導(dǎo)語：生態(tài)系統(tǒng)下教師教學(xué)創(chuàng)新影響因素探析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師的教學(xué)創(chuàng)新是教師創(chuàng)新素養(yǎng)的核心內(nèi)容，其對學(xué)生創(chuàng)造性的生成和提升具有重要的影響。以社會生態(tài)系統(tǒng)理論為視角，從微觀、中觀和宏觀系統(tǒng)三個層面分析教師教學(xué)創(chuàng)新的影響因素，形成動態(tài)發(fā)展特征的系統(tǒng)模型，有助于教師教學(xué)創(chuàng)新的深入研究。教育主管部門和學(xué)校管理者在教育實踐中要重視各個影響因子的動態(tài)變化和交互作用，并適時作出調(diào)整，以便更好地推動教師教學(xué)創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：教師教學(xué)創(chuàng)新；生態(tài)系統(tǒng)理論；教師專業(yè)發(fā)展

2016年9月，我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架正式，其中實踐創(chuàng)新素養(yǎng)成為學(xué)生六大核心素養(yǎng)之一[1]。如何落實這一核心素養(yǎng)，成為國內(nèi)學(xué)術(shù)界和教育實踐者所面臨的重要任務(wù)。教師作為對學(xué)生成長影響最大的群體，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)，很大程度上還是需要依靠“教師”這一教學(xué)主導(dǎo)，通過其身體力行以及課堂內(nèi)外的教育教學(xué)活動實現(xiàn)。因此，教師自身的創(chuàng)新能力成為當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展中的重要內(nèi)容，教學(xué)創(chuàng)新作為教師創(chuàng)新能力的核心體現(xiàn)更是引起了教育研究者和實踐者的關(guān)注。關(guān)于教師教學(xué)創(chuàng)新影響因素的研究主要關(guān)注諸如學(xué)校創(chuàng)新氛圍、學(xué)校文化、校長領(lǐng)導(dǎo)方式、教師人格特征等單一因子。近年來，關(guān)于創(chuàng)新力的研究越來越重視個人所處社會文化環(huán)境的作用，認(rèn)知互動理論（InteractivePerspective）、三角叉系統(tǒng)模型（Three-prongedSystemsModel）、創(chuàng)造力游樂園理論（TheAmusementParkTheoryofCreativity）、生態(tài)系統(tǒng)理論（EcosystemTheory）等均強(qiáng)調(diào)對于創(chuàng)新素養(yǎng)的研究不僅要關(guān)注個人，更要從整體的社會環(huán)境以及社會環(huán)境、氛圍與個人之間的相互作用等方面進(jìn)行探索[2]。本文以生態(tài)系統(tǒng)理論為研究視角，結(jié)合已有的實證研究和實踐，對教師教學(xué)創(chuàng)新的內(nèi)涵及構(gòu)成進(jìn)行梳理和總結(jié)，并從微觀、中觀和宏觀系統(tǒng)分析教師教學(xué)創(chuàng)新的影響因素，以期為教師教學(xué)創(chuàng)新的深入研究以及我國教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的改革和實踐提供有益啟示。

一、教師教學(xué)創(chuàng)新的概念及構(gòu)成

（一）教師教學(xué)創(chuàng)新的概念。伴隨著以“互聯(lián)網(wǎng)+”為特征的全球化、信息化、智能化時代的到來以及國家對創(chuàng)新型人才的需求，教育教學(xué)方法和模式、教育培養(yǎng)目標(biāo)等發(fā)生了巨大的變化。因此，培養(yǎng)教師的創(chuàng)新素養(yǎng)不僅是時代的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。教師創(chuàng)新素養(yǎng)主要表現(xiàn)為教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)，但由于不同的視角或立場，研究者對教學(xué)創(chuàng)新的理解呈現(xiàn)出多樣化的特點。部分研究者基于學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的視角，將關(guān)注點放在了學(xué)生發(fā)展方面，認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)新是通過多種教學(xué)組織形式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力[3]。