導(dǎo)語(yǔ)：淺談校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的構(gòu)建一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：共有知識(shí)已成為持續(xù)開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研合作創(chuàng)新活動(dòng)必不可少的環(huán)節(jié)，針對(duì)團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)形成的研究成果也已成為當(dāng)今科技成果轉(zhuǎn)化團(tuán)隊(duì)工作的基礎(chǔ)。然而，對(duì)于團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的研究并未給予應(yīng)有的關(guān)注。從共有知識(shí)自身的發(fā)展規(guī)律出發(fā)，分析了共有知識(shí)的形成條件，據(jù)此探討了校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的盲點(diǎn)，并針對(duì)這些盲點(diǎn)指出校企團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)在關(guān)系互動(dòng)機(jī)制、互動(dòng)動(dòng)態(tài)化機(jī)制、成員類(lèi)型化機(jī)制以及共同認(rèn)知機(jī)制等4個(gè)方面采取應(yīng)對(duì)策略，以促進(jìn)團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的順利形成，從而打通科技成果轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵堵點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：共有知識(shí)；校企團(tuán)隊(duì)；科技成果轉(zhuǎn)化；高?？萍汲晒?/p>

為解決“我國(guó)科技成果轉(zhuǎn)化率不高”這一“老大難”問(wèn)題［1］，產(chǎn)學(xué)研協(xié)同創(chuàng)新研究興起，共有知識(shí)研究也隨之再度進(jìn)入人們的視野。事實(shí)上，共有知識(shí)是總被頻頻提起卻并未給予應(yīng)有關(guān)注的科技成果轉(zhuǎn)化團(tuán)隊(duì)的“痛點(diǎn)”。隨著科學(xué)研究逐漸從單一發(fā)明者發(fā)展為科學(xué)家團(tuán)隊(duì)［2］，團(tuán)隊(duì)日益成為科技成果轉(zhuǎn)化的普遍且重要工作形式［3-7］。因此，如何構(gòu)建團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)已成為提高科技成果轉(zhuǎn)化水平的關(guān)鍵及難點(diǎn)所在，這正是本文嘗試解答的問(wèn)題。

1相關(guān)研究簡(jiǎn)評(píng)

“共有知識(shí)”一詞最早源于語(yǔ)言哲學(xué)家Lewis（1969年）所提之“共有期望（mutualexpectation）”［8］詞匯。后來(lái)，Schiffer（1972年）正式將其稱(chēng)之為“共有知識(shí)（mutu⁃alknowledge）”［9］，Clark與Marshall（1981年）沿用這一說(shuō)法并將其引入傳播學(xué)及協(xié)同創(chuàng)新領(lǐng)域。由此引發(fā)了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)于團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的關(guān)注及討論。目前，科技成果轉(zhuǎn)化的共有知識(shí)研究開(kāi)始得到部分學(xué)者的關(guān)注，其研究大致分為知識(shí)共享與產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)新兩個(gè)視角。知識(shí)共享視角主要探索共有知識(shí)在知識(shí)共享中的重要性及構(gòu)建，國(guó)內(nèi)學(xué)者多持此觀點(diǎn)。