關(guān)的關(guān)系本體論的學(xué)者布伯曾提出，在“我”和“你”的關(guān)系之外，存在著“我”和“它”的關(guān)系，在這種關(guān)系中，“它”是“我”的對(duì)象，因此“我”和“它”的對(duì)話就稱為談及，但是只有我和你才是真正的人與人的關(guān)系，或者說(shuō)我與你的交流才能稱得上真正的對(duì)話，因此，傳統(tǒng)教育管理活動(dòng)中的管理者和被管理者之間的對(duì)象性、生產(chǎn)性交往實(shí)踐急需改變，轉(zhuǎn)化為人學(xué)范式下的我和你的民主平等對(duì)話交往實(shí)踐。[12]在“我”和“你”的對(duì)話教育過(guò)程中，教育者想當(dāng)然的排除了將教育接受者簡(jiǎn)單的當(dāng)作能夠讓自己完全主觀塑造的“它”，而是看作可以與自己平等對(duì)話的“你”，這樣教育的管理者和接受者雙方都是在場(chǎng)的、獨(dú)立的與完整的個(gè)體進(jìn)行相互之間的精神對(duì)話，并在對(duì)話中交換雙方的情感與精神、直覺(jué)與感覺(jué)、思維與實(shí)踐、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，因此在對(duì)話中的教育管理活動(dòng)中，“我”和“你”之間存在著精神的共享，文化的共享，即教師以教育者的身份將精神、思想、經(jīng)驗(yàn)和智慧以知識(shí)成果的形式傳遞給學(xué)生，同時(shí)教師在與學(xué)生的溝通中獲得知識(shí)的重新驗(yàn)證與提高。

作者：馬明中工作單位：浙江省嘉興學(xué)院