這一視角強(qiáng)調(diào)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性中的作用，教學(xué)只是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的一種手段，其最終的落腳點在于學(xué)生創(chuàng)造性是否得到發(fā)展。部分研究者將教學(xué)創(chuàng)新視為創(chuàng)造性教學(xué)，這一觀點將重點放在了教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教材編制等教學(xué)過程的創(chuàng)造性開展上面，例如：蔡永紅等人認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)新是教師為解決教育教學(xué)問題，促進(jìn)學(xué)生和自身發(fā)展，使教育教學(xué)活動得以順利開展所進(jìn)行的必要的改變和探索，包含教學(xué)思維、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)資源、教學(xué)評價等五個方面[4]。還有部分研究者是基于教師專業(yè)發(fā)展的視角來進(jìn)行探討，認(rèn)為創(chuàng)新型教師不僅能夠采用新穎、獨特的教學(xué)方法、組織形式創(chuàng)造性開展教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)，更重要的是教師能夠通過教學(xué)創(chuàng)新的行為而獲得的經(jīng)驗積累、反思和發(fā)展，這一概念實際上囊括了上面兩種視角，是對教學(xué)創(chuàng)新概念的拓展[5]。通過對不同視角下教學(xué)創(chuàng)新概念的梳理，可以發(fā)現(xiàn)對于教學(xué)創(chuàng)新的認(rèn)識也可以從目的觀和過程觀兩個層面進(jìn)行理解。目的觀以第一種視角為代表，強(qiáng)調(diào)結(jié)果，認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)新是以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性為導(dǎo)向而開展的教學(xué)活動；過程觀以后兩種視角為代表，強(qiáng)調(diào)過程，認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)新是教師對于教學(xué)過程的創(chuàng)造性開展，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升和自身專業(yè)發(fā)展。在本文中，教師教學(xué)創(chuàng)新更側(cè)重于前者，即在學(xué)校教育情境下，根據(jù)一定的目標(biāo)，教師所具有的新穎且有價值（或恰當(dāng)）的教育教學(xué)工作或行為的品質(zhì)，主要表現(xiàn)為教師創(chuàng)造性地開展教學(xué)所需要的能力或素養(yǎng)，同時在客觀上能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性[6]。（二）教師教學(xué)創(chuàng)新的構(gòu)成。從已有的研究看，研究者們基于不同的認(rèn)識，對教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)的劃分也有各自的側(cè)重點，有些研究者僅從理論上進(jìn)行了分析,例如：將教學(xué)創(chuàng)新分為教育理念創(chuàng)新、知識方法創(chuàng)新和師生關(guān)系創(chuàng)新[7]。還有些研究者不僅進(jìn)行理論闡述，還進(jìn)行了相應(yīng)的實證研究。例如：王振宏等認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)新主要是指教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新和教學(xué)方法創(chuàng)新[8]，而蔡永紅等人則將教學(xué)創(chuàng)新從教學(xué)思維創(chuàng)新、教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新、教學(xué)方法和教學(xué)策略創(chuàng)新、教學(xué)資源創(chuàng)新和教學(xué)評價創(chuàng)新五個方面進(jìn)行了劃分[4]。Chang等從另一視角認(rèn)為教學(xué)創(chuàng)新由富有想象力的教學(xué)與提供挑戰(zhàn)、開放性思維與學(xué)習(xí)意義、意象思維與激發(fā)想象以及交互式討論與自學(xué)四個維度構(gòu)成[2]。