導(dǎo)語：在評(píng)價(jià)過程中重建對(duì)話機(jī)制一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：課程標(biāo)準(zhǔn)作為新課程新思路實(shí)施的依據(jù)和課程改革取向及成效判定的準(zhǔn)繩，需要接受社會(huì)不同人群的價(jià)值評(píng)判。課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是課程價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)。課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的實(shí)施，需要?jiǎng)?chuàng)建以對(duì)話為特征的評(píng)價(jià)機(jī)制。課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)過程是網(wǎng)狀交織的多重對(duì)話過程。課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的研究應(yīng)致力于對(duì)話機(jī)制的重建。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)；對(duì)話機(jī)制

Abstract：Asthebasisoftheimplementationofthenewcurriculumandthenewideas,theorientationofcurriculumreformandthecriteriaofitseffectiveness,thecurriculumstandardsneedthevaluejudgmentfromvarioussocialgroups.Theessenceofcurriculumstandardsliesintheevaluationofthestandardsofcurriculumvalues.Theimplementationofcurriculumstandardsevaluationneedstoconstructanevaluationmechanismwiththecharacteristicsofdialogue.Theprocessofcurriculumstandardsevaluationisthenetlikedialogueprocess.Theresearchintothecurriculumevaluationshouldfocusonthereconstructionofdialoguemechanism.

Keywords：curriculumstandardsevaluation；dialoguemechanism

基礎(chǔ)教育的課程改革涉及多方面的評(píng)價(jià)問題，本文要探討的評(píng)價(jià)問題，是以課程改革自身為對(duì)象的評(píng)價(jià)，課程標(biāo)準(zhǔn)作為新課程新思路實(shí)施的依據(jù)、作為課程改革取向及成效判定的準(zhǔn)繩，本身又要接受社會(huì)不同人群的價(jià)值評(píng)判，這種情況使傳統(tǒng)的價(jià)值一元評(píng)價(jià)模式捉襟見肘。在一個(gè)價(jià)值多元的時(shí)代，許多評(píng)價(jià)領(lǐng)域是不能以強(qiáng)制的方式達(dá)到一致的認(rèn)識(shí)，這就只有采取對(duì)話或協(xié)商的方式，在充分交流信息和交換意見的基礎(chǔ)上，達(dá)到相互理解和基本認(rèn)同。我們的課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)也是如此，需要在反思傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，在實(shí)施評(píng)價(jià)的過程中，創(chuàng)建以對(duì)話為特征的評(píng)價(jià)機(jī)制。

一、“評(píng)價(jià)即對(duì)話”：價(jià)值多元時(shí)代的一種必然

當(dāng)我們著手教育部關(guān)于基礎(chǔ)教育義務(wù)教育階段18個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）的評(píng)價(jià)研究項(xiàng)目時(shí)，面臨這樣的任務(wù)：在新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿試用一年后，向使用者搜集反饋意見和修改建議，給課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者提供進(jìn)一步修改課程標(biāo)準(zhǔn)的參考依據(jù)。盡管這一項(xiàng)目后來被稱為“調(diào)研”和“修訂”，但它作為一種課程產(chǎn)品評(píng)價(jià)的性質(zhì)是確定無疑的。調(diào)研方案及工具的設(shè)計(jì)與實(shí)施的經(jīng)歷使我們深刻體驗(yàn)到：評(píng)價(jià)就是一種對(duì)話，在價(jià)值多元的時(shí)代尤其如此。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)是課程價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)