從CNKI指數(shù)分析來(lái)看，共有知識(shí)相關(guān)研究呈現(xiàn)出2008年之前穩(wěn)步增長(zhǎng)、2008年之后逐漸下降的趨勢(shì)，近3年來(lái)，隨著知識(shí)共享研究的興起有所回升。盧方衛(wèi)（2003年）、湯建影與黃瑞華（2004年）均認(rèn)為，知識(shí)共享實(shí)質(zhì)上是私有知識(shí)向共有知識(shí)轉(zhuǎn)移的過(guò)程［10-11］。駱彥（2006年）指出，組織共有知識(shí)演化實(shí)質(zhì)上是顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化過(guò)程［12］。賈曉霞與周溪召（2007年）發(fā)現(xiàn)，共有知識(shí)的層次及程度會(huì)影響知識(shí)轉(zhuǎn)移的難易［13］。陳萬(wàn)明與鮑世贊（2018年）明確指出，私有知識(shí)、共有知識(shí)、共享知識(shí)從內(nèi)向外共同構(gòu)成整個(gè)知識(shí)體系，由此形成不同的共享模式［14］。Julie等（2016年）則直接將共有知識(shí)定義為個(gè)體在每個(gè)瞬間所共享的知識(shí)總量［15］?？梢?jiàn)，知識(shí)共享視角傾向于借助知識(shí)轉(zhuǎn)移理論來(lái)探索共有知識(shí)的演化，普遍認(rèn)同其演化乃顯性與隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化。產(chǎn)學(xué)研創(chuàng)新視角則更關(guān)注共有知識(shí)在多人協(xié)同中的重要性。國(guó)內(nèi)持此視角的文獻(xiàn)僅有3篇：蔣躍進(jìn)等（2004年）指出，創(chuàng)建及利用團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)是團(tuán)隊(duì)知識(shí)管理的關(guān)鍵［16］；馬費(fèi)成與朱婷（2010年）發(fā)現(xiàn)，共有知識(shí)屬于人們認(rèn)知層次的高次信息，能促進(jìn)人們觀念達(dá)成一致及協(xié)調(diào)行為［17］；曹霞等（2012年）進(jìn)一步指出，共有知識(shí)是影響產(chǎn)學(xué)研合作知識(shí)整合的重要因素之一［18］。相反，國(guó)外學(xué)者多認(rèn)同此視角。Clark和Marshall（1981年）早就指出，“共有知識(shí)指的是共同背景，是協(xié)同行動(dòng)必不可少的部分”［19］；Cramton（2001年）通過(guò)對(duì)多個(gè)團(tuán)隊(duì)協(xié)同創(chuàng)新的案例分析，剖析共有知識(shí)缺乏的嚴(yán)重后果及其具體表現(xiàn)［20］；Molinari（2009年）嘗試探索協(xié)同學(xué)習(xí)背景下的共有知識(shí)測(cè)度［21］；Kotha等（2013年）研究發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建共有知識(shí)是高?？萍汲晒虡I(yè)化過(guò)程中協(xié)同行動(dòng)的關(guān)鍵［22］?？梢?jiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者均認(rèn)識(shí)到共有知識(shí)在團(tuán)隊(duì)合作中極為關(guān)鍵。可惜的是，上述文獻(xiàn)對(duì)團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的研究多強(qiáng)調(diào)共有知識(shí)的重要性，較少涉及共有知識(shí)的構(gòu)建。盡管駱彥（2006年）曾探索過(guò)組織共有知識(shí)的演化，卻僅從顯隱知識(shí)轉(zhuǎn)化的維度來(lái)分析，并非針對(duì)團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的演化；Cramton（2001年）倒是實(shí)實(shí)在在地對(duì)協(xié)同團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)問(wèn)題展開(kāi)了分析，但卻偏重于剖析分布式協(xié)同創(chuàng)新中缺乏共有知識(shí)的具體表現(xiàn)及其嚴(yán)重后果，并未深入分析應(yīng)構(gòu)建哪些機(jī)制以促進(jìn)共有知識(shí)的形成，且較少涉及校企團(tuán)隊(duì)的共有知識(shí)，也沒(méi)有對(duì)校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的構(gòu)建進(jìn)行過(guò)整體性探討。