從概念上看，教師教學(xué)創(chuàng)新其實是一種靜態(tài)結(jié)構(gòu)，是創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動所需要的勝任力或素養(yǎng)，其結(jié)構(gòu)相異于教學(xué)創(chuàng)新行為，但又會有重疊。國際上很多研究會基于KSAs模型來對素養(yǎng)結(jié)構(gòu)進(jìn)行闡釋，其中K指代知識（Knowledge），S指代技能（Skills），A指代態(tài)度（Attitudes）。因此，教師教學(xué)創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)可以劃分為創(chuàng)新知識、創(chuàng)新技能和創(chuàng)新態(tài)度[6]。創(chuàng)新知識主要是指教師開展創(chuàng)新性教學(xué)活動所需要的知識和觀念；創(chuàng)新技能是指教師開展創(chuàng)新性教學(xué)活動時展示的能力特征，例如新穎的教學(xué)思維與方法、新型的教育技術(shù)等；創(chuàng)新態(tài)度是指教師對待教學(xué)創(chuàng)新的態(tài)度以及在開展教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的情感和價值觀。因此，從各個維度的內(nèi)涵上看，這一結(jié)構(gòu)是對上述不同研究者劃分的教學(xué)創(chuàng)新結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步抽象和概括。

二、生態(tài)系統(tǒng)理論發(fā)展及模型

生態(tài)系統(tǒng)理論（EcosystemsTheory），有時會被稱為社會生態(tài)系統(tǒng)理論（SocietyEcosystemsTheory）。該理論把人類生存于其中的社會環(huán)境（如家庭、機(jī)構(gòu)、團(tuán)體、社區(qū)等）看作是一種社會性的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境（人的生存系統(tǒng)）對于分析和理解人類行為的重要性，認(rèn)為人與各個系統(tǒng)在其環(huán)境中的相互作用對人類行為有重大影響[9]。布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）在《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》（1979年）中最早將生態(tài)學(xué)知識較為系統(tǒng)地引入到人類行為的研究之中，提出了具體的系統(tǒng)模型。該理論將個人發(fā)展的生活環(huán)境劃分為四個層級，分別是微系統(tǒng)（microsystem）、中系統(tǒng)（mesosystem）、外系統(tǒng)（exosystem）和宏系統(tǒng)（macrosystem），認(rèn)為個人的行為和心理會受到所在社會環(huán)境的影響，必須對人所處的社會生態(tài)環(huán)境進(jìn)行系統(tǒng)的分析和考察。但布朗芬布倫納過多地重視社會環(huán)境因素，忽視了人在自身發(fā)展中的能動作用。查爾斯•H•扎斯特羅（CharlesH.Zastrow）與卡倫•K•柯斯特-阿什曼（KarenK.Kirst-Ashman）在2004年合作出版的《理解人類行為與社會環(huán)境》（第六版）一書中，闡述了個體與社會環(huán)境之間形成的多重系統(tǒng)以及兩者之間的互動關(guān)系，打破了個體與社會環(huán)境的對立關(guān)系，將個體視為整個社會環(huán)境系統(tǒng)的一部分[10]。該理論將社會生態(tài)系統(tǒng)分為三種基本類型：微觀系統(tǒng)（microsystem）、中觀系統(tǒng)（mezzosystem）和宏觀系統(tǒng)（macrosystem）。微觀系統(tǒng)指個人，個人是具有生物、心理和社會系統(tǒng)的系統(tǒng)類型；中觀系統(tǒng)指任何小規(guī)模的群體，包括家庭、職業(yè)群體和其他社會群體；宏觀系統(tǒng)指比小規(guī)模群體大一些的系統(tǒng)，關(guān)涉社會、政治和經(jīng)濟(jì)等，這些因素總體上影響人們的資源獲取及生活質(zhì)量。在扎斯特羅的生態(tài)系統(tǒng)模型中，微觀系統(tǒng)是互動主體，在社會環(huán)境中三大系統(tǒng)是多元互動的關(guān)系，同時，微觀系統(tǒng)內(nèi)部的生物、心理和社會系統(tǒng)也處于相互作用中（如圖1所示）。