導(dǎo)語：大學(xué)英語跨文化教學(xué)反思與策略研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：在全球化背景下，大學(xué)英語課堂跨文化能力培養(yǎng)的重要性日益凸顯，但大學(xué)英語課堂的語言教學(xué)和文化教學(xué)逐漸顯現(xiàn)出內(nèi)在的缺陷與不足。新時代賦予大學(xué)英語教學(xué)新使命，因此在跨文化教學(xué)中可以通過構(gòu)建本土文化和異域文化的雙向互動、開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式、實(shí)施建構(gòu)性的形成性評價方式等實(shí)踐策略，將跨文化教育融入到大學(xué)英語課堂，提升外語課堂跨文化能力培養(yǎng)的水平。

關(guān)鍵詞：跨文化教學(xué)；大學(xué)英語；本土文化；翻轉(zhuǎn)課堂

在過去幾十年間，國內(nèi)跨文化能力研究取得了長足的發(fā)展，從跨文化能力內(nèi)涵的界定到構(gòu)成要素，從培養(yǎng)模式到評估體系，諸多方面的研究成果斐然。大學(xué)英語課堂如何融合跨文化能力培養(yǎng)和語言教學(xué)，在這個研究議題上眾多跨文化研究學(xué)者，如葛春萍、[1]李清平、[2]索格飛、[3]楊華、[4]劉承宇[5]等都提出了相應(yīng)的理論建設(shè)和實(shí)踐策略。然而，隨著時代背景的變遷和跨文化能力研究的不斷深入，跨文化能力培養(yǎng)在大學(xué)英語教學(xué)中也顯現(xiàn)出缺陷與不足。在新的歷史時期，黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人提出了新時代背景下國家文化建設(shè)的總體要求：“堅(jiān)定文化自信，推動社會主義文化繁榮興盛?！备叩冉逃菄覂?yōu)秀文化傳承的重要載體和思想文化創(chuàng)新的重要源泉，發(fā)揮著文化育人的重要作用。因而如何將文化自信融入到大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐，這是新時代背景下高等教育發(fā)展的應(yīng)有之意。因而本文意在審視和反思大學(xué)英語課堂跨文化能力培養(yǎng)的問題癥結(jié)，探索文化自信語境下跨文化能力培養(yǎng)的有效實(shí)踐策略，為大學(xué)英語課堂跨文化能力培養(yǎng)提供理論與實(shí)踐指引。