從評(píng)價(jià)的角度看，課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于課程性質(zhì)的定位、課程理念的闡述、課程目標(biāo)的確定等等，都是對(duì)該課程的一種價(jià)值訴求；課程標(biāo)準(zhǔn)中入選的內(nèi)容，是這些價(jià)值的載體；所表述的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，是對(duì)這些價(jià)值尺度的刻畫與描述；還有具體的教學(xué)建議和評(píng)價(jià)建議等等，其作用則在于力圖保證這些價(jià)值訴求在課程實(shí)施中盡可能地得以實(shí)現(xiàn)。制訂課程標(biāo)準(zhǔn)的專家，是特定“利益群體”的代表，他們通過標(biāo)準(zhǔn)的書寫所表達(dá)的固然是群體的共同價(jià)值追求，但有時(shí)也不排除因個(gè)人教育背景、學(xué)術(shù)素養(yǎng)而產(chǎn)生的價(jià)值傾向在制訂過程中有意無意起作用。各科課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿試用的一年多時(shí)間內(nèi)，其所內(nèi)涵的這些價(jià)值訴求已經(jīng)在實(shí)踐中被眾多使用者（包括教材編寫者、教師、學(xué)生，還有地方教研人員）有意無意地體會(huì)、揣摩和考量，這一次修訂前的調(diào)研式評(píng)價(jià)，其實(shí)就是將這些信息集中起來，作為修訂的參考。顯而易見，課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)，實(shí)質(zhì)上就是一種關(guān)于課程價(jià)值的對(duì)話，是多個(gè)主體之間的價(jià)值商談。由于參與這次“商談”的主體處于不同的生存處境，甚至處于人生發(fā)展的不同階段，那么，他們之間價(jià)值追求的差異性不僅存在而且顯著。

如果把每一個(gè)評(píng)價(jià)主體的“心理場”看作是一個(gè)“坐標(biāo)”，那么，評(píng)價(jià)主體持有的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)就是“原點(diǎn)”，他觀察和評(píng)判課程標(biāo)準(zhǔn)之“效”和“益”的各個(gè)方面（各種舉證）就是“動(dòng)點(diǎn)”。一般說來，每個(gè)人自己的這個(gè)“場”還可以保持相對(duì)統(tǒng)一，然而，“場”與“場”之間的差異與沖突則是不可避免的。剛才說到，課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)有多方主體參與，這樣一來，每一個(gè)主體的“坐標(biāo)原點(diǎn)”對(duì)另一個(gè)“坐標(biāo)”來說，就成了“動(dòng)點(diǎn)”。換言之，每一個(gè)人（包括課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者）的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的合理性和有效性都要受到他人的價(jià)值評(píng)判。例如，“讓不同的人在數(shù)學(xué)上得到不同的發(fā)展”這樣一個(gè)價(jià)值訴求，不同的人有不同的理解，會(huì)表達(dá)不同的態(tài)度，并且對(duì)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿是否實(shí)際體現(xiàn)了這一訴求有不同的判斷。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)過程是網(wǎng)狀交織的多重對(duì)話過程

課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者與教材編寫者之間，標(biāo)準(zhǔn)文本和教材文本與文本“讀者”（教師、學(xué)生、教研人員）之間，調(diào)查者與接受調(diào)查者（上述所有人群）之間，必然發(fā)生錯(cuò)綜復(fù)雜的價(jià)值討論乃至沖突。但要看到，這場對(duì)話從總體上說不是“多”與“多”的對(duì)話，而是“一”與“多”的對(duì)話。這個(gè)“一”就是課程標(biāo)準(zhǔn)文本所代表的社會(huì)意愿。說到底，盡管從課程方案到課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂經(jīng)過了非常廣泛而深入的討論，但這種討論并不是單純的學(xué)術(shù)討論，討論最終要“歸”到“一”上面來。我們完全可以想象，參與各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的每一個(gè)人，如何理解課程改革方案中的基本理念、怎樣把這些理念體現(xiàn)在特定學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)之中，相互之間也是存在差異的，也就是說，標(biāo)準(zhǔn)稿本的制訂也經(jīng)歷了“一”與“多”的對(duì)話。為了避免無休止的價(jià)值爭吵，我們把這次調(diào)研的重點(diǎn)放在課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程改革基本理念的體現(xiàn)程度上，而不是對(duì)課程改革方案基本理念的認(rèn)同程度上。（基礎(chǔ)教育課程改革方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)在付諸實(shí)驗(yàn)之前，已經(jīng)在科學(xué)家、企業(yè)家等社會(huì)各界人士中廣泛征求意見，形成了約60萬字的評(píng)估報(bào)告。）