微觀系統(tǒng)與中觀系統(tǒng)是相互作用的，微觀個人會受到家庭成員、氛圍、學(xué)校、同伴關(guān)系等小規(guī)模組織的影響，同樣個體行為也會對這些系統(tǒng)產(chǎn)生影響；個人微觀系統(tǒng)也受到宏觀系統(tǒng)的持續(xù)影響，其中最主要的系統(tǒng)是文化、社區(qū)、制度、機(jī)構(gòu)和組織。個人系統(tǒng)在社會環(huán)境中依靠與多種其他中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)相互作用而發(fā)揮功能。此外，在這一模型中，還提到了社會力量對社會環(huán)境中三大系統(tǒng)的影響，至少有四種社會力量影響社會環(huán)境中的變革：政治、經(jīng)濟(jì)、環(huán)境和意識形態(tài)[11]。雖然這四種力量也在不斷發(fā)生變化，但短期內(nèi)仍將處于較為穩(wěn)定的狀態(tài)，因此，在本文中暫不將其列為分析的范疇。整體而言，扎斯特羅和柯斯特-阿什曼提出的社會生態(tài)系統(tǒng)模型可以為解釋教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)的影響因素提供一個更為系統(tǒng)的視角。教學(xué)創(chuàng)新作為一項個體的行為和素養(yǎng)，必然會受到個人微觀系統(tǒng)以及中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的影響，用社會生態(tài)系統(tǒng)理論去構(gòu)建影響因子理論模型，能夠更加系統(tǒng)和完整地了解影響教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)各大因子之間相互作用的機(jī)制和互動關(guān)系，有助于提出更具有針對性的對策建議。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論視閾下教師教學(xué)創(chuàng)新影響因素分析

教師教學(xué)創(chuàng)新是教師創(chuàng)新素養(yǎng)的核心體現(xiàn)，從已有的實證研究看，對教師教學(xué)創(chuàng)新影響因素的分析大多都分為個體層面、組織或社會層面。從個體層面而言，對教學(xué)創(chuàng)新有影響的因素主要有動機(jī)和工作情緒、自信、人格特質(zhì)、教學(xué)效能感、教育和學(xué)習(xí)能力等；從組織或社會層面而言，影響教學(xué)創(chuàng)新的因素包括：學(xué)校創(chuàng)新氛圍、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格及行為（參與、合作式領(lǐng)導(dǎo)，變革型領(lǐng)導(dǎo)，德行領(lǐng)導(dǎo)）、工作性質(zhì)、獎賞規(guī)定、學(xué)校創(chuàng)新支持等因素。根據(jù)現(xiàn)有的研究結(jié)論以及實踐，參考查爾斯•扎斯特羅的社會生態(tài)系統(tǒng)模型，本文將影響教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)的因素從微觀、中觀和宏觀系統(tǒng)三個層面進(jìn)行了分析，形成了影響因子的理論模型，見圖2。（一）微觀系統(tǒng)層面的影響因素。在微觀系統(tǒng)層面，主要涉及到教師個體的生物、心理等特征，關(guān)注個體的需求、問題及優(yōu)勢。作為教師個體專業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)，教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成離不開教師自身的人格特征、動機(jī)和情緒以及認(rèn)知和思維特征。目前對具有創(chuàng)新性人物的研究均發(fā)現(xiàn)多種與創(chuàng)造力有關(guān)的人格特質(zhì)，具有創(chuàng)造性的人往往精力充沛且善于想象，具有熱情客觀、開放敏銳的特征。研究表明，那些具有好奇心、挑戰(zhàn)性、想象力、專注力、獨立思考、自信、開放性等人格特質(zhì)的人更容易產(chǎn)生創(chuàng)意性的行為[12]。教師的動機(jī)和情緒也是重要的個體影響因素，內(nèi)部和外部工作動機(jī)往往是決定教師教學(xué)行為的核心因素，這一點已經(jīng)得到大部分研究結(jié)果的證實。另外，教師自身的情緒會影響其身心狀態(tài)和行為反應(yīng)。一般來說，當(dāng)人們處于正向情緒的時候更能接受新想法和新經(jīng)驗，有研究表明，教師的個人教學(xué)效能、內(nèi)部工作動機(jī)、積極心境與教學(xué)創(chuàng)新呈顯著正相關(guān)，并且內(nèi)部工作動機(jī)、積極心境往往通過教學(xué)效能間接對教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生影響[8]。