一、大學(xué)英語跨文化教學(xué)的問題反思

（一）跨文化教學(xué)理論視角單一。跨文化能力研究起源于20世紀(jì)50年代的美國，這是基于一定的歷史背景。二戰(zhàn)結(jié)束后，美國作為最大的受益國在對外文化輸出上有著強(qiáng)烈的訴求。在美國向外尋求文化輸出的過程中，一方面利用好萊塢電影工廠、快餐飲食和互聯(lián)網(wǎng)軟件等實(shí)施文化傳播和入侵；另一方面，對外派的留學(xué)生、技術(shù)人員、外交人員進(jìn)行跨文化能力培訓(xùn)時，焦點(diǎn)就放在如何輸出西方文化，尤其是美國文化。這就難免將其自身認(rèn)定為先進(jìn)的、權(quán)威的文化行為和觀念傳遞出來，放大自身文化的優(yōu)越性，使得美國的跨文化能力研究帶有明顯的西方化視角，西方中心主義特點(diǎn)較為突出，且這一重要特點(diǎn)在時間和地域上一直得以延續(xù)。國內(nèi)跨文化能力培養(yǎng)的研究大約始于20世紀(jì)80年代，這正好對應(yīng)中國歷史發(fā)展的重要時期——國家全面實(shí)行改革開放。在此背景下，為能夠更好地了解西方文化，融入國際社會，國內(nèi)在跨文化能力培養(yǎng)的理念上呈現(xiàn)出以西方視角為導(dǎo)向的特征，注重適應(yīng)和接受西方語境，以便更好地實(shí)現(xiàn)國際間的文化交流與合作。國內(nèi)學(xué)者在跨文化能力研究中重視以西方的跨文化理論為基礎(chǔ)，鮮有通過本土文化的“我之視角”來構(gòu)建跨文化交流。在此環(huán)境之下外語教學(xué)所推行的跨文化能力培養(yǎng)，“以西方的價值取向與交際理想為核心，缺少從非西方視角所進(jìn)行的探索”。[6]由此致使國內(nèi)跨文化理論創(chuàng)新不足，跨文化能力培養(yǎng)苑囿于單一的西方視角，缺失本土視角，無法指導(dǎo)真正意義上跨文化間的平等交流。（二）跨文化教學(xué)本土文化缺位。在中國英語教育的發(fā)展歷程中，目的語文化一直成為主導(dǎo)英語教學(xué)的文化因素。英語文化在教學(xué)中的凸顯潛移默化地影響了大學(xué)生理性審視中西文化的能力，容易產(chǎn)生西方文化優(yōu)越感。相反，大學(xué)生群體用英語表達(dá)中國母語文化的能力較低，導(dǎo)致文化交流的失敗或者低效，難以承擔(dān)起宣揚(yáng)和傳播中國優(yōu)秀文化的職責(zé)。南京大學(xué)從叢教授很早就在“中國文化失語：我國英語教學(xué)的缺陷”一文中指出了我國英語教學(xué)中本土文化缺位的問題。[7]這個問題產(chǎn)生的主要原因在于主觀認(rèn)識上不夠充分，母語文化教學(xué)的意識不足。在國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展歷程中，文化教學(xué)的概念很早就被引入，然而焦點(diǎn)一直被放在目的語文化的教學(xué)上。教師在實(shí)踐文化教學(xué)理念時，過于教導(dǎo)學(xué)生要積極學(xué)習(xí)和適應(yīng)歐美英語國家文化，卻沒有很好地培養(yǎng)學(xué)生用英語表達(dá)和傳播中國文化的意識。在有限的文化教學(xué)活動中，教學(xué)內(nèi)容往往就是目的語國家文化背景知識的介紹。由此容易導(dǎo)致學(xué)生在認(rèn)知上產(chǎn)生錯覺，先入為主地接納了目的語文化，對其文化價值評估產(chǎn)生誤判，而中國本土文化的地位和作用沒得到充分的重視。（三）跨文化教學(xué)頂層設(shè)計(jì)不足。近些年國內(nèi)有部分學(xué)者逐漸認(rèn)識到本土母語文化對于外語教學(xué)的重要性，提出了平衡中國文化教學(xué)和他國文化教學(xué)的策略。[8]但是整體上而言，目前尚未能夠形成比較完整的理論體系，且無法付諸于教學(xué)實(shí)踐，具體表現(xiàn)在：①在制訂大學(xué)英語教學(xué)大綱時，并沒有詳細(xì)規(guī)定和描述中國母語文化教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，也沒有對大學(xué)英語課堂如何實(shí)施母語文化教學(xué)及開展教學(xué)效果評估給予規(guī)范和指導(dǎo)。這就使得大學(xué)英語課堂無法在明確的教學(xué)大綱指引下組織有關(guān)本土文化內(nèi)容的教學(xué)活動，政策導(dǎo)向不夠明確。②教材開發(fā)上也相對比較滯后，現(xiàn)行大學(xué)英語教材未能合理編排本土文化的教學(xué)內(nèi)容。教材是大學(xué)生進(jìn)行英語學(xué)習(xí)的主要途徑，也是在英語課堂培養(yǎng)大學(xué)生跨文化能力的重要工具。然而，筆者針對目前高校使用的大學(xué)英語教材，對其文化內(nèi)容進(jìn)行梳理分析，發(fā)現(xiàn)有關(guān)中國文化的教學(xué)內(nèi)容缺失嚴(yán)重，目的語文化和母語文化的比例失衡，無法構(gòu)建起兩者之間跨文化互動的認(rèn)知對比，不利于培養(yǎng)學(xué)生的文化意識和跨文化思辨能力。