（三）課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)研究應(yīng)致力于對(duì)話機(jī)制的重建

課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)不是一次性解決問題的行為，它應(yīng)當(dāng)成為多方價(jià)值主體溝通的經(jīng)常性渠道，但是，關(guān)鍵是建立起一種恒久有效的對(duì)話機(jī)制。

從教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史看，不同時(shí)代有不同的對(duì)話機(jī)制。第一代以“測量”為核心的評(píng)價(jià)，試圖建立科學(xué)客觀的評(píng)價(jià)規(guī)范系統(tǒng)，評(píng)價(jià)意味著考察被評(píng)價(jià)者的行為表現(xiàn)是否符合“客觀”規(guī)范。第二代評(píng)價(jià)以“描述”為特征，以評(píng)價(jià)者和評(píng)價(jià)系統(tǒng)為對(duì)象，從而得以正確地描述和選擇評(píng)價(jià)模式。第三代教育評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)判斷，既面對(duì)客體又面對(duì)主體，融合了前兩代評(píng)價(jià)的特征，但它自身又有明確的要求：評(píng)價(jià)的客體是尚存疑問的；判斷要求標(biāo)準(zhǔn)；判斷必須是一種裁判，是決定正確與錯(cuò)誤的標(biāo)準(zhǔn)，也是人們認(rèn)識(shí)和行為的規(guī)范。[1]

以古巴和林肯為代表的第四代評(píng)價(jià)，批判了以往各代評(píng)價(jià)對(duì)價(jià)值多元性的忽視、評(píng)價(jià)者高高在上的姿態(tài)、以及“過分依賴科學(xué)范式”等弊端，拋棄了“價(jià)值中立”的信念，也不認(rèn)為眾多價(jià)值中有哪種價(jià)值特別地值得推崇，因而主張，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”，評(píng)價(jià)過程即是一個(gè)協(xié)商對(duì)話、多方參與的過程，而非一方控制另一方。第四代評(píng)價(jià)使評(píng)價(jià)活動(dòng)成為人們解釋和選擇范式的活動(dòng)，為多種價(jià)值的共在和價(jià)值的自主選擇提供了充分的可能性。顯然，這類解釋和選擇的活動(dòng)需要建立一種新的機(jī)制加以保障，否則，難免回到前三代的價(jià)值裁決老路上去。

然而，難題在于，課程標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上就是一種標(biāo)準(zhǔn)，就是規(guī)范，它本身就是第三代評(píng)價(jià)的產(chǎn)物，因而課程標(biāo)準(zhǔn)文本很難消除它在人們（尤其是教師）心目中的權(quán)威面目。在我國中小學(xué)課程實(shí)施中，人們?cè)缫蚜?xí)慣了教學(xué)大綱的權(quán)威作用，如果不從心理上去除“標(biāo)準(zhǔn)是大綱的替代物”的觀念，就會(huì)像過去遵從教學(xué)大綱那樣去遵從課程標(biāo)準(zhǔn)。不言而喻，建立平等對(duì)話機(jī)制的責(zé)任十分急迫和重要。

二、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）評(píng)價(jià)過程中的幾種對(duì)話方式

在最初的試調(diào)研中，我們分別采取了訪談和問卷兩種基本方法，后來又增加了讓受訪者直接在標(biāo)準(zhǔn)文本上改動(dòng)或提修改意見的方法，結(jié)果都存在一些問題，經(jīng)過研究，我們重新構(gòu)思設(shè)計(jì)了調(diào)研工具，綜合了搜集信息的多種方法。