校企團(tuán)隊(duì)是一種跨組織團(tuán)隊(duì)，其共有知識(shí)構(gòu)建自然也與一般團(tuán)隊(duì)有所區(qū)別?；诖?，本文從共有知識(shí)的自身發(fā)展規(guī)律出發(fā)，分析其形成條件，并據(jù)此探索校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的盲點(diǎn)，最后針對(duì)盲點(diǎn)分析給出相應(yīng)的解決對(duì)策，系統(tǒng)地闡明“是什么、為什么、怎么做”等團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的系列問(wèn)題。

2共有知識(shí)定理及其形成條件

共有知識(shí)（Mutualknowledge）是互動(dòng)雙方共同擁有且知道彼此共同擁有的知識(shí)［23］，是個(gè)體知識(shí)集合的交集，如你和你的同事都擁有的知識(shí)。在科技成果轉(zhuǎn)化中，校企團(tuán)隊(duì)通常不僅關(guān)注合作伙伴或機(jī)構(gòu)知道什么，而且希望知道他們知道什么，即尋找雙方的共有知識(shí)。共有知識(shí)定理可表示為：“A知道B知道……A知道P?！逼渲?，P指的是事件知識(shí)（見(jiàn)表1）。從表1可看出，共有知識(shí)的形成需要具備以下幾個(gè)基本條件。2.1互動(dòng)雙方的共同情境。表1中的A、B雙方之所以從0層級(jí)互動(dòng)到n層級(jí)到最終形成共有知識(shí)，是由于雙方深知彼此要解決的共同問(wèn)題是什么。否則，A與B的知識(shí)將停留在0層級(jí)，無(wú)法升級(jí)到1層級(jí)，更無(wú)法形成更高層級(jí)的共有知識(shí)。共有知識(shí)的形成開(kāi)始于人們擁有共同的情境知識(shí)，如共同經(jīng)歷、溝通分享的信息等。共有知識(shí)不僅包含知識(shí)本身，還知曉誰(shuí)擁有這些知識(shí)。例如，一個(gè)風(fēng)和日麗的天氣，張教授及其兒子一起在海灘上發(fā)現(xiàn)了一種罕見(jiàn)的貝殼。他們的共有知識(shí)不僅包含晴天這一特點(diǎn)，還包含海灘、大海、張教授及兒子、貝殼等，而且他們都知曉彼此的共有知識(shí)。張教授與兒子在此后談?wù)撈疬@一天的經(jīng)歷時(shí)，會(huì)自然而然地深信自己所表達(dá)的對(duì)方都能懂。2.2互動(dòng)雙方同步獲取知識(shí)。A與B共有知識(shí)的形成，需要A、B獲取知識(shí)的速度同步或相近。當(dāng)A的知識(shí)達(dá)到2層級(jí)時(shí)，B的知識(shí)也恰巧到達(dá)2層級(jí)，而不是在1層級(jí)或3層級(jí)。如果A的知識(shí)在2層級(jí)而B(niǎo)的知識(shí)不在2層級(jí)，A與B的知識(shí)分布呈現(xiàn)出較大差異性，雙方互動(dòng)將出現(xiàn)信息不對(duì)稱(chēng)，由此無(wú)法形成共有知識(shí)。2.3互動(dòng)雙方的共同關(guān)注點(diǎn)。表1還顯示，A與B共有知識(shí)的順利形成，還在于雙方有共同的關(guān)注點(diǎn)P事件。只有當(dāng)A、B雙方都聚焦于P事件時(shí)，雙方的互動(dòng)才會(huì)從0級(jí)上升到1級(jí)再逐漸上升到n級(jí)，一直到共有知識(shí)形成。反之，如果A關(guān)注的是事件P而B(niǎo)關(guān)注的是A的情緒反映，則雙方不能形成共有知識(shí)。2.4共有知識(shí)形成的連續(xù)性。如表1所示，共有知識(shí)的形成是一個(gè)持續(xù)過(guò)程，知識(shí)的轉(zhuǎn)化與提升過(guò)程是一個(gè)相互促進(jìn)的過(guò)程，每一階段的知識(shí)轉(zhuǎn)化都相應(yīng)促進(jìn)知識(shí)層級(jí)的提升［24］。共有知識(shí)使得個(gè)體“在知曉對(duì)方知道什么和不知道什么的情況下構(gòu)建問(wèn)題”，能提高互動(dòng)雙方知識(shí)被理解的可能性，其形成對(duì)于人們的協(xié)同努力極為重要。如果沒(méi)有這種無(wú)限循環(huán)的共有知識(shí)，人們的合作努力及協(xié)同意愿終將流產(chǎn)。沒(méi)有共有知識(shí)的幫助，人們可能僅僅基于自己的信息及情境去理解和解讀信息并采取行動(dòng)，錯(cuò)誤地假定另一方也擁有同樣的信息去理解和解讀。誤讀及錯(cuò)誤解讀的行為，反過(guò)來(lái)也會(huì)影響共有知識(shí)的進(jìn)一步形成，將導(dǎo)致共有知識(shí)的形成過(guò)程中斷。

