導(dǎo)語：如何才能寫好一篇漢語負(fù)遷移論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

漢語助詞 誤用研究 語言環(huán)境

一、引言

對(duì)日本學(xué)生來說，一般都認(rèn)為漢語的漢字部分很容易掌握。其實(shí)不然，漢語漢字和日語當(dāng)用漢字在寫法、讀法以及詞義上既有完全相同的，也有很多是完全不同的。漢語對(duì)同是漢字文化圈的日本學(xué)生看來像是很簡(jiǎn)單，因此有不少學(xué)生以漢語好學(xué)的心態(tài)開始學(xué)習(xí)漢語。并且，很多學(xué)生總是以日語的思維模式來理解漢語中的漢字，因此就自然出現(xiàn)了各種各樣的誤用現(xiàn)象。經(jīng)?？吹降恼`用現(xiàn)象之一，就是關(guān)于助詞“了”的誤用。本文主要圍繞助詞“了”的用法與功能以及日本留學(xué)生在助詞“了”使用上的誤用原因進(jìn)行探討與研究。

二、關(guān)于“了”的用法及功能

“了”字在漢語讀音上有“l(fā)iao”和“l(fā)e”兩種讀音?！冬F(xiàn)代漢語大辭典》針對(duì)“了”的解釋有如下幾點(diǎn)：（1）完畢；結(jié)束。（2）放在動(dòng)詞之后跟“得”或“不”連用，表示可能或不可能。（3）與否定詞連用。完全；全然。了無懼色。（4）明白；懂得。了然，了如指掌。（5）助詞，置于句末，表過去、完了之意。在此，本文主要針對(duì)助詞“了”的用法及功能進(jìn)行如下的探討與研究。

漢語中，屬于助詞范疇的“了”，在語法上，有動(dòng)態(tài)助詞和語氣助詞兩種功能。從用法上來劃分，也大致有二類形式。其一是，把“了”放置在動(dòng)詞后面，表示動(dòng)作行為的實(shí)現(xiàn)。如果動(dòng)詞帶賓語，則將“了”置于賓語前。還有一個(gè)用法是，，將“了”置于句末，主要表示事態(tài)發(fā)生了變化?；蛘哂糜谂袛鄬⒁l(fā)生的變化，并具有結(jié)束句子的功能。在這樣的情況，如果動(dòng)詞帶有賓語時(shí)，則構(gòu)成“了”置于賓語后面的形式。

例句：

1.動(dòng)詞＋了＋賓語

?朋友喝了一杯咖啡。

?昨天看了一本小說。

2.動(dòng)詞＋賓語＋了

?斯密斯開始學(xué)習(xí)漢語了。

?我不想吃生魚片了。

3.動(dòng)詞＋了＋賓語＋了

?我看了報(bào)紙了。

?朋友在美國(guó)已經(jīng)住了兩年多了。

4.名詞/形容詞＋了

?你的夫人太漂亮了。

?已經(jīng)放暑假了。

三、日本留學(xué)生誤用助詞“了”的成因分析

日本留學(xué)生之所以誤用助詞“了”，其主要原因在于：首先是對(duì)漢語助詞“了”的理解不充分，通常是先入為主，腦中大多留有的還是拘泥于對(duì)日語中“了”的文字的理解和認(rèn)識(shí)，因此簡(jiǎn)單地認(rèn)為漢語助詞“了”也只是單純的表現(xiàn)過去形式或動(dòng)作的完成。當(dāng)然，漢語助詞“了”可以用于時(shí)態(tài)的過去，動(dòng)作的完了及實(shí)現(xiàn)，但絕不是僅此用法。日本留學(xué)生只是簡(jiǎn)單地使用了助詞“了”的文字表面的詞意，因此而產(chǎn)生了誤用。經(jīng)?？梢钥吹綄W(xué)生們因不了解助詞“了”在句子中置于不同位置的不同用法，從而形成助詞“了”的誤用。如果學(xué)生們能仔細(xì)地從句子的前后順序，上下文的連貫性和語言環(huán)境來考慮的話，我想就可以避免這種誤用。

誤用例句分析：

①夕べ私はビ`ルを一本んだ。/ 昨晚我喝一瓶啤酒了。

②午前中國(guó)Zを二rg勉した。 /上午學(xué)習(xí)漢語兩個(gè)小時(shí)了。

③昨日空港に著いたあと、すぐ家にをかけた。/ 昨天到了機(jī)場(chǎng)了，馬上給家里打電話了。

④彼女はたくさん喋ったあと、xれていった。 /她說很多了，就離開了。

⑤母Hは中國(guó)に生まれた。/ 媽媽出生在了中國(guó)。

⑥昨日一日中家にいた。/ 昨天一整天在了家。

⑦若いrいつも外國(guó)へ旅行に行きたかった。/ 年輕時(shí)常常想了去外國(guó)旅游。

⑧去年の夏休みによく泳ぎに行った。/ 去年夏天經(jīng)常去了游泳。

⑨は二年前に大學(xué)のvだった。/ 姐姐兩年前是了大學(xué)講師。

⑩これは母Hが作ったおかずだ。/ 這是媽媽做了菜。

去年來たr、ここには高いビルはなかった。/去年來了時(shí)候，這里沒有高樓。

誤用句①和②的正確譯文為：①昨晚我喝了一瓶啤酒。②上午學(xué)習(xí)了兩個(gè)小時(shí)漢語。這兩句的誤用是因?yàn)檫@二個(gè)例句敘述的是過去的事，句中的具體動(dòng)作是“喝”和“學(xué)習(xí)”所以表示和過去、完成及實(shí)現(xiàn)有直接關(guān)系的詞語必須是動(dòng)詞。事實(shí)上，日語的時(shí)體都是通過動(dòng)詞，形容詞，助動(dòng)詞的語尾變化來表示的。漢語助詞“了”，應(yīng)緊隨動(dòng)詞，放置在動(dòng)詞后面。