（一）以訪談為途徑的直接對(duì)話

對(duì)教師的訪談，我們明顯感到了對(duì)話的障礙：首先是受訪者期待的錯(cuò)位，由于教師頭腦中的“前經(jīng)驗(yàn)”影響，習(xí)慣性地將課程標(biāo)準(zhǔn)視同教學(xué)大綱，例如要求寫明教學(xué)時(shí)數(shù)，給出具體的作業(yè)要求等等；其次是問與答的錯(cuò)位，也是出于習(xí)慣，教師依賴教科書（且往往是一本教科書），很少甚至不直接接觸課程標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致答非所問，我們?cè)儐柕氖顷P(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的意見，他們回答的是所使用的那本教科書的問題，不少教師甚至都沒有讀過所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，有的只在接受培訓(xùn)后才略知一二。當(dāng)然，一些熱點(diǎn)性問題在調(diào)研中還有比較充分的交流，如情感、態(tài)度與價(jià)值觀這一維度的目標(biāo)，基本上都表示贊賞，同時(shí)都感到很難操作或表述得不好理解。討論最多的是綜合性這一問題。例如：關(guān)于《歷史與社會(huì)》課程標(biāo)準(zhǔn)，受訪者坦言，不明白《歷史與社會(huì)》課程應(yīng)該是什么樣的綜合。有的說，從教材的角度說新課程是歷史、地理、社會(huì)的簡單拼湊。有的說，《標(biāo)準(zhǔn)》給人感覺是什么都有，但什么也不深，只是蜻蜓點(diǎn)水。還有的說《標(biāo)準(zhǔn)》缺少技能的綜合，從小范圍主題的綜合還可以，但作為課程大框架的綜合還做得不夠。關(guān)于《科學(xué)》課程標(biāo)準(zhǔn)，主要反映沒有對(duì)如何綜合作具體描述，也沒有對(duì)如何編寫這樣的教材《標(biāo)準(zhǔn)》給出具體的建議。關(guān)于《語文》課程標(biāo)準(zhǔn)，則反映與有些學(xué)科重復(fù)較多，與另一些學(xué)科（歷史、音樂、美術(shù)）相互滲透又太少。

這種對(duì)話能反映一些情況和問題，有時(shí)也能就某些問題展開討論，但是，討論的深度與質(zhì)量，取決于雙方價(jià)值期待、學(xué)科專業(yè)的一致性，也受訪談時(shí)間的限制。

（二）以問卷及其他形式為中介的間接對(duì)話

通過問卷、表格等書面形式搜集信息，相當(dāng)于調(diào)查雙方的間接對(duì)話。這種形式除了具有前一種形式（訪談）的共性問題外，還出現(xiàn)下列問題：（1）答卷者對(duì)模糊的問題給了模糊的回答，如：“還行”“還可以”“還好”；（2）凡對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)基本理念含有否定意味的問題，答卷者都不予回答；（3）滿足于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)行文中的字詞句和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)問題提出修改意見；（4）由于一些教師不熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)，所以很多細(xì)節(jié)性問題不能回答。

也有一些比較坦誠的通過紙面的交流，如受訪者反映：對(duì)合作性學(xué)習(xí)不能完全理解，走了不少彎路（語文）；采取體驗(yàn)探究的學(xué)習(xí)整個(gè)課堂看起來是熱熱鬧鬧的，但在實(shí)際教學(xué)中沒有實(shí)施下去，只流于形式（英語）；建立檔案袋評(píng)價(jià)、課后訪談不切實(shí)際不好操作（數(shù)學(xué)）。概念術(shù)語理解不清，阻礙實(shí)施。如答卷者不明白“數(shù)感”作何理解，“體會(huì)證明的重要性”如何才算是“體會(huì)”等。

這種對(duì)話是延時(shí)的、且常常是無反饋的，是不完整的對(duì)話，而且顯然存在著答卷者誤會(huì)了問題的意思卻又無法從卷面上看出誤會(huì)這樣的問題。

（三）將多種方式融為一體的綜合性對(duì)話

針對(duì)上述單一調(diào)研方式的不足，我們從兩個(gè)方面進(jìn)行了創(chuàng)新性調(diào)整：一是調(diào)查工具的重新設(shè)計(jì)，二是調(diào)查形式的改變。