此外，具有發(fā)散性思維和創(chuàng)新認(rèn)知明晰的教師更有可能從事教學(xué)創(chuàng)新活動。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，教師自身是否具備相關(guān)的專業(yè)能力也是其教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)養(yǎng)成的“硬件”之一，蔡永紅等人通過研究表明教師的教育能力、社會能力及現(xiàn)代教育技術(shù)運用能力對教師教學(xué)創(chuàng)新表現(xiàn)具有顯著的正向預(yù)測作用[4]。（二）中觀系統(tǒng)層面的影響因素。中觀系統(tǒng)涉及家庭、工作組織等小群體及內(nèi)部關(guān)系，因此，教師所處的中觀系統(tǒng)指與其教育教學(xué)相關(guān)的組織特征及成員之間的互動關(guān)系。從實證研究結(jié)果看，中觀系統(tǒng)中對教師教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生影響的因素包括學(xué)校組織文化與氛圍、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格及行為、同事信任與合作、組織管理制度以及組織或工作特征等。學(xué)校組織文化和氛圍是中觀系統(tǒng)中最為重要的因素，它是激勵教師創(chuàng)新和開展創(chuàng)新教學(xué)的基本保障。當(dāng)學(xué)校能夠營造寬容民主學(xué)校文化和氛圍，并能在社會情感、教學(xué)資源等方面提供充分的支持時，教師則會進(jìn)行更多、更大膽的嘗試，創(chuàng)新的機(jī)會會大大增加[13]。多項實證研究表明組織創(chuàng)新氛圍和支持能夠促進(jìn)教師不斷改進(jìn)教學(xué)方式，開展教育教學(xué)創(chuàng)新活動[14]。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方式和行為是不可忽視的影響因子，校長的領(lǐng)導(dǎo)方式和行為在很大程度上影響著學(xué)校的精神面貌，對于教師教學(xué)活動的影響更是不言而喻。變革型、共享型、交易型等具有同理心且能夠及時關(guān)心員工并給予員工充分尊重和支持的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和行為，會大大提高員工的心理安全感，使其能夠主動投入到創(chuàng)造性活動中，有研究證明德行領(lǐng)導(dǎo)和仁慈領(lǐng)導(dǎo)有利于教學(xué)創(chuàng)新表現(xiàn)，而強(qiáng)調(diào)專權(quán)和服從的威權(quán)領(lǐng)導(dǎo)則會產(chǎn)生消極作用[15]。信任歷來是一項十分重要的中介變量，它是組織成員之間知識共享行為的橋梁和紐帶，只有在彼此信任的前提下，成員間才更有可能發(fā)生高質(zhì)量的知識共享行為，進(jìn)而對知識進(jìn)行創(chuàng)造和發(fā)展。研究表明，當(dāng)團(tuán)隊處于較高信任水平時，更容易形成凝聚力，從而提高團(tuán)隊創(chuàng)新績效[16]。在學(xué)校環(huán)境中，校長的領(lǐng)導(dǎo)行為通常也是通過教師的信任對教師教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生影響。此外，學(xué)校工作的壓力以及學(xué)校獎懲等制度規(guī)定也會對教師教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生影響。（三）宏觀系統(tǒng)層面的影響因素。宏觀系統(tǒng)涉及社會、政治、經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展?fàn)顩r以及國家政策，這些因素雖然很少與教師教學(xué)有直接的聯(lián)系，但無論宏觀系統(tǒng)哪個方面的發(fā)展均會對教師群體產(chǎn)生或大或小的影響。目前的實證研究較少地探究宏觀層面因素對教師教學(xué)創(chuàng)新的影響，但從現(xiàn)實實踐情況中，宏觀層面的影響無處不在，具體而言包括了國家教育政策和法規(guī)、教育管理制度以及先進(jìn)的科技的發(fā)展等。在所有的宏觀系統(tǒng)影響因素中，國家教育政策和法規(guī)無疑最具有指引性。任何一項教育政策法規(guī)的出臺，均會對學(xué)校工作以及教師教學(xué)工作產(chǎn)生間接影響。例如：2016年，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架指標(biāo)體系，為課程、教材和教學(xué)的改革指明了進(jìn)一步努力的方向。