3校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的盲點(diǎn)

重要情境知識(shí)的隱匿、知識(shí)獲取速度的差異、知識(shí)關(guān)注點(diǎn)的迥異以及知識(shí)分布的非均衡等均阻礙著共有知識(shí)的構(gòu)建，成為校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的盲點(diǎn)，影響人們構(gòu)建共有知識(shí)的途徑。3.1重要情境知識(shí)的隱匿。共有知識(shí)是行為體在特定社會(huì)環(huán)境中共同具有的理解和期望，是個(gè)體之間共同的相互關(guān)聯(lián)知識(shí)。對(duì)于科技成果轉(zhuǎn)化的校企雙方而言，需要隨時(shí)知道彼此有關(guān)工作情境的所有信息。簡(jiǎn)言之，工作情境知識(shí)是校企團(tuán)隊(duì)的關(guān)鍵共有知識(shí)。它包括：不同科技知識(shí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)差異、不同產(chǎn)品的運(yùn)輸期限、季節(jié)時(shí)令差異、到辦公室的距離、知識(shí)質(zhì)量、獲取性、設(shè)備特性、衡量過(guò)程及標(biāo)準(zhǔn)；本地假期及習(xí)俗、當(dāng)?shù)毓芾碚呒昂献髡叩膲毫?、?dāng)?shù)貧v史及解釋性計(jì)劃、責(zé)任及當(dāng)?shù)赝话l(fā)事件等。當(dāng)成員在空間上接近并愿意交流時(shí)，共有知識(shí)就會(huì)出現(xiàn)，知識(shí)迅速傳播開(kāi)來(lái)，對(duì)正在進(jìn)行的認(rèn)知過(guò)程干擾極小［25］。當(dāng)成員難以獲取、保留及更新合作伙伴工作情境知識(shí)，也經(jīng)常難以向?qū)Ψ綔贤ㄗ约褐匾那榫抄h(huán)境、伙伴、限制等重要信息時(shí)，成員不了解合作方情況，共有知識(shí)出現(xiàn)的可能性急劇減少。A校企團(tuán)隊(duì)在成員間是否安排在線討論環(huán)節(jié)問(wèn)題上存在矛盾。企業(yè)方反對(duì)，覺(jué)得電話討論更有效。他們認(rèn)為，高校方堅(jiān)持使用媒介，是因?yàn)樗麄儧](méi)有意識(shí)到執(zhí)行這樣的計(jì)劃有多難。事實(shí)上，A團(tuán)隊(duì)尚未溝通的共有知識(shí)是：使用聊天工具是高校方評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的一部分而不是企業(yè)方的。雖然校企雙方都期望成功實(shí)現(xiàn)知識(shí)成果轉(zhuǎn)化，并為之付出一致的努力，但團(tuán)隊(duì)成員無(wú)法識(shí)別出自身所處情境及對(duì)方情境的不同，因而無(wú)法順利構(gòu)建雙方的共有知識(shí)，導(dǎo)致雙方合作出現(xiàn)不協(xié)同的現(xiàn)象。3.2知識(shí)獲取速度的差異。團(tuán)隊(duì)成員的不同知識(shí)傳輸速度以及獲取信息技術(shù)的不同，帶來(lái)成員反饋延遲，給共有知識(shí)的構(gòu)建帶來(lái)阻力。團(tuán)隊(duì)對(duì)共有知識(shí)的不同獲取速度，帶來(lái)反饋延遲。有些成員反饋迅速而有些成員則緩慢：有人24小時(shí)隨時(shí)查看郵件，有人一天只看一次。當(dāng)團(tuán)隊(duì)成員以不同速度獲取共有知識(shí)時(shí)，協(xié)作伙伴會(huì)在不同時(shí)間介入科技知識(shí)協(xié)作。換言之，并非擁有同一共有知識(shí)的所有成員均參與全過(guò)程。反饋延遲擴(kuò)大了對(duì)合作伙伴的負(fù)面歸因，破壞了知識(shí)發(fā)送者與接受者之間建立共同參照物的能力。