最初的評(píng)價(jià)工具（問卷）中幾乎全部是封閉式問題。這些問題都是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的具體化、操作化。但是這種問卷只能得到課程使用者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)滿意度的百分比，從中得不出修改課程標(biāo)準(zhǔn)的具體建議。考慮到這種一般性問卷難以深入到文本細(xì)節(jié)，我們根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)具有正式的文本形式這一特點(diǎn)，嘗試了一種“質(zhì)化”評(píng)價(jià)的新方式，即讓受訪者直接在課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）上面修改或批注意見，這樣一來，果然獲得了一些詳細(xì)的信息。不過，一些教研員雖然對(duì)文本做了一些修改，但沒有給出修改的理由。修改標(biāo)準(zhǔn)的建議較多是斟酌字眼，少有深層次的考慮，也沒有把注意力放在課程標(biāo)準(zhǔn)如何體現(xiàn)課程改革新理念這個(gè)焦點(diǎn)上。一些教師的修改主要集中在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，顯得較瑣碎。其實(shí)，責(zé)任不在受訪者，而在于調(diào)查者沒有具體問題引導(dǎo)，致使受訪者缺乏回答問題的方向性，調(diào)查結(jié)果難以統(tǒng)計(jì)。經(jīng)過研討，我們決定打破傳統(tǒng)的問卷設(shè)計(jì)慣例，把過去是分開設(shè)立的開放式問題和封閉式問題組合在一個(gè)問題之中，如：

標(biāo)準(zhǔn)全面體現(xiàn)了“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三維目標(biāo)的要求

1234（作為等級(jí)供選擇）

（緊接著，請(qǐng)答卷者以開放的方式回答下列問題：）

●標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合“知識(shí)與技能”目標(biāo)，對(duì)相應(yīng)的“過程與方法”目標(biāo)給予了必要的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)，最典型的如：

●標(biāo)準(zhǔn)中也有的地方對(duì)“過程與方法”目標(biāo)的關(guān)注和強(qiáng)調(diào)還不夠，最突出的如：

●…………

從這樣一類問題的回答中，我們既可以得到受訪者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)“亮點(diǎn)”的概貌性評(píng)價(jià)，又能獲得細(xì)節(jié)性信息，從而為修改課程標(biāo)準(zhǔn)提供有價(jià)值、可操作的意見。有時(shí)還對(duì)教師或教研員舉出的實(shí)例作出追蹤式訪談，深入了解原由。

在調(diào)查形式上，針對(duì)教師較少接觸課程標(biāo)準(zhǔn)這一狀況，我們事先發(fā)出通知，請(qǐng)他們隨身攜帶所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，給出時(shí)間當(dāng)場閱讀，在填寫問卷的過程中可以隨時(shí)參閱。視需要在問卷結(jié)束后及時(shí)進(jìn)行座談或個(gè)別訪談，以便了解深層的原因和想法。這樣一來，對(duì)話變得豐富起來，而且對(duì)話本身又會(huì)在多向互動(dòng)中生成新的思想資源。

三、課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)研究之后的困惑與思考

（一）評(píng)價(jià)結(jié)果的不同期待與闡釋

課程標(biāo)準(zhǔn)從醞釀、研制到出臺(tái)、試行，人們都會(huì)懷著熱切的期待；試行后產(chǎn)生的效果及其評(píng)價(jià)，人們也會(huì)有不同的闡釋（包括回過頭來對(duì)闡釋過的標(biāo)準(zhǔn)重新闡釋）。然而，不同人的期待與闡釋會(huì)一樣嗎？行政部門希望有對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的積極肯定和建設(shè)性意見；課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者希望得到有價(jià)值的修改意見；教師希望把標(biāo)準(zhǔn)改得更便于使用，他們不拒絕先進(jìn)的理念，但必須好操作；而一些有理論興趣的人，會(huì)希望評(píng)價(jià)結(jié)果可能引發(fā)一些深入的思考甚至論辯。我們要問：能指望通過評(píng)價(jià)得出一個(gè)人人都感到滿意的結(jié)論嗎？