2018年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》更是為“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍……”提出了一系列要求，在國家對培養(yǎng)創(chuàng)新人才和創(chuàng)新型教師隊伍不斷強(qiáng)調(diào)的背景下，各級各類教育部門以及學(xué)校紛紛采取措施鼓勵教師開展創(chuàng)新性教學(xué)活動。教育管理體制的改革也間接地對教師教學(xué)創(chuàng)新產(chǎn)生影響，在加快教育治理現(xiàn)代化背景下，教育管理體制改革逐漸由“管辦評分離”轉(zhuǎn)向教育治理的“放管服”，這一轉(zhuǎn)變將使教師自身的待遇、地位以及自主性得到廣泛的尊重和認(rèn)可，從而激發(fā)教師工作積極性，主動進(jìn)行教育教學(xué)的創(chuàng)新性探索?？萍歼M(jìn)步的影響也是不可忽視的，伴隨著人工智能、大數(shù)據(jù)時代的到來，我國加強(qiáng)了智慧校園的建設(shè)，有研究發(fā)現(xiàn)智慧教室中的外在技術(shù)和空間環(huán)境會深入地影響到教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部的教學(xué)數(shù)據(jù)管理、學(xué)習(xí)機(jī)會公平、師生互動、教學(xué)體驗等過程性因素和心理因素，進(jìn)而影響到教師對創(chuàng)新教學(xué)行為的選擇[17]。教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)影響因素雖然分屬三層系統(tǒng)，但彼此之間并不是孤立存在的。社會生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為這三層系統(tǒng)存在著多元互動的關(guān)系，而且微觀系統(tǒng)內(nèi)部也處于相互運動中[18]。例如，在王莉等人的研究中，家長式領(lǐng)導(dǎo)行為會通過影響教師對領(lǐng)導(dǎo)和同事的信任感，正向影響其創(chuàng)新自主動機(jī)，并最終影響教師教學(xué)創(chuàng)新表現(xiàn)[15]。因此，許多宏觀系統(tǒng)和中觀系統(tǒng)中的因素往往會通過微觀因素對個體行為產(chǎn)生影響，以生態(tài)系統(tǒng)觀為視角考察教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)的影響因素，可以更加充分地了解各個影響因素以及各層因素之間相互作用的內(nèi)在機(jī)制。

四、結(jié)語

在教師教學(xué)創(chuàng)新影響因子中，微觀、中觀和宏觀這三層系統(tǒng)并非靜態(tài)結(jié)構(gòu)，而是會隨著時間的變化處于一種動態(tài)過程。因此，教育主管部門和學(xué)校管理者可以從教師個體的微觀系統(tǒng)、產(chǎn)生間接影響的中觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)采取相應(yīng)的措施，重視各個影響因子的動態(tài)變化，及時作出調(diào)整，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新素養(yǎng)的提高。事實上，教師教學(xué)創(chuàng)新并非固定的個人品質(zhì)，而是源于個體與周邊生態(tài)的互動，隨著社會生態(tài)的變化，微觀個體與中觀、宏觀生態(tài)環(huán)境的互動關(guān)系都會隨之改變。因此，在探究教師教學(xué)創(chuàng)新素養(yǎng)的過程中，不能僅僅局限在個體、學(xué)校等微觀和中觀層面，還要關(guān)注教師所處的社會宏觀生態(tài)情境，并以多維、系統(tǒng)和動態(tài)的眼光去深入挖掘宏觀系統(tǒng)對微中觀系統(tǒng)的影響，這些在教育研究和教育實踐中都是有所欠缺的。另外，不同職業(yè)階段的教師在面對創(chuàng)新要求時也會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)和表現(xiàn)。社會生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，微觀系統(tǒng)內(nèi)部的生物、心理和社會系統(tǒng)的互動是評估人類行為的重要方面，通過分析微觀內(nèi)部要素的互動關(guān)系不僅可以加深對教師教學(xué)創(chuàng)新形成機(jī)制的理解，而且有助于開發(fā)促進(jìn)教師教學(xué)創(chuàng)新的個體內(nèi)在資源。因此，學(xué)術(shù)界以及教育主管部門和學(xué)校管理者應(yīng)關(guān)注到教師微觀系統(tǒng)內(nèi)部動機(jī)、信任、情緒、認(rèn)知發(fā)展水平等不同因素的相互作用。

作者:楊爍 單位:北京師范大學(xué)教育學(xué)部