緩慢及有限的反饋，限制了成員及時(shí)察覺(jué)和修正誤差，團(tuán)隊(duì)間的互動(dòng)更耗時(shí)，使得協(xié)同伙伴更難以診斷對(duì)方的工作情境。在缺少情境信息的情況下，協(xié)同伙伴很可能會(huì)對(duì)遠(yuǎn)方伙伴的處理方式產(chǎn)生負(fù)面評(píng)價(jià)。這些負(fù)面歸因隨著等待時(shí)間的增長(zhǎng)而日益增加，加劇了知識(shí)轉(zhuǎn)移及解讀的難度。團(tuán)隊(duì)成員在獲取信息以及監(jiān)測(cè)與修正誤差方面不同步，使得團(tuán)隊(duì)失去了建立共同參照物的能力，共有知識(shí)的建立變得更為艱難。這是因?yàn)楣餐瑓⒄瘴锸墙⒐灿兄R(shí)的有力保證。3.3知識(shí)關(guān)注點(diǎn)的迥異。團(tuán)隊(duì)成員在共有知識(shí)的構(gòu)成及何種知識(shí)重要等方面存在顯著差異。由于知識(shí)基礎(chǔ)及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同，校企雙方關(guān)注到的重點(diǎn)不同。更麻煩的是，團(tuán)隊(duì)成員會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為，自己看到的也是對(duì)方看到的，自己重視的也是對(duì)方重視的。類(lèi)似的事件在校企團(tuán)隊(duì)中經(jīng)常出現(xiàn)。這是因?yàn)椋绱硕嗟男畔⑼鶑?fù)，團(tuán)隊(duì)成員難以注意到每個(gè)細(xì)節(jié)，無(wú)法知道接受方是否注意到所有細(xì)節(jié)，也不知道自己的信息是否重復(fù)。在B團(tuán)隊(duì)中，高校的裴老師希望修改成果轉(zhuǎn)化項(xiàng)目的官方主頁(yè)。他在電話中與企業(yè)方成員小孟提及此事，并發(fā)送了一封含4頁(yè)附件的郵件給另一個(gè)企業(yè)方成員小郭，修改建議標(biāo)注在郵件的最后3項(xiàng)事王培林科技成果轉(zhuǎn)化中校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的構(gòu)建本刊E-mail：tsqbdk@163.com情報(bào)研究件中。但是，小郭后來(lái)堅(jiān)稱(chēng)不知此事。這就導(dǎo)致該團(tuán)隊(duì)很長(zhǎng)時(shí)間無(wú)法構(gòu)建共有知識(shí)。當(dāng)知識(shí)涉及多個(gè)主題時(shí)，不同成員所發(fā)現(xiàn)的重要主題將如前描述的那樣呈現(xiàn)出差異性，使得共有知識(shí)的形成出現(xiàn)障礙。3.4知識(shí)分布的非均衡。共有知識(shí)需要團(tuán)隊(duì)內(nèi)所有相關(guān)項(xiàng)目知識(shí)傳遞給所有團(tuán)隊(duì)成員。在校企團(tuán)隊(duì)中，人為與技術(shù)失誤、未意識(shí)到的選擇性分發(fā)等，都會(huì)帶來(lái)知識(shí)的不均衡分布，從而阻礙共有知識(shí)的持續(xù)形成，導(dǎo)致共有知識(shí)形成過(guò)程的中斷。C校企團(tuán)隊(duì)是一個(gè)3+3式的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，即3位成員來(lái)自企業(yè)方以及3位成員來(lái)自校方。企業(yè)方成員張經(jīng)理的郵件地址包括了另一項(xiàng)目的團(tuán)隊(duì)成員，卻少了林教授的。張經(jīng)理自認(rèn)為發(fā)了6封郵件給整個(gè)團(tuán)隊(duì)，收到了林教授的郵件但并不知道自己沒(méi)有發(fā)送郵件給林教授。而且，誤收到郵件的那個(gè)人也沒(méi)有通知張經(jīng)理。為便于團(tuán)隊(duì)隨時(shí)跟上成果轉(zhuǎn)化項(xiàng)目細(xì)節(jié)，張經(jīng)理花費(fèi)了數(shù)小時(shí)測(cè)試聊天室并推薦其中一個(gè)給團(tuán)隊(duì)。令他驚訝的是，幾小時(shí)后林教授寫(xiě)信建議另一個(gè)聊天室，讓團(tuán)隊(duì)在那會(huì)面，而對(duì)張經(jīng)理的郵件及建議卻只字未提，致使張經(jīng)理認(rèn)為林教授擅作主張，林教授也認(rèn)為張經(jīng)理是一個(gè)難纏的團(tuán)隊(duì)成員。