誤用句③和④的正確譯文為：③昨天到了機(jī)場(chǎng)，馬上給家里打電話了。④她說了很多以后，就離開了。以上兩個(gè)例句是復(fù)句，如果說句子中的后半句是表示結(jié)果的話，那么則可以說前半句是表示產(chǎn)生結(jié)果的條件。重要的是，因?yàn)橛辛藙?dòng)作完成的條件，其后才產(chǎn)生結(jié)果，所以助詞“了”不應(yīng)置于前句的句末，而應(yīng)該置于前半句中的動(dòng)詞后面。

誤用句⑤和⑥的正確譯文為：⑤媽媽出生在中國(guó)。⑥昨天一整天在家。⑤和⑥這樣的句子，咋一看常常認(rèn)為是表示過去式的句子，日本留學(xué)生們總是想辦法使用表示完了的助詞“了”來表述。不過“媽媽出生在中國(guó)、昨天一整天在家”這樣的句子并不是表示動(dòng)作的完了和實(shí)現(xiàn)，而是想敘述發(fā)生了這種現(xiàn)象和事實(shí)。其主要想表示的是母親出生的場(chǎng)所，昨天存在的場(chǎng)所這樣的主題，因此，在這樣的句式當(dāng)中，通常情況下不使用動(dòng)態(tài)助詞“了”。

誤用句⑦和⑧的正確譯文為：⑦年輕時(shí)常常想去外國(guó)旅游。⑧去年夏天經(jīng)常去游泳。在⑦和⑧的例句中，敘述的內(nèi)容的確是過去的事情，但是從“年輕時(shí)總是想去國(guó)外旅行”、“去年夏天經(jīng)常去游泳”這兩句中的“總是想去”、“經(jīng)常去游泳”這樣的語言環(huán)境來考慮的話，就可以確認(rèn)這類句子不是表示某種特定的具體動(dòng)作的完成或?qū)崿F(xiàn)，而是表示多次重復(fù)，反復(fù)發(fā)生的現(xiàn)象，因此像這種類型的句子不使用助詞“了”。

誤用句⑨和⑩的正確譯文為：⑨姐姐兩年前是大學(xué)講師。⑩這是媽媽做的菜。這兩個(gè)例句，是確認(rèn)過去發(fā)生的，已成既定事實(shí)的句子，句中沒有明確的動(dòng)作性動(dòng)詞。因此一般在漢語句子中，使用“是”的句子，不要考慮使用助詞“了”。

誤用句的正確譯文為：去年來的時(shí)候,這里沒有高樓。例句中，“來”這個(gè)動(dòng)詞不是強(qiáng)調(diào)動(dòng)作完了和實(shí)現(xiàn)之意，而是側(cè)重點(diǎn)在于表示過去的狀態(tài)，因此不使用助詞“了”。

四、結(jié)束語

綜上所述，漢語助詞“了”看似簡(jiǎn)單，但使用起來確是很難的。要想學(xué)好漢語，首先要從根深蒂固的日語思維模式中解脫出來，改變先入為主的思維方式，在充分考慮了所處的語言環(huán)境及背景的基礎(chǔ)上，再靈活使用助詞“了”。無論是漢語還是日語都使用著漢字，不過我認(rèn)為因?yàn)閷?duì)漢字詞語的理解不到位，再加之中日文漢字當(dāng)中，有很多詞意相差甚遠(yuǎn)，如果沒有追根刨底的精神，就很容易發(fā)生誤用。還有一點(diǎn)是，學(xué)習(xí)外語時(shí)，了解其國(guó)家的文化、歷史、風(fēng)俗習(xí)慣也是很重要的。如果有了對(duì)對(duì)方國(guó)家的了解，想知道的事情也就越多，也就更想掌握對(duì)方國(guó)家的語言，因而促進(jìn)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)外語的熱情。

參考文獻(xiàn)：

篇2

    關(guān) 鍵 詞:母語;負(fù)遷移;大學(xué)英語寫作

    在教育心理學(xué)理論中,遷移是指將學(xué)會(huì)了的行為從一種情境轉(zhuǎn)移至另一種情境。對(duì)于語言遷 移的研究始于20世紀(jì)50年代。Lado[1]在其代表作《跨文化的語言學(xué)》中寫道:“學(xué) 習(xí)者往往把其母語語言及其文化中的形式和意義遷移到所學(xué)的外語語言及其文化當(dāng)中 這種遷移既體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)以及在與該外語文化有關(guān)的行動(dòng)中,也體現(xiàn)在理解領(lǐng)會(huì) 該外語語言及其文化的過程中。”Lado及其很多追隨者認(rèn)為,母語中的原有習(xí)慣有時(shí)會(huì)促進(jìn) 二語的學(xué)習(xí)(正遷移),有時(shí)會(huì)阻礙二語的學(xué)習(xí)(負(fù)遷移)。