應(yīng)當(dāng)注意到，我們?cè)u(píng)價(jià)的課程標(biāo)準(zhǔn)是“實(shí)驗(yàn)稿”，也就是說，它們是課程理論創(chuàng)新與課程改革實(shí)踐相互生成的產(chǎn)物。什么是改革？改革就是打破常規(guī)，打破原有的“有序狀態(tài)”，通過新思想新策略的引入，導(dǎo)致一種看似“無序”、其實(shí)是一種新的蘊(yùn)涵著無限發(fā)展生機(jī)的“有序狀態(tài)”，新的有序得以誕生的關(guān)鍵，就是在“互動(dòng)”中“生成”。這應(yīng)該是我們的第一層期待與闡釋──作為改革的產(chǎn)物為新課程的形成與發(fā)展帶來無限生機(jī)。

第二層的期待與闡釋，應(yīng)當(dāng)從課程標(biāo)準(zhǔn)“新于”教學(xué)大綱之處引出。一位國家課程改革方案與課程標(biāo)準(zhǔn)研制人員曾這樣來表述課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的區(qū)別：[2]

各學(xué)科教學(xué)大綱不僅對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容做出了明確的規(guī)定，而且用大量的篇幅具體規(guī)定了日常教學(xué)中所可能涉及的所有知識(shí)點(diǎn)的要求；大多數(shù)學(xué)科的教學(xué)大綱還規(guī)定了具體的教學(xué)順序及各部分內(nèi)容所占的課時(shí)數(shù)；教師在學(xué)習(xí)和使用教學(xué)大綱時(shí)，主要關(guān)心的是知識(shí)點(diǎn)發(fā)生了哪些變化？增加或刪減了哪些內(nèi)容？具體的要求和課時(shí)數(shù)是多少？在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)能否完成教學(xué)任務(wù)和達(dá)到教學(xué)目標(biāo)？

課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)心的是課程目標(biāo)、課程改革的基本理念和課程設(shè)計(jì)思路；關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和方法，以及伴隨這一過程而產(chǎn)生的積極情感體驗(yàn)和正確的價(jià)值觀；教師在使用課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中，主要關(guān)注的是如何利用各門學(xué)科所特有的優(yōu)勢會(huì)促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的健康發(fā)展；而不是僅僅關(guān)心學(xué)生對(duì)某個(gè)結(jié)論是否記住，記得是否準(zhǔn)確？某項(xiàng)技能是否形成，并且運(yùn)用起來是否得心應(yīng)手？

課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)心與關(guān)注的焦點(diǎn)，顯然不同于教學(xué)大綱，如果像期待教學(xué)大綱那樣期待課程標(biāo)準(zhǔn)，無疑會(huì)失望，如果作這樣的闡釋，肯定會(huì)錯(cuò)位。作為改革的產(chǎn)物，各科課程標(biāo)準(zhǔn)都會(huì)有這樣那樣的缺陷和不足，但只要是從自己學(xué)科的性質(zhì)與功能出發(fā)、恰當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)了新課程方案以每一位學(xué)生的發(fā)展為本的基本價(jià)值追求，就是值得充分肯定的。

（二）對(duì)話機(jī)制的重建及其前提

人們常說新一輪課程改革要導(dǎo)致學(xué)校逐步形成探究的文化、對(duì)話的文化和合作的文化，這種文化氛圍正是新的課程機(jī)制建立和發(fā)展的必要條件，課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)也需要建立起一種平等商談的對(duì)話機(jī)制，由于這一機(jī)制正處于形成之中，所以只能在此作一個(gè)大致的描述。

建立對(duì)話制度。既然評(píng)價(jià)是一種通過“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”，評(píng)價(jià)過程是一個(gè)協(xié)商對(duì)話、多方參與的過程，為了防止對(duì)平等對(duì)話產(chǎn)生壓制或干擾的因素出現(xiàn)，有必要建立一系列對(duì)話制度，通過這些制度，保證對(duì)話的渠道暢通、保障對(duì)話雙方自由言說的權(quán)利，并督促對(duì)話的成效落實(shí)到文本和實(shí)踐操作層面。當(dāng)然，這些制度的形成過程，本身也是對(duì)話和商談的過程。