盡管C校企團(tuán)隊(duì)快速激發(fā)起了雙方的溝通交流，卻并沒(méi)有創(chuàng)建出團(tuán)隊(duì)間完整的共有知識(shí)，導(dǎo)致知識(shí)在團(tuán)隊(duì)間分布不平衡，即并非所有成員都獲得了全部共有知識(shí)。不均衡分布的知識(shí)導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)成員獲得不一致的知識(shí)片段，由此產(chǎn)生不同觀點(diǎn)。非均衡分布的知識(shí)扭曲了成員對(duì)團(tuán)隊(duì)活動(dòng)量的理解，搞亂了團(tuán)隊(duì)的效率及工作時(shí)間安排，導(dǎo)致成員間關(guān)系緊張，阻礙了共有知識(shí)的持續(xù)形成。

4校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的構(gòu)建途徑

針對(duì)校企無(wú)法構(gòu)建共有知識(shí)的上述原因，校企團(tuán)隊(duì)可建立以下機(jī)制來(lái)構(gòu)建共有知識(shí)。4.1關(guān)系互動(dòng)機(jī)制。對(duì)于工作情境等直接的共有知識(shí)，關(guān)系互動(dòng)機(jī)制極為有效。它主要由“參與”和“具體化”兩個(gè)要素組成［26］。“參與”指的是團(tuán)隊(duì)成員通過(guò)個(gè)體間互動(dòng)形成共同的含義、假設(shè)及情境理解，將自身隱性知識(shí)本地化。高校科技成果轉(zhuǎn)化要求發(fā)明者的積極參與，尤其是協(xié)助解釋并轉(zhuǎn)移隱性科技知識(shí)，從而使得高校科技成果轉(zhuǎn)化更加成功。大學(xué)與企業(yè)間的知識(shí)轉(zhuǎn)化要求大學(xué)研究者的積極參與，尤其是整個(gè)研究團(tuán)隊(duì)的積極參與［27］?！皡⑴c”可通過(guò)鼓勵(lì)研究文獻(xiàn)的聯(lián)合署名、會(huì)議的聯(lián)合報(bào)告、建立研究研討會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)，也可以是大學(xué)研究者與學(xué)生先建立親密關(guān)系，然后公司雇傭該學(xué)生，從而建立大學(xué)與企業(yè)的社會(huì)聯(lián)系?！熬唧w化”是指校企團(tuán)隊(duì)成員個(gè)體更愿意提供可行的方式，攜帶、轉(zhuǎn)移顯性與隱性知識(shí)到另一邊界，即將科技知識(shí)從一主體移植到另一主體。通過(guò)提供作為知識(shí)流管道的個(gè)體聯(lián)系，大多數(shù)新科學(xué)知識(shí)的交換都通過(guò)個(gè)體間關(guān)系而發(fā)生，這些個(gè)體間關(guān)系基于與其他組織的個(gè)體社會(huì)聯(lián)系而發(fā)展起來(lái)［28］。擁有更大人際網(wǎng)絡(luò)的組織更能接近科學(xué)研究的前沿，也更有辦法快速地把這些研究吸收到自身的研究中。在“參與”和“具體化”雙要素作用的基礎(chǔ)上，關(guān)系互動(dòng)機(jī)制激發(fā)出校企團(tuán)隊(duì)的共有知識(shí)，使得成員通過(guò)面對(duì)面聯(lián)系以及與他人的長(zhǎng)期積極體驗(yàn)獲得個(gè)體間信任［29］，由此提高其知識(shí)轉(zhuǎn)化意愿，促進(jìn)其科技知識(shí)轉(zhuǎn)化行為。關(guān)系越親近的團(tuán)隊(duì)，越易于獲得彼此的工作情境知識(shí)。4.2互動(dòng)動(dòng)態(tài)化機(jī)制。除了通過(guò)關(guān)系互動(dòng)機(jī)制獲取直接知識(shí)之外，共有知識(shí)也能通過(guò)互動(dòng)來(lái)建立，以協(xié)調(diào)校企團(tuán)隊(duì)獲取共有知識(shí)的速度，確保成員以統(tǒng)一步調(diào)、同一頻率獲得共有知識(shí)。Jankowis（2001年）認(rèn)為，互動(dòng)過(guò)程導(dǎo)致相互理解，使得雙方形成新觀點(diǎn)［30］。這一觀點(diǎn)與Longin（2002年）的觀點(diǎn)相一致。Longin（2002年）將互動(dòng)視為社會(huì)知識(shí)生活器，認(rèn)為互動(dòng)是“知識(shí)生產(chǎn)重要活動(dòng)的軌跡”，在知識(shí)轉(zhuǎn)化中也是如此［31］。