    到了20世紀(jì)六七十年代,很多驗(yàn)證性研究表明通過對(duì)比分析所作的二語語言學(xué)習(xí)難易預(yù)測(cè)與 學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)實(shí)踐相比并非總是準(zhǔn)確無誤。此外,基于認(rèn)知主義心理學(xué)的新語言觀逐漸 取代了原來的行為主義理論。由于遷移這個(gè)術(shù)語中的核心概念是“習(xí)慣”,其有關(guān)語言學(xué)習(xí) 的行為主義色彩使得它隨著行為主義理論的衰落而逐漸受到冷落,但不久后持認(rèn)知主 義學(xué)習(xí)觀的學(xué)者們?cè)谛碌恼Z言學(xué)習(xí)理論框架內(nèi)又重新啟用了這個(gè)術(shù)語。Selinker在談到直接 影響中介語構(gòu)建的五個(gè)因素時(shí),把語言遷移放在首位[2],顯然旨在強(qiáng)調(diào)它在構(gòu)建中 介語系統(tǒng)中的重要作用。

    由此,在認(rèn)知主義的框架中,研究者們不再認(rèn)為語言遷移是“習(xí)慣”遷移,而是把它看做一種 學(xué)習(xí)策略,是學(xué)習(xí)者在學(xué)語的過程中,為了解決二語學(xué)習(xí)或交際中的問題使用母語知識(shí)解 決問題的積極策略。

    語言遷移是在全面描述二語習(xí)得過程時(shí)必須考慮的一個(gè)真實(shí)存在。英語寫作是學(xué)習(xí)者的語言 輸出材料,為研究二語學(xué)習(xí)過程中的語言遷移提供了很好的分析對(duì)象。本文通過研究大學(xué)英 語寫作中各種與母語負(fù)遷移相關(guān)的錯(cuò)誤,從詞匯、句法和語篇三個(gè)層面分析其產(chǎn)生的原因,為 找到消除這些錯(cuò)誤的可行方法提供一些啟示。

    一、 大學(xué)英語寫作中的母語負(fù)遷移

    1. 在詞匯層面的表現(xiàn)

    詞匯是語言的建筑材料。與兒童學(xué)習(xí)母語不同,作為二語學(xué)習(xí)者的成年人已經(jīng)擁有了一套與 母語緊密相關(guān)的概念—語義系統(tǒng)。這套母語詞匯的概念—語義系統(tǒng)在學(xué)語的過程中往往 會(huì)帶來一定程度的干擾。

    (1) 語義等同假設(shè)

    在研究二語習(xí)得中的詞匯學(xué)習(xí)時(shí),Ringbom[3]發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)中的主要錯(cuò)誤是片面的 詞義對(duì)等遷移造成的。對(duì)二語詞匯的學(xué)習(xí)往往是在原有的概念—語義基礎(chǔ)上把二語中的新詞 匯同母語中的舊有詞匯等同起來,忽視語間的概念差異和語義的界限不同。下面的句子體現(xiàn) 了寫作者的母語遷移對(duì)特定概念的語義的影響。(以下各句中的劃線部分為學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤用 法,句后括號(hào)中的注釋為正確用法。)

    a. During the break you can have a cup of coffee in the rest room. (l ounge)

    在a句中,寫作者按照母語的概念加工邏輯把“休息室”分解為“休息+室”,隨后按語義對(duì)等 的原則進(jìn)行解譯,殊不知rest room在英文里指的是“廁所”。

    由上例可以看出,寫作者進(jìn)行詞匯釋義時(shí)產(chǎn)生了似是而非的表達(dá)形式,但這也證實(shí)了從認(rèn) 知理論角度對(duì)母語遷移的解釋:母語遷移是一個(gè)在二語學(xué)習(xí)或交流過程中運(yùn)用母語知識(shí)解決 問題的策略。

    (2) 詞匯的詞性混淆

    Halliday[4]曾指出,中文的科技文獻(xiàn)中含有很多動(dòng)詞用做名詞以及形容詞用做動(dòng)詞 的現(xiàn)象。由于漢語的詞尾沒有表示詞性的詞綴標(biāo)記,在形式上漢語詞匯的詞性難以區(qū)分。同 一個(gè)漢語詞匯經(jīng)常具有不同的句法功能,體現(xiàn)不同的詞性。對(duì)母語為漢語的英語學(xué)習(xí)者而言, 他們往往把漢語詞匯在詞性上的這個(gè)特點(diǎn)遷移到英語詞匯的學(xué)習(xí)過程中,從而造成詞匯應(yīng)用 上的錯(cuò)誤。

    b. On the train, please careful. (take care)

    在b句中,寫作者把形容詞誤用為動(dòng)詞,顯然是受到了漢語中“一詞多(詞)性”現(xiàn)象的影響。

    2. 在句法層面的表現(xiàn)

    漢語和英語基本的句法結(jié)構(gòu)都是“主謂賓”結(jié)構(gòu),但是其他方面的差異也會(huì)因母語遷移給英 語學(xué)習(xí)者帶來一些句法方面的錯(cuò)誤。

    (1) 被動(dòng)結(jié)構(gòu)