搭建對(duì)話平臺(tái)。在本項(xiàng)目研究之初，曾設(shè)想從報(bào)刊上搜集對(duì)各科課程標(biāo)準(zhǔn)的意見和建議（尤其是不同的意見甚至是反對(duì)的聲音），結(jié)果發(fā)現(xiàn)幾乎沒有不同觀點(diǎn)的文章。近期查閱相關(guān)數(shù)據(jù)庫，這種現(xiàn)象已大為改觀，甚至有的文章通篇都是與已經(jīng)公布實(shí)施的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)商榷，如有的文章公開批評(píng)某課程標(biāo)準(zhǔn)太抽象概括、不具體，對(duì)課程的性質(zhì)定位不準(zhǔn)等等。①這其實(shí)是十分正常的現(xiàn)象，價(jià)值多元時(shí)代，不同的聲音總是存在的，這些聲音不在正式的平臺(tái)上、交流，就會(huì)在廣闊的“田野”上游走。與其回避事實(shí)，不如公開討論，在互聯(lián)網(wǎng)上、學(xué)術(shù)期刊上、相關(guān)報(bào)紙上展開討論、筆談或與專家等有關(guān)人士展開對(duì)談、問答等等。相信這會(huì)使人們的思路更為開闊、創(chuàng)意更能涌流、參與的意識(shí)也會(huì)更加強(qiáng)烈，更為重要的是，平等對(duì)話的機(jī)制將更快地建立和不斷完善。

（三）獨(dú)立評(píng)價(jià)的必要與可能

西方國家一般比較流行中間機(jī)構(gòu)的獨(dú)立評(píng)價(jià)。以筆者親身參與的一項(xiàng)由英國一家教育咨詢公司在我國西部貧困地區(qū)進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革項(xiàng)目為例，基本操作方式是：政府投資、公司運(yùn)作、地方開發(fā)、獨(dú)立評(píng)價(jià)。投資者不管理，參與者不評(píng)價(jià)（如校長、教師培訓(xùn)模塊的咨詢專家不參與對(duì)所在培訓(xùn)項(xiàng)目的評(píng)估），意在保證評(píng)價(jià)結(jié)論的客觀性和公正性。這有許多值得借鑒之處，但就獨(dú)立評(píng)價(jià)而言，不能一概而論。以往的評(píng)價(jià)理論，包括第四代評(píng)價(jià)在內(nèi)，都崇尚評(píng)價(jià)者“獨(dú)立于”或“外在于”受評(píng)價(jià)者的原則，這一原則在人才招聘、項(xiàng)目招標(biāo)，還有獎(jiǎng)項(xiàng)評(píng)選等類型的評(píng)價(jià)活動(dòng)中一般來說是恰當(dāng)?shù)摹Ｈ欢?，在課程改革過程中，對(duì)改革產(chǎn)品及成效的評(píng)價(jià)是否一律要這樣要求呢？如果這樣要求，就出現(xiàn)評(píng)價(jià)者外在于改革者的情況，二者的價(jià)值尺度很難統(tǒng)一，且前者缺少后者的親身經(jīng)歷與體驗(yàn)，評(píng)價(jià)中的觀察難免霧里看花，觀察后提出的建議難免隔靴搔癢。而當(dāng)改革者就是評(píng)價(jià)者（至少是評(píng)價(jià)的參與者之一）的時(shí)候，評(píng)價(jià)不僅成為一種自我評(píng)價(jià)和自主構(gòu)建，而且真正成為一種自我反思和自我重建。

①轉(zhuǎn)引自朱學(xué)坤.對(duì)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的思考［J］.教師之友（成都），2002，（6）。

參考文獻(xiàn)：

［1］何萍.生存與評(píng)價(jià)［M］.北京：東方出版社，1998.176—177.

［2］劉兼.國家課程標(biāo)準(zhǔn)的框架和特點(diǎn)分析［J］.人民教育，2001，（11）：23—25