校企團(tuán)隊(duì)屬于跨組織互動(dòng)，成果知識(shí)擁有方（即高校）與成果知識(shí)接受方（即企業(yè)）不處于同一地理位置，甚至不處于同一省、市、區(qū)或國(guó)家。在這種情況下，協(xié)同技術(shù)的使用（如社交媒體技術(shù)）對(duì)于同區(qū)域及跨區(qū)域的共有知識(shí)構(gòu)建都很重要［32］（如表2所示）。隨著擁有某一知識(shí)人數(shù)的增加，協(xié)同技術(shù)能促進(jìn)跨組織團(tuán)隊(duì)的有效群體互動(dòng)，同時(shí)保留獨(dú)立工作的個(gè)體團(tuán)隊(duì)成員匿因此，互動(dòng)動(dòng)態(tài)化機(jī)制需要建立基于協(xié)同技術(shù)的24小時(shí)知識(shí)支持系統(tǒng)，以有效降低物理距離帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)，提供有效機(jī)制來(lái)搜尋及獲取所需知識(shí)，促進(jìn)科技成果知識(shí)的轉(zhuǎn)化。4.3成員類(lèi)型化機(jī)制。為避免成員關(guān)注焦點(diǎn)的差異，團(tuán)隊(duì)可建立成員類(lèi)型化機(jī)制，根據(jù)成員的職業(yè)地位或組織成員關(guān)系假定彼此的共有知識(shí)，依賴(lài)社會(huì)分類(lèi)來(lái)指導(dǎo)與協(xié)同者的關(guān)系。當(dāng)他們并不熟悉時(shí)，社會(huì)分類(lèi)提供歸屬基礎(chǔ)，即參與者是否共享同一個(gè)社會(huì)身份。如果發(fā)現(xiàn)與合作伙伴擁有共同的身份，他們會(huì)更積極地看待彼此間關(guān)系，建立共有知識(shí)。要建立成員類(lèi)型化機(jī)制，需要從以下3個(gè)方面做起。首先，建立并協(xié)調(diào)團(tuán)隊(duì)內(nèi)外部的廣泛聯(lián)系，以推動(dòng)校企知識(shí)協(xié)同團(tuán)隊(duì)成員的參與過(guò)程。組織內(nèi)外部廣泛的、積極的信任關(guān)系，有助于降低溝通、協(xié)調(diào)及整合不同主體知識(shí)的成本，減少轉(zhuǎn)移過(guò)程中的知識(shí)失真或損失。校企間還可以通過(guò)與政府等其他組織的互動(dòng)建立外部知識(shí)獲取的平臺(tái)及渠道。這些內(nèi)外部聯(lián)系構(gòu)建了校企團(tuán)隊(duì)橫向與縱向的價(jià)值鏈及價(jià)值網(wǎng)關(guān)系。內(nèi)外部聯(lián)系越廣，越有利于共有知識(shí)的形成。其次，制定互惠型社會(huì)關(guān)系規(guī)則。共有知識(shí)所帶來(lái)的價(jià)值是在社會(huì)關(guān)系中形成的?；セ莸纳鐣?huì)關(guān)系至少應(yīng)體現(xiàn)“開(kāi)放”及“平等”兩個(gè)原則。這兩個(gè)原則有利于產(chǎn)、學(xué)這些不同的價(jià)值主體在協(xié)同創(chuàng)新中明確自身的地位及作用，讓產(chǎn)、學(xué)等組織的成員都體現(xiàn)出其基本的面貌，呈現(xiàn)“在商言商”與“在學(xué)言學(xué)”的協(xié)同環(huán)境。最后，設(shè)計(jì)協(xié)同、競(jìng)爭(zhēng)的雙關(guān)系框架，以判斷團(tuán)隊(duì)成員類(lèi)型會(huì)落在何種關(guān)系區(qū)域，推動(dòng)校企間不同協(xié)同階段共有知識(shí)的形成。這里的“雙”是指質(zhì)量或狀態(tài)有雙重或雙重性質(zhì)。純協(xié)同或純競(jìng)爭(zhēng)均不適用于校企間的復(fù)雜關(guān)系：在純競(jìng)爭(zhēng)中沒(méi)有交換，協(xié)同研究不存在；純協(xié)同易導(dǎo)致各組織知識(shí)及思維同質(zhì)化?？萍汲晒D(zhuǎn)化不僅涉及協(xié)同，還包含競(jìng)爭(zhēng)，是協(xié)同、競(jìng)爭(zhēng)雙關(guān)系。發(fā)明創(chuàng)造萌發(fā)于高校，而生產(chǎn)存在于企業(yè)，校企間的知識(shí)交換將在組織間邊界產(chǎn)生半公共知識(shí)基礎(chǔ)，這是校企間的協(xié)同關(guān)系階段。