    漢語被動(dòng)句中的動(dòng)詞詞尾在被動(dòng)結(jié)構(gòu)中不發(fā)生曲折變化,而英語被動(dòng)句中的動(dòng)詞會(huì)隨著發(fā)出 動(dòng)作的施事者后移發(fā)生詞尾形式上的變化。此外,助動(dòng)詞be是英語被動(dòng)句中的基本要素,但漢 語被動(dòng)句無需任何助動(dòng)詞。這兩個(gè)差異經(jīng)常導(dǎo)致寫作者在應(yīng)用英語被動(dòng)句時(shí)產(chǎn)生錯(cuò)誤,如下 句:

    c. It can't produce by the body itself. (be produced)

    上例可以使我們很容易地發(fā)現(xiàn),寫作者完全或是部分地在遵循漢語被動(dòng)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建原則輸出 英語的被動(dòng)形式。

    (2) 主從句的連接結(jié)構(gòu)

    在主從句的連接結(jié)構(gòu)方面,漢語的從屬結(jié)構(gòu)往往使用成對(duì)的連接詞來表明從句和主句之間的 邏輯關(guān)系,如“如果…那么、因?yàn)椤?、雖然…但是、除非…否則”等。但是,在英語的這 類結(jié)構(gòu)里并不存在成對(duì)的連接詞,兩個(gè)連接詞中只能保留一個(gè)。學(xué)習(xí)者在英語寫作中使用這 些結(jié)構(gòu)時(shí),把漢語的這些句法特點(diǎn)遷移到英語的從句中,引發(fā)此類結(jié)構(gòu)中的連接詞應(yīng)用錯(cuò)誤 ,如下句:

    d. Even though the computer can do a lot of things for us,howe ver, it can't completely take the place of people.

    (3) 零主語現(xiàn)象

    零主語(null subject)是英語和漢語在句法結(jié)構(gòu)上很重要的一個(gè)差異。英語句子中除了極個(gè) 別情況(如祈使句)外都需要一個(gè)顯性的主語,而在漢語句子中,如果主語是代詞,而且通過語 法和語用的線索可以找到所指之物,那么主語代詞可以省略。許余龍[5]認(rèn)為,英語 是 主語顯著的語言,強(qiáng)調(diào)句子中主語和謂語間的關(guān)系,而漢語是主題顯著的語言,強(qiáng)調(diào)的是整個(gè) 語篇。下面的句子顯然是寫作者因此種差異帶來的母語遷移而造成的錯(cuò)誤。

    e. If have no money, you can do nothing. (you have no money)

    3. 在語篇層面的表現(xiàn)

    從句法和詞法的角度看,雖然一些大學(xué)生的英語作文似乎無懈可擊,但如果從語用的角度便能 發(fā)現(xiàn)母語遷移在語篇層面上對(duì)英文寫作的影響。蔡基剛[6]對(duì)英漢議論文進(jìn)行了對(duì) 比分析,得出如下結(jié)論:英文議論文明確提出主題思想的比例為90%左右,漢語議論文僅為6 0%左右,中文文章表述主題思想往往是含蓄的,需要讀者自己體會(huì),很少用一個(gè)主題句直 截了當(dāng)?shù)乇磉_(dá)。

    祈壽華[7]認(rèn)為,漢語議論文的典型篇章組織方式是“啟—承—轉(zhuǎn)—合”的形式。在 下面的一封規(guī)勸自己的好友戒煙的信中我們可以看出母語的篇章組織形式對(duì)于英語寫作語篇 層面的影響。

    Dear Yunfeng,

    (啟) How time flies! Two years passed since we entered our university and the sa me room. (承) In the past two years we study together in the same classroom andplay together in our spare time. Through the common life we have become heartt oheart friends. We talk about our interests, our future, and our dreams. We al l believe we'll have a bright future and live a good life.

    (轉(zhuǎn)) But, do you know, bright future and good life need a strong, healthy body?Whenever I see you smoke one cigarette after another and then you cough badly, m y heart ached. You should know this is no good to your health. We all know too m uch smoking can even cause lung cancer.

    I hope all of us are healthy throughout our life. (合)So, would you quit smokingnot only for the good of yourself but also for us, your friends?

    Kaplan[8]曾對(duì)英語和東方語言學(xué)習(xí)者寫的英語文章進(jìn)行對(duì)比分析,發(fā)現(xiàn)篇章的組織 方式反映了人的思維模式。他認(rèn)為英語篇章的組織和發(fā)展是“直線型”,即直截了當(dāng)?shù)仃愂?主題,進(jìn)行論述;漢語學(xué)生的典型作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主題,而是在主題外圍 “兜圈子”或“旁敲側(cè)擊”。 Scollon[9]也認(rèn)為,中國(guó)人在陳述主題時(shí)常用歸納推 理模式,即話題推遲出現(xiàn)(topicdelayed);而西方人常用演繹推理模式,即話題首先出現(xiàn)(to picfirst)。    

    二、 消除英語寫作中母語負(fù)遷移的教學(xué)策略

    1. 正確的認(rèn)知態(tài)度

    對(duì)待母語遷移的態(tài)度對(duì)解決二語學(xué)習(xí)中的遷移問題具有重大意義。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,學(xué)習(xí)是 一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知過程,是對(duì)新知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)換和檢驗(yàn)的過程;在原有的生活經(jīng)驗(yàn)和感知基 礎(chǔ)上去認(rèn)識(shí)、理解、描述新事物是人類最基本的認(rèn)知方法。R.Ellis[10]把遷移看 做是二語學(xué)習(xí)者為了彌補(bǔ)二語知識(shí)的匱乏而采取的一種學(xué)習(xí)策略。Stern[11]把母 語知識(shí)的遷移和干擾看做是外語學(xué)習(xí)的一種前提,指出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語時(shí)是把母語作為參 照物的。雖然遷移策略的運(yùn)用會(huì)使得語言輸出中出現(xiàn)“神似而形離”的形式,但是我們應(yīng)把 其看做是學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性行為,是在完全掌握目的語之前學(xué)習(xí)者自己創(chuàng)造的中介語系統(tǒng)的重 要組成部分。

