導(dǎo)語：教師教學(xué)的專業(yè)意識及養(yǎng)成一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1教學(xué)道德實現(xiàn)需要的專業(yè)意識

1．1服務(wù)意識

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自我經(jīng)驗的一種主動的意義建構(gòu)，在這一過程中，教師不再是課堂的主宰，而是充當(dāng)著指導(dǎo)者和服務(wù)者。然而，反思當(dāng)下的課堂，教學(xué)往往是由教師主導(dǎo)的一種靜態(tài)式的單向知識傳遞，而非一種雙向的或多向的動態(tài)式的交流與互動。教師往往曲解了其本身的職業(yè)性所賦予的權(quán)威，利用本身在某方面知識的“先知先覺”來進行權(quán)威的“說教”，課堂成了“一言堂”，成了教師“話語霸權(quán)”盡情彰顯的舞臺。在這樣的教育場域中，學(xué)生的主體性何在?學(xué)生的生命價值何以彰顯?教學(xué)的道德價值何以體現(xiàn)?教師從事的一切教育活動都是以學(xué)生的全面發(fā)展為旨歸的。教師提供給學(xué)生的服務(wù)不僅僅是豐富的專業(yè)知識和專業(yè)技能，更做到“目中有人，心中有愛”，給學(xué)生足夠的尊重和關(guān)愛，使得課堂成為師生共同演繹生命、彰顯價值、共生共融的成長平臺。這樣，教師才會更多地從學(xué)生的角度進行思考，尊重學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生的訴求，為他們提供更好的更高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)。

1．2期望意識

心理學(xué)中著名的羅森塔爾效應(yīng)在教育實踐中已經(jīng)多次證明:學(xué)生的自信心與教師對他所抱的期望以及由此帶來的激勵是高度正相關(guān)的。如果教師能夠相信某些實際上很普通的學(xué)生具有不平凡的才能或天賦，教師就會給予他們更多的關(guān)注和更高的期望，而這種期望會無形中影響到教師與這些學(xué)生的日常教學(xué)交往，并由此影響到這些學(xué)生的回應(yīng)方式，使得他們產(chǎn)生較好的學(xué)習(xí)動機，實現(xiàn)較高的教師期望。教學(xué)過程在本質(zhì)上可以說是一種生命交往的過程。在其過程中師生之間需要情感的交流、思想的溝通。學(xué)生與老師能否在這個過程中達到心理相容，往往與師生的情感密不可分。對于正在發(fā)展中的學(xué)生來說，他們內(nèi)心都希望能夠受到教師的關(guān)注、得到教師的肯定和期許。所以教師的期望對于學(xué)生來說是至關(guān)重要的。只有教師懷著這種期望意識，才會更好地去了解學(xué)生，對各種不同的學(xué)生提出不同的期望;只有教師抱著這種期望意識，才能對學(xué)生尤其是學(xué)困生給予更多的愛和理解。

1．3反思意識

教學(xué)是一種反思性的實踐活動。作為反思性實踐主體的教師需要在課程實踐中反思，“通過反思性思維將已經(jīng)經(jīng)驗到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的教育情境轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和諧的環(huán)境”［2］。既要對“為什么教”“教什么”“怎樣教”進行反復(fù)思考這種將自身的實踐融入日常的研究反思之中，可以讓教師對自己的教學(xué)行為進行反省與審視，以及時地進行自我修正和調(diào)整，以調(diào)整自己的教學(xué)思維和行為，端正教育價值取向。反思說到底就是一種自我教育和自我發(fā)展，不僅僅是提高教師教學(xué)技能的需要，更是提升教師教學(xué)道德的重要途徑。林崇德教授認(rèn)為:優(yōu)秀的教師=教學(xué)過程+反思。教師不對日常教學(xué)實踐進行反思的話，積累的只有刻板的經(jīng)驗;教師不對教學(xué)活動進行自我反思的話，教學(xué)將會成為一種重復(fù)的物化活動，自然也是一種缺乏道德意蘊的教學(xué)。這樣的一種教學(xué)當(dāng)然會阻延學(xué)生的發(fā)展和教師的成長，而沒有師生的良好發(fā)展，教學(xué)的道德性何以彰顯?教學(xué)道德只有在教師對教學(xué)活動進行不斷的追問、批判、修正中得以提升。

2教學(xué)道德專業(yè)意識的培養(yǎng)與形成

教師教學(xué)道德的提升是教師專業(yè)道德形式的重要內(nèi)容，也是教師專業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。教師教學(xué)道德的形成并不是與生俱來的，而是教師在教育場域中通過自我檢查與審視自身的教學(xué)行為，有意識地調(diào)節(jié)自身利益與外在環(huán)境的關(guān)系，在教學(xué)實踐中提高道德認(rèn)識，培養(yǎng)道德情感和進行道德反思等途徑形成。