當(dāng)校企利用半公共知識(shí)并將其變成自身私有知識(shí)時(shí)，校企間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系產(chǎn)生了：一個(gè)組織的競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)結(jié)果取決于另一組織的學(xué)習(xí)。通過(guò)上述策略，校企間科技知識(shí)得以流動(dòng)，共有知識(shí)得以形成。4.4共同認(rèn)知機(jī)制。共同認(rèn)知機(jī)制通過(guò)解釋達(dá)成共同認(rèn)知，通過(guò)理解形成共有知識(shí)，以推動(dòng)校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的持續(xù)形成。共同認(rèn)知機(jī)制的形成可從以下兩方面著手。一方面，建立校企團(tuán)隊(duì)間相近或相同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，達(dá)成共同解釋。在校企團(tuán)隊(duì)中，具有相同或相近認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合作主體間較易發(fā)生科技知識(shí)轉(zhuǎn)化，如相同的學(xué)科領(lǐng)域、相近的行業(yè)等。對(duì)某項(xiàng)技術(shù)而言，若產(chǎn)、學(xué)、研合作前對(duì)其技術(shù)背景及商業(yè)化前景有一定的共識(shí)，技術(shù)層面上沒(méi)有認(rèn)知距離或距離很小時(shí)，他們會(huì)很自然地合作。如果雙方缺乏共有知識(shí)時(shí)，那科技知識(shí)轉(zhuǎn)化會(huì)十分困難。這是因?yàn)?，如果高校選擇的理解方式不為企業(yè)所熟悉，企業(yè)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中不存在相近或相似的共有知識(shí)，就可能看不到新知識(shí)的價(jià)值，很難對(duì)高校所理解的知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行解讀，由此阻礙了科技知識(shí)的有效轉(zhuǎn)移。反之，如果雙方具有共同的共有知識(shí)，如高校的理解方式為企業(yè)所熟知時(shí)，高校與企業(yè)間科技知識(shí)轉(zhuǎn)化的阻力將會(huì)大大減?。?4］。另一方面，加強(qiáng)相互理解。人們不進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)化的原因之一，是他們不知道要轉(zhuǎn)移什么知識(shí)，不知道如何進(jìn)行轉(zhuǎn)移，不理解自己有什么知識(shí)以及對(duì)其他人是否有用。團(tuán)隊(duì)通過(guò)在上述方面加強(qiáng)相互理解，將有效推進(jìn)雙方共同認(rèn)知的形成。

5結(jié)語(yǔ)

面對(duì)科技成果轉(zhuǎn)化率不高這一“老大難”問(wèn)題，本文獨(dú)辟蹊徑，從共有知識(shí)自身發(fā)展的角度來(lái)進(jìn)行剖析。難以創(chuàng)造共有知識(shí)，是許多校企團(tuán)隊(duì)聯(lián)合生產(chǎn)失利的根本原因。遺憾的是，如此重要的共有知識(shí)構(gòu)建問(wèn)題并未成為科技成果轉(zhuǎn)化領(lǐng)域或產(chǎn)、學(xué)、研合作領(lǐng)域的熱點(diǎn)主題。盡管許多學(xué)者都在其文章中頻頻提到“互有知識(shí)”或“共有知識(shí)”，卻較少有人對(duì)其進(jìn)行深入研究。基于此，本文從共有知識(shí)的形成條件出發(fā)，分析校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)構(gòu)建的盲點(diǎn)，并由此提出了構(gòu)建校企團(tuán)隊(duì)共有知識(shí)的若干建議，以期起到拋磚引玉的作用，引起產(chǎn)、學(xué)、研領(lǐng)域及知識(shí)管理領(lǐng)域?qū)W者的重視，吸引更多的人來(lái)探索共有知識(shí)，從而推動(dòng)科技成果轉(zhuǎn)化的順利實(shí)現(xiàn)。

作者:王培林 單位:安徽大學(xué)管理學(xué)院