    以交際為目標(biāo)的寫作是一種積極的認(rèn)知活動(dòng)。對(duì)二語寫作者而言,母語構(gòu)成了“解碼”過程 中可用信息的絕大部分,而以二語信息存儲(chǔ)在寫作者大腦中的信息則很少。在學(xué)習(xí)策略上,我 們首先不應(yīng)懼怕“Chinglish”的標(biāo)簽,尤其對(duì)寫作的初學(xué)者而言,要學(xué)會(huì)容忍一定程度上的 “Chinglish”,對(duì)于二語寫作過程中出現(xiàn)的由母語負(fù)遷移帶來的各種干擾乃至錯(cuò)誤,要采取 開放、寬容的態(tài)度。 學(xué)習(xí)者應(yīng)在英語寫作中放松心態(tài)、減輕焦慮、增強(qiáng)信心、激發(fā)寫作興 趣;作為英語寫作教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)目的語不斷嘗試,不求全責(zé)備,幫助學(xué)習(xí)者逐漸減少對(duì) 母語的依賴。

    2. 廣泛的英語閱讀與真實(shí)的寫作情境

    要學(xué)會(huì)英語寫作中如何遣詞、造句、謀篇,首先要進(jìn)行英語語言知識(shí)的積累。Krashen[12]認(rèn)為,寫作能力的發(fā)展與二語習(xí)得的過程相同,即“可理解性輸入+低情感過濾器”。 他 還認(rèn)為寫作能力來自于大量的基于興趣或快樂的自覺主動(dòng)的閱讀。通過閱讀二語學(xué)習(xí)者既習(xí) 得了詞法和句法,又能體驗(yàn)文章的組織結(jié)構(gòu)和作者的寫作技巧,同時(shí)感知英語語言所處的社會(huì) 文化,從而將這些知識(shí)應(yīng)用到自己的英語寫作中,使自己的表達(dá)遠(yuǎn)離那些似是而非的語言形式 。讀書破萬卷,下筆如有神。擴(kuò)大英語的閱讀量,進(jìn)行充分的真實(shí)語料輸入,是提高英語寫 作水平的重要途徑。

    建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),可以使他們利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有 關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)到的新知識(shí),通過“同化”和“順應(yīng)”,達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。在進(jìn) 行二語寫作時(shí),真實(shí)的寫作情境可以使個(gè)體的認(rèn)知在整個(gè)寫作過程中與相關(guān)情境進(jìn)行交互作 用,為寫作者更多地激活大腦中的二語語言知識(shí)、抑制母語信息的干擾創(chuàng)設(shè)有利條件。

    3. 全面的對(duì)比分析

    最早對(duì)遷移進(jìn)行研究的學(xué)者們認(rèn)為,如果通過對(duì)比分析使二語學(xué)習(xí)者能夠充分了解母語和目 的語間的差異,即母語對(duì)目的語學(xué)習(xí)的潛在干擾之處,那么二語學(xué)習(xí)者就很可能有效地避免 母語負(fù)遷移,而后來的研究發(fā)現(xiàn)有些差異并未造成二語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難。但是,不能因此而 完全忽視對(duì)比分析為消除母語負(fù)遷移而發(fā)揮的積極作用。

    作為一種跨文化交際活動(dòng),寫作體現(xiàn)的不僅是寫作者的英語句法和詞匯能力,同時(shí)它也反映 了寫作者的英語的社會(huì)語用能力。因此,對(duì)于英語學(xué)習(xí)者來講,“學(xué)英語,既要在語言之內(nèi) 來學(xué),也要在語言之外來學(xué)”[13]。當(dāng)涉及到在母語和二語之間進(jìn)行對(duì)比分析時(shí),除 了對(duì)漢語和英語進(jìn)行語音、語法和詞匯的對(duì)比之外,還應(yīng)對(duì)漢英兩種語言所體現(xiàn)的思維方式 和文化進(jìn)行對(duì)比。英語學(xué)習(xí)者只有了解英漢語篇思維模式的差異,才能在寫作中的語篇層面 自覺地遵循英語的思維特點(diǎn)整理思路,達(dá)到英語寫作中詞匯、句型、語篇的完美組合。

    三、 結(jié)語

    母語不是一件外衣,學(xué)習(xí)者在踏進(jìn)外語教室之前可以將其脫下,棄之門外[14]。在中 國(guó)人的英語學(xué)習(xí)中,由于漢語語言與英語語言、漢語文化與英語文化之間存在著巨大的差異, 母語遷移帶來的負(fù)面影響難以避免。在大學(xué)英語寫作中我們可以很清晰地看到在詞法、 句法以及語篇三個(gè)層面上母語負(fù)遷移的存在。因此,探討在英語寫作中如何擺脫漢語思維的 干擾對(duì)于英語學(xué)習(xí)意義重大,而克服母語負(fù)遷移的策略仍有待進(jìn)一步研究。

