導(dǎo)語：高職課程理論實踐基礎(chǔ)探析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞:新知識觀建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論情境認(rèn)知理論杜威實用主義教育理論

論文摘要:文章從分析高職教育的特點和與普通高等教育的區(qū)別以及高職課程存在的問題入手，探討了高職實踐課程的理論基礎(chǔ)，提出新知識觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境認(rèn)知理論和杜威實用教育理論可以作為其理論基礎(chǔ)。

高職教育是和普通高等教育性質(zhì)不同的另一種類型的高等教育，職業(yè)性是其區(qū)別于普通高等教育的本質(zhì)特征:以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，走產(chǎn)學(xué)研結(jié)合之路。按職業(yè)崗位(群)設(shè)置專業(yè);以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型人才為根本任務(wù);以應(yīng)用為主旨，以技術(shù)應(yīng)用能力、職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建課程體系;以職業(yè)能力為中心，設(shè)置相對獨立的、與理論課程并重的實踐課程體系。

盡管人們認(rèn)識到實踐的重要性，認(rèn)為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標(biāo)志，但實際運作的高職課程仍然是以學(xué)問知識為主導(dǎo)的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責(zé)高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責(zé)教育評價標(biāo)準(zhǔn)，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學(xué)者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學(xué)的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學(xué)的重要性和必要性”?；谝陨蠁栴}，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎(chǔ)進行初步探討。

一、新知識觀—高職實踐課程認(rèn)識論基礎(chǔ)

長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學(xué)生對已有科學(xué)概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學(xué)生學(xué)會適應(yīng)不斷發(fā)展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業(yè)基礎(chǔ)理論課程的學(xué)習(xí)，因為這些課程選擇的知識都是經(jīng)過實證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學(xué)校教學(xué)，實踐教學(xué)沒有其容身之地，而淪為理論教學(xué)的附庸。

波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數(shù)學(xué)公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。

和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向?qū)Ш捅尘爸R，它事實上支配著整個認(rèn)識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認(rèn)識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。

首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構(gòu)成主題主要是技術(shù)知識和工作過程知識。技術(shù)知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術(shù)，亦即無形的技術(shù);把在技術(shù)知識指導(dǎo)下進行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術(shù)知識的實現(xiàn)過程，亦即有形的技術(shù)”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導(dǎo)行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。

其次，在科學(xué)理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向?qū)А焙汀爸魅恕薄}默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認(rèn)識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術(shù)知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。

緘默知識和顯性知識共同構(gòu)成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關(guān)實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復(fù)制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎(chǔ)和源泉。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論—高職實踐課程心理學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的手段。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地教授給學(xué)生的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義和能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)應(yīng)從問題開始而不是從結(jié)論開始，讓學(xué)生在問題解決中進行學(xué)習(xí)，提倡學(xué)中做和做中學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)不是簡化環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一些日?；顒踊?qū)嵺`。教師應(yīng)設(shè)計支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思。反思和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。在整個教學(xué)過程中學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

高職實踐課程就是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的探究性學(xué)習(xí)模式。高職實踐課程與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強調(diào)活動建構(gòu)性。在實踐課程中，通過實驗、實習(xí)、課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計(論文)、社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動等具體的實踐環(huán)節(jié)，通過合作學(xué)習(xí)，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構(gòu)。

三、情境認(rèn)知理論一一高職實踐課程學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)理論先后經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義到建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變。自20世紀(jì)80年代末以來，情境認(rèn)知已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，思維和學(xué)習(xí)只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境脈絡(luò)中的，情境性在所有的認(rèn)知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學(xué)習(xí)，脫離情境的學(xué)習(xí)是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學(xué)生的往往是被傳統(tǒng)學(xué)校文化扭曲了的真實活動的劣質(zhì)替代品。講授式的教學(xué)、被動的學(xué)習(xí)和形式化的成績測試與評估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學(xué)模式。因此產(chǎn)生的結(jié)果是:與學(xué)校教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)相反，在學(xué)校文化中的成功者未必能夠成為真實職業(yè)世界中的成功者。

情境認(rèn)知理論強調(diào)情境活動的真實性和真實的活動。在情境認(rèn)知理論看來，“學(xué)生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認(rèn)知活動—真實情境中的真正任務(wù)”。真正的任務(wù)是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學(xué)生形成對情境意圖的覺察，指引學(xué)生的活動，即真實的情境向?qū)W生暗示了情境資源和相關(guān)問題。

高職實踐課程正是試圖通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，或借助信息技術(shù)設(shè)計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實踐任務(wù)，學(xué)生是在完成實踐任務(wù)的過程中獲得職業(yè)能力的。

四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎(chǔ)

杜威針對傳統(tǒng)教育中的弊病“以教師為中心，以書本為中心和以課堂為中心”，提出了實用主義教育理論。概括起來，其主要觀點包括:

主張“兒童中心”，反對傳統(tǒng)教育的“教師中心”;主張“從做中學(xué)”，反對傳統(tǒng)教育的“書本中心”;主張“教育即生活”，批判傳統(tǒng)教育的“課堂中心”。

杜威認(rèn)為在不斷變化的社會中，教育是不斷地改造經(jīng)驗、重新組織經(jīng)驗的過程。高職實踐課程是以真實的或模擬的情景為出發(fā)點，讓學(xué)生利用校內(nèi)外的各種資源和自身的經(jīng)驗，采用“從做中學(xué)”的原則，通過在真實的實踐活動中獲得知識和職業(yè)能力。高職實踐課程包括的工作過程知識不是從理論知識中引導(dǎo)出來的，它與反映的工作經(jīng)驗相適應(yīng)，并指導(dǎo)實際的職業(yè)勞動。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導(dǎo)行為的知識(如程序化知識)，也包括相聯(lián)系的隱性知識，那些物化在工作過程中及產(chǎn)品和服務(wù)中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。高職實踐課程強調(diào)真實、強調(diào)活動，與杜威的實用主義教育理論是一致的。