二、提升大學(xué)英語跨文化教學(xué)的策略導(dǎo)向

（一）融入優(yōu)秀的中國本土文化。在新時代中國特色社會主義的歷史背景下，堅(jiān)定文化自信、建設(shè)社會主義文化強(qiáng)國成為國家文化建設(shè)的指導(dǎo)方針和重要內(nèi)容。在文化自信語境下，“西方視角”下的跨文化能力研究范式與當(dāng)下中國時展的歷史背景已然不符。對于跨文化研究來說，自我的本土性和地方性視角不是要拋棄掉，而是要與他者視角不斷地融合。[9]跨文化交際應(yīng)是兩種或者多種文化之間的互動交流，而并非是某一文化的單向輸入，否則就極容易促成文化入侵。堅(jiān)定文化自信是實(shí)現(xiàn)文化強(qiáng)國的首要基礎(chǔ)和前提，就必然要求跨文化外語教學(xué)堅(jiān)持中國優(yōu)秀本土文化的主體性，培養(yǎng)學(xué)生在跨文化交際中的文化平等意識。因而，跨文化教學(xué)需要跨越純粹單一的“西方視角”，努力構(gòu)建本土文化與異域文化的雙向互動。一方面，要正確認(rèn)識和理解本土文化在外語教學(xué)中的重要作用?？缥幕浑H是不同文化背景的人們之間的交際，要求交際者既掌握目的語文化知識又能把控本土的母語文化知識。Popescu&Iordachescu[10]強(qiáng)調(diào)了母語和和母語文化是跨文化交際中的同等重要的組成部分。只有深刻地理解并掌握本土母語文化，才能恰當(dāng)?shù)乇容^兩種文化的異同，開展有效的交際活動。因而，需要正確理解并重視本土文化在跨文化外語教學(xué)實(shí)踐中的積極效能。另一方面，要在跨文化外語教學(xué)實(shí)踐中提升本土文化融合的整體水平。在頂層設(shè)計(jì)上，要凸顯大學(xué)英語教學(xué)的人文學(xué)科屬性，注重踐行“通識教育”理念，在外語教學(xué)過程中提升大學(xué)生的人文素養(yǎng)和文化鑒別能力。大學(xué)英語教學(xué)大綱應(yīng)將中國本土文化提升到與英語文化同等地位，培養(yǎng)學(xué)生平等的跨文化交際意識。大學(xué)英語教材編寫應(yīng)適時適量地融入本土文化素材，改善大學(xué)英語教學(xué)本土文化嚴(yán)重失語的狀況；在教學(xué)設(shè)計(jì)上，外語教師要注重提升母語文化素養(yǎng)，圍繞中外優(yōu)秀文化加強(qiáng)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，課堂教學(xué)要注重中國本土文化元素的導(dǎo)入，在“文化自信”的基礎(chǔ)上提升跨文化能力；在實(shí)踐設(shè)計(jì)上，以多元化手段開展多層次跨文化能力實(shí)踐。高?？梢猿浞掷眯?nèi)校外以及地方文化特色，搭建跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)踐平臺和基地，如“地方特色旅游雙語導(dǎo)游工作站”，引導(dǎo)大學(xué)生在真實(shí)情境中錘煉跨文化能力。（二）創(chuàng)新“翻轉(zhuǎn)課堂”的跨文化教學(xué)模式。長久以來，我國的外語教學(xué)重視語言本身，而語言背后的文化教學(xué)相對滯后。文化教學(xué)形式相對單一，通常停留在目的語文化知識簡單的介紹與灌輸，學(xué)生并未真正融入到不同文化間的互動交流，也沒重視培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際的思辨能力。因而，為增強(qiáng)學(xué)生跨文化思維和情節(jié)能力，掌握目的語交際模式和交際習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際認(rèn)知思辨能力，必然要求在大學(xué)英語課堂創(chuàng)新跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)模式，提高跨文化能力培養(yǎng)的實(shí)際效能。以現(xiàn)代信息技術(shù)為前提的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式建立在知識建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上，以學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展為目標(biāo)，既強(qiáng)調(diào)知識的傳授，更注重學(xué)生對知識的內(nèi)化，通過學(xué)生課外有支持的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、知識建構(gòu)能力；通過課堂討論、小組交流、教師答疑等方式提升學(xué)生的語言表達(dá)能力、創(chuàng)新思維、組織管理能力等。以翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式來培養(yǎng)跨文化交際能力在大學(xué)英語課堂極具實(shí)踐性，可以有效地規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為主、忽視學(xué)生個體差異的不足，更加有利于學(xué)生在跨文化能力培養(yǎng)過程中發(fā)揮知識建構(gòu)的主體性作用。構(gòu)建跨文化能力培養(yǎng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，要以凸顯文化要素的大學(xué)英語教材為藍(lán)本，重在創(chuàng)設(shè)文本解讀的本土化視角，根據(jù)教材單元設(shè)定的主題選取與中國文化相關(guān)的教學(xué)材料，在認(rèn)知、情感和行為等多個層面上確立教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和平臺，通過問題創(chuàng)設(shè)和思維引導(dǎo)，完成相關(guān)文化知識的課前傳授。中心環(huán)節(jié)要在課堂上完成跨文化交際能力訓(xùn)練的“吸收內(nèi)化”。針對相關(guān)跨文化教學(xué)材料，師生之間通過學(xué)生提問、教師輔導(dǎo)的形式來完成，開展小組討論、創(chuàng)設(shè)跨文化情境的模擬游戲等，幫助學(xué)生理解語言思維模式和跨文化溝通方式之間的關(guān)系，使學(xué)生在認(rèn)知、情感和行為等層面完成對相關(guān)中西跨文化現(xiàn)象的建構(gòu)性感知。（三）施行過程化的形成性教學(xué)評價。傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂重視語言教學(xué)，在教學(xué)評價體系內(nèi)缺乏對跨文化能力評測的具體指標(biāo)。大學(xué)英語教學(xué)的考核仍以期末考試和大學(xué)英語四六級考試為主，很多英語教師在教學(xué)中主要幫助學(xué)生加強(qiáng)語言訓(xùn)練、通過四六級考試。因而，大學(xué)英語的考核方式一定程度上限制了跨文化能力培養(yǎng)。大學(xué)英語課堂需將學(xué)生的跨文化能力表現(xiàn)納入課程評價體系中去，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果評價手段的多元化。對跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)評估宜采用過程性的形成性評價方式，注重主觀測試。測試方式可以多樣化，采用個人或小組演示、小組討論和辯論、個人或小組調(diào)研項(xiàng)目等主觀建構(gòu)性形式。教師還可以采用民族志方法，詳細(xì)記錄師生日常的課堂活動、學(xué)生跨文化行為表現(xiàn)等。與此同時，明確跨文化能力測評標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)針對學(xué)生的語言層次，從本土文化和異域文化雙向互動視角，測評學(xué)生在跨文化語境下的分析能力、推理能力、評價能力等。一方面，以有效性和恰當(dāng)性等標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生在跨文化語境下的交際效能；另一方面，在評測過程中注意考量學(xué)生的跨文化思維的情感特質(zhì)，如耐心、靈活性、敏感性、自我控制、移情、社交能力等。由此可以實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語課堂教學(xué)評價體系的多樣化、立體化，提升外語課堂跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)和效果。

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作者:李偉 單位:安慶師范大學(xué)外國語學(xué)院