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篇3

關(guān)鍵詞：HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù) 介詞“給” 偏誤類型 偏誤原因

一、引言

根據(jù)《對(duì)外漢語教學(xué)語法釋疑201例》中的描述，介詞“給”的作用是介紹、引進(jìn)動(dòng)作的對(duì)象或發(fā)出者，有5種用法：1.引進(jìn)給予的對(duì)象，即事物的接受者；2.引進(jìn)服務(wù)的對(duì)象，即引進(jìn)受益者；3.引進(jìn)表達(dá)的對(duì)象；4.引進(jìn)受損的對(duì)象；5.引進(jìn)動(dòng)作的發(fā)出者。只有第一種用法（即引進(jìn)給予的對(duì)象），才能將“給+名詞”放在句子的最后。[1]

由于“給”的用法十分復(fù)雜，因此外國(guó)留學(xué)生在學(xué)習(xí)和使用介詞“給”時(shí)會(huì)產(chǎn)生大量的偏誤。

二、介詞“給”的偏誤類型

在HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中按“字符串”查詢“給”字，可以檢索到7386條記錄，去掉無關(guān)的例句后，最終選取用于考察的偏誤句339句。本文按照混用、遺漏、誤加、濫用、語序不當(dāng)?shù)阮愋蛯?duì)語料進(jìn)行歸納研究。

（一）介詞“給”的混用

介詞“給”的用法復(fù)雜，且許多介詞之間語義上有聯(lián)系，因此介詞的混用是比較常見的一種偏誤。在考察的339句偏誤句中，介詞“給”混用偏誤有196句，占全部偏誤句的57.82%。而偏誤主要集中于“給”與“對(duì)”、“給”與“讓”的混用。

1.“給”與“對(duì)”的混用

在196句混用偏誤句中，“給”與“對(duì)”的混用有78句。例如：

（1）我從他給我的行動(dòng)上能了解他愛我。

（2）這樣我認(rèn)為給男人來說是不公平的。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語八百詞》（增訂本），“對(duì)”作為介詞時(shí)主要有兩種語義：①表示指示動(dòng)作的對(duì)象：朝、向；②表示對(duì)待[2]。介詞“給”的語義指向主要是針對(duì)給予，而“對(duì)”則是一種指向性。如例（1）中的“給”應(yīng)改為“對(duì)”，“我從他對(duì)我的行動(dòng)上能了解他畚搖保句子的重點(diǎn)在指向關(guān)系上，而不是動(dòng)作傳遞的接受者是誰。

2.“給”與“讓”的混用

“給”與“讓”的混用有69句。例如：

（3）然后，他又給我們體會(huì)一些書中與社會(huì)的相同之處。

（4）這樣會(huì)給孩子們得到更多教育。

根據(jù)《現(xiàn)代漢語八百詞》（增訂本），“讓”作為介詞時(shí)表示引進(jìn)動(dòng)作的施動(dòng)者，動(dòng)詞前或后一般有表示完成、結(jié)果的詞語，或者動(dòng)詞本身包含這種意思[2]。介詞“給”同樣可以表示引進(jìn)動(dòng)作的施事者，但二者存在著細(xì)微的差別。如例（3）中“給”的位置需要一個(gè)表示使令意義的詞。雖然這里“給”的賓語“我們”也是動(dòng)作的施事，但是句子的主語“他”并不是受事，而是主事者。因此這里合適的介詞應(yīng)該是“讓”。例（4）中介詞“給”的位置表示致使的意思，這個(gè)例句是非受事主語句，所以用介詞“讓”引出施事比較合適。

（二）介詞“給”的遺漏

介詞主要用在名詞、名詞性短語或一些指稱性的謂詞性詞語前面，組成介詞短語充當(dāng)狀語或補(bǔ)語。而一些不能直接帶賓語的不及物動(dòng)詞，需要由介詞引出動(dòng)作的對(duì)象。如果句子中介詞缺失，就會(huì)造成偏誤，給表達(dá)交流帶來影響。

在本文選取的語料中，此類偏誤句有56句。例如：

（5）我父親經(jīng)常對(duì)我們說：“千萬別人家添麻煩?！?/p>

例（5）遺漏了介詞“給”，從而導(dǎo)致句子出現(xiàn)語法錯(cuò)誤。正確的表述是：“千萬別給人家添麻煩”。

（三）介詞“給”的誤加

過度使用介詞“給”也容易造成偏誤。由于二語學(xué)習(xí)者沒有準(zhǔn)確掌握“給”的使用條件和范圍，在不該用“給”時(shí)用了，出現(xiàn)了偏誤。本文選取的這一類型的偏誤句有72句。

（6）我說：“老師讓我交給十塊錢，已經(jīng)用完了?！?/p>

（7）對(duì)了，給你們告訴一個(gè)好消息，這次考試我是第九名，而且進(jìn)入到快班了。

例（6）、（7）中，“給”都是多余的。有些偏誤句只要?jiǎng)h去“給”字就可以，如例（6）；有些偏誤句則需要在刪去“給”字的同時(shí)，調(diào)整句子的結(jié)構(gòu)。如例（7），這個(gè)句子的正確表述為：“告訴你們一個(gè)好消息”。

（四）介詞“給”的濫用

二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了介詞“給”的用法之后，在使用的過程中會(huì)對(duì)某些語法規(guī)則過度泛化。例如：