2．1確立合理的德行觀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中指出:大學(xué)教師的首要職責(zé)和使命是研究“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”的問題;大學(xué)教師的第一要務(wù)是把課教好、教得學(xué)生滿意、教到學(xué)生心里去;教學(xué)的出發(fā)點和歸宿只能是促進學(xué)生全面發(fā)展，要牢固樹立“學(xué)生第一”的教學(xué)理念，關(guān)心每個學(xué)生，促進每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展［4］。因此，大學(xué)教師在從事富有道德理想和倫理使命的教學(xué)活動時，要“讓教學(xué)回歸善的本性，使其成為實踐優(yōu)良道德的事業(yè)，是現(xiàn)代教學(xué)道德價值的必然追求”［5］。我們并不否認(rèn)在現(xiàn)實中人們以自我利益為行動的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)自我的利害得失來衡量事物的價值。但是，這不是說道德等同于利益，道德標(biāo)準(zhǔn)就是利益標(biāo)準(zhǔn)的根據(jù)。道德和利益雖有著本質(zhì)的區(qū)別，但也要看到道德的形成與發(fā)展對于利益的依賴性。人的行為最初是受苦樂感受性以及趨利避害的本性來支配的，這樣一種力量即使在道德形成之后，也仍然影響著人的行動。因此，道德的生成必然是在趨利避害的過程中完成的，并且與這一過程發(fā)生的環(huán)境密切相關(guān)。因此，要使得教師的教學(xué)道德得以生成，就要理順教育領(lǐng)域內(nèi)的利益關(guān)系，確立起合理的制度、建立有效的機制，保證教師能夠以“以善治善”的方式追求生活的幸福為終極目的，并且在追求的過程中，不會以壓抑、扭曲、規(guī)訓(xùn)當(dāng)下的師生生活為代價換取未來的幸福［6］。

2．2踐行教學(xué)道德準(zhǔn)則

客觀的認(rèn)識在道德培養(yǎng)中的作用是有限的，不可能僅僅依靠改變認(rèn)識來改變終極價值目標(biāo)?！奥模轮?。”注重道德實踐是人類的優(yōu)良傳統(tǒng)。亞里士多德曾經(jīng)這樣說:“對于我們，沒有一種倫理德性是自然生成的。”“正如其他技術(shù)一樣，我們必須先進行實現(xiàn)活動，才能獲得這些德性?！覀冏龉氖虑椴拍艹蔀楣?，進行節(jié)制才能成為節(jié)制的，表現(xiàn)勇敢才能成為勇敢的?！保?］可見，道德的養(yǎng)成須臾不能離開道德實踐，生活實踐是道德生成的沃土。教學(xué)道德的養(yǎng)成當(dāng)然也不例外，應(yīng)該重視教育實踐和生活體驗，從教學(xué)實踐中去獲取。在教育的實踐場域中，教師和學(xué)生是交往最多的，而正是師生交往的過程，讓教師獲得處理和面對各種復(fù)雜關(guān)系的機會?！霸趯υ掃^程中，教師的身份持續(xù)發(fā)生變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學(xué)生一樣聆聽教誨的求知者。學(xué)生也是如此。他們合作起來共同成長?！保?］因此，這樣一種師生關(guān)系的變化，對傳統(tǒng)的教師道德產(chǎn)生了沖擊。教師不再有“話語霸權(quán)”，不再是權(quán)威的“真理代言人”，教學(xué)過程在一種探究與合作的氣氛中達成理解，教師由外在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成內(nèi)在于情境的“平等中的首席”。這必將要求教師要把教學(xué)的藝術(shù)性、科學(xué)性和倫理性融為一體，并把自己的經(jīng)歷、信念、人格、自由和創(chuàng)造等作為一種獨特的課程資源去影響學(xué)生的發(fā)展，在教學(xué)中“創(chuàng)造探索的氛圍，教學(xué)情境兼具支持性和批判性”［9］。唯有如此，才能把生活變成課程，師生雙方反思自己的“存在經(jīng)驗”，在體驗中獲得感悟，在感悟中學(xué)會選擇，在選擇中進行創(chuàng)造，從而師生雙方都能在充滿精神享受與樂趣的教學(xué)中獲得生命意義的提升和道德價值的彰顯。

2．3開展教學(xué)道德反思

教師的道德反思貫穿于整個教學(xué)實踐過程中，實質(zhì)上一種教學(xué)道德的形成方式，是“教師立足于特定的教育情境，以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，通過自我觀察和反省思維來檢查、審視自己的教學(xué)行為。在不斷地追問、批判、修正、追求實踐合理性的過程中，對教學(xué)活動中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象進行觀察、分析、反饋、調(diào)節(jié)，實現(xiàn)自己對自己觀念、行為、能力經(jīng)驗的理性分析”［10］。反觀今天的大學(xué)課堂，師生之間難有精神的交融、思想的碰撞、生命的相遇、靈魂的對話。當(dāng)大學(xué)教師感嘆學(xué)風(fēng)不良，并把責(zé)任往學(xué)生身上推的時候，是否反思過自己的課堂教學(xué)呢?當(dāng)大學(xué)教師陶醉在口若懸河、舌綻蓮花時，可曾注意到學(xué)生的一臉茫然?當(dāng)我們埋怨學(xué)生沒有創(chuàng)造性時，是否問過自己的教學(xué)創(chuàng)造性在哪里?當(dāng)教師變成了一個“沒有靈魂的教書匠”時，豈能期望學(xué)生有道德地學(xué)習(xí)、做人?教師眼中無“人”，哪里還有好的“服務(wù)”，哪里會對學(xué)生抱有期望呢?這種“無道德教學(xué)“還是教學(xué)嗎?教師能夠控制的只有自身的行為，自身行為的改變必然會促使課堂行為的轉(zhuǎn)變。每當(dāng)課堂行為出現(xiàn)差錯或“意外情況”時，必須反思這樣的結(jié)果是不是因為教師本身的行為導(dǎo)致的?每個教師在這樣的專業(yè)思考與判斷中校正自己的德行，系統(tǒng)化道德觀念，踐行教學(xué)道德，就能夠提升教學(xué)道德水平。

作者：侯英梅宋斌華單位：江西農(nóng)業(yè)大學(xué)南昌商學(xué)院