（8）這故事告訴給我們說不要忘記這件事情。

（9）如果在外邊看見青少年抽煙給他們罰錢。

例（8）中，“告訴”后面一般是表示人的名詞或代詞，可以直接帶賓語，而不能用“V+給”的結(jié)構(gòu)，應(yīng)改為“告訴我們”。例（9）中“罰錢”是離合詞，不能說“給他們罰錢”，而應(yīng)該說“罰他們的錢”。

（五）語序不當(dāng)

1.介詞結(jié)構(gòu)位置不當(dāng)

在現(xiàn)代漢語中，根據(jù)語法功能的不同，介詞可以置于謂語之前或之后。有的介詞結(jié)構(gòu)比較穩(wěn)定，而有的介詞結(jié)構(gòu)的位置則不固定，如“向、在、給”等。因此學(xué)生容易在使用這一類介詞時(shí)產(chǎn)生偏誤。

（10）我有時(shí)很想你做給我的完美的早飯。

例（10）中，“給”與其賓語組成的介賓結(jié)構(gòu)在句子中作狀語，應(yīng)該放在句子的謂語之前。正確的表述為“你給我做的完美的早飯”。

2.結(jié)構(gòu)錯(cuò)位

結(jié)構(gòu)錯(cuò)位主要包括以下幾種情況：修飾語與介詞結(jié)構(gòu)之間次序不當(dāng)，介詞結(jié)構(gòu)與主語之間次序不當(dāng)，介詞結(jié)構(gòu)與否定副詞之間次序不當(dāng)，賓語與補(bǔ)語的次序不當(dāng)?shù)?。[4]

（11）如果我們今后也這樣下去的話，給下一代人絕對(duì)會(huì)帶來不好的結(jié)果。

例（11）的偏誤屬于修飾語與介詞結(jié)構(gòu)之間次序不當(dāng)?！敖o”字介詞結(jié)構(gòu)應(yīng)置于主謂之間，并且與謂語的關(guān)系比較緊密，應(yīng)放在離謂語動(dòng)詞較近的位置，應(yīng)該改為：“絕對(duì)會(huì)給下一代人帶來不好的結(jié)果”。

（六）復(fù)合偏誤

復(fù)合偏誤，顧名思義就是句子中同時(shí)存在幾種不同類型的偏誤。

（12）父母要養(yǎng)成好的習(xí)慣給孩子們。

（13）因此我們應(yīng)該按照我們自己的感覺下愛情定義。

例（12）是結(jié)構(gòu)錯(cuò)位和“給”與“讓”混用；例（13）是結(jié)構(gòu)錯(cuò)位和“給”的遺漏。

三、介詞“給”的偏誤原因

學(xué)生在二語習(xí)得過程中產(chǎn)生偏誤最直接的原因在于其中介語的影響。根據(jù)塞林格的觀點(diǎn)，中介語產(chǎn)生的原因可以歸納為5個(gè)方面：語言遷移、目的語規(guī)則泛化、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)策略與交際策略[5]。李曉琪也將中介語的來源概括為5個(gè)方面：語際遷移、語內(nèi)遷移、學(xué)習(xí)環(huán)境不良、文化遷移、交際策略[6]。本文從母語、目的語和學(xué)習(xí)環(huán)境三個(gè)方面分析介詞“給”的偏誤原因。

（一）母語負(fù)遷移

母語負(fù)遷移是指學(xué)生在未掌握目的語語法規(guī)則的情況下，用自己母語的規(guī)則去解釋和運(yùn)用目的語，由此產(chǎn)生偏誤的現(xiàn)象。留學(xué)生在使用介詞“給”時(shí)產(chǎn)生偏誤的部分原因在于留學(xué)生母語習(xí)慣的影響。上文歸納的HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中介詞“給”的偏誤例句來自母語背景不同的學(xué)習(xí)者，其中母語為韓語的學(xué)習(xí)者的偏誤句較多。本文以母語為韓語的留學(xué)生為例，考察他們?cè)谑褂媒樵~“給”時(shí)的母Z負(fù)遷移。

從語法系統(tǒng)看，漢語與韓語是不同的。漢語是孤立語，用介詞表示相應(yīng)的語法意義。介詞位于名詞或名詞性短語前，組成介詞結(jié)構(gòu)，在句子中充當(dāng)狀語。而韓語是黏著語，助詞與詞尾十分豐富。助詞放在體詞性成分后面表示處所、時(shí)間、對(duì)象等語法意義。受到母語思維的影響，韓國(guó)學(xué)生在使用表示時(shí)間、地點(diǎn)和對(duì)象的詞語時(shí)往往會(huì)多加介詞。例如：

（14）給你們告訴一個(gè)好消息。

韓語翻譯：????? ??? ????? ?????

詞譯： 你們（與格助詞） 一個(gè) 好消息 告訴

在韓語中，與格助詞“??”是必不可少的。當(dāng)韓國(guó)學(xué)生用漢語表達(dá)自己觀點(diǎn)時(shí)，容易將與格助詞一起翻譯，造成介詞“給”的誤加這一偏誤現(xiàn)象。

另外，韓國(guó)學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)了解到漢語介詞位置與韓語不同。但在母語思維的影響下，學(xué)生容易先說出體詞性成分，意識(shí)到漢語介詞的位置是在名詞之前，不能用在體詞性成分之后，就不使用“給”，由此造成了介詞“給”的遺漏。

除了語法系統(tǒng)的差異，介詞“給”與它的韓語對(duì)譯詞“??”語義功能的不對(duì)應(yīng)也是韓國(guó)學(xué)生母語負(fù)遷移的重要原因?！??”在韓語中是與格助詞，在非活動(dòng)體名詞后面寫作“?”，在活動(dòng)體名詞后面寫作“??”。“??”與漢語介詞“給”一樣都可以引進(jìn)動(dòng)作的對(duì)象，但“??”的語義比“給”更加廣泛，在不同語境中相當(dāng)于不同的漢語介詞。

（15）我給媽媽寄了包裹。

韓語翻譯：?? ????? ??? ???

（16）我認(rèn)為給男人來說是不公平的。（“給”應(yīng)改為“對(duì)”）

韓語翻譯：???? ??? ???? ?????

（17）這樣會(huì)給孩子們得到更多教育。（“給”應(yīng)改為“讓”）

韓語翻譯：??? ???? ????? ? ?? ??? ????

（18）給朋友宣傳我們的國(guó)家。（“給”應(yīng)改為“向”）

韓語翻譯：???? ????? ???? ????

由例（15）～（18）可以發(fā)現(xiàn)，韓語與格助詞“??”可以譯為漢語介詞“給”“對(duì)”“讓”“向”等?！??”與漢語介詞是一對(duì)多的關(guān)系。韓國(guó)留學(xué)生受母語思維的影響，很難對(duì)這些介詞進(jìn)行區(qū)分，又因?yàn)榻樵~“給”的語義特征與“??”有相似之處，他們往往會(huì)將這兩者完全對(duì)應(yīng)。因此，韓國(guó)學(xué)生在使用介詞“給”時(shí)，容易產(chǎn)生混用偏誤。

（二）目的語知識(shí)泛化

漢語介詞的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者來說存在一定困難。許多介詞用法十分相近，但在具體使用中有著細(xì)微的差別。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生容易把他所學(xué)的有限的目的語知識(shí)，生搬硬套運(yùn)用到新的相似的語言現(xiàn)象上，造成偏誤。

（19）就是說，很多人不知道讓給下車的人先下是有禮貌的。

（20）比如，通過電視或新聞給人們告訴吸煙的壞處等等。

例（19）中的“讓”沒有給予義，因此不能用于“V+給”結(jié)構(gòu)中。例（20）中的“告訴”是傳遞性動(dòng)詞，其對(duì)象要放在該動(dòng)詞之后，不能用“（給+N）+V”結(jié)構(gòu)。

（三）語言環(huán)境的影響

留學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)漢語，在學(xué)習(xí)和生活中使用漢語。同一班級(jí)的留學(xué)生往往有著不同的母語背景，因此由母語的負(fù)遷移產(chǎn)生的偏誤多少也是不同的。學(xué)生在用漢語交流的過程中，極有可能相互影響，加大偏誤出現(xiàn)的概率。在課堂外，相同母語背景的學(xué)生往往用母語交流，因此練習(xí)漢語的機(jī)會(huì)就減少了，這樣也容易造成漢語使用時(shí)因不熟練產(chǎn)生偏誤。另外，日常生活中使用的現(xiàn)代漢語口語也有很大一部分是不規(guī)范的，如“我等會(huì)兒給你電話”，省略了“打”這個(gè)中心動(dòng)詞，直接將“給”當(dāng)作動(dòng)詞來用。這樣的表述在日常生活中經(jīng)常出現(xiàn)，會(huì)對(duì)留學(xué)生產(chǎn)生不好的影響，使他們誤以為“給”字介詞結(jié)構(gòu)修飾的中心動(dòng)詞是可以省略的，由此造成偏誤。

以上分析了HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中介詞“給”偏誤產(chǎn)生的原因。我們發(fā)現(xiàn)，介詞“給”偏誤產(chǎn)生的原因是多樣的，包括：母語的負(fù)遷移、目的語知識(shí)的泛化以及語言環(huán)境的影響。另外，介詞“給”的偏誤來源還有教材、教師、教學(xué)的客觀原因和學(xué)生學(xué)習(xí)策略的主觀原因，這里不作具體分析。

四、結(jié)語

介詞沒有實(shí)義，只能通過與其他詞語搭配形成介詞結(jié)構(gòu)作句子成分。介詞教學(xué)是對(duì)外漢語教學(xué)中的一個(gè)難點(diǎn)。介詞“給”是留學(xué)生大量使用但存在普遍偏誤的虛詞。本文選取HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中介詞“給”的偏誤句339句，將例句歸納為六種類型。通過對(duì)這些語料的分析，總結(jié)導(dǎo)致偏誤的原因。

就偏誤的類型看，本文將介詞“給”的偏誤分為六種類型。第一類是介詞的混用，主要分析了介詞“給”與“對(duì)、讓、跟、向、被、為”的混用偏誤；第二類是介詞“給”的遺漏；第三類是介詞“給”的誤加；第四類是介詞“給”的濫用；第五類是語序不當(dāng)，包括介詞結(jié)構(gòu)位置不當(dāng)和結(jié)構(gòu)錯(cuò)位兩種偏誤現(xiàn)象；第六類是復(fù)合偏誤，即句子中同時(shí)存在幾種不同類型的偏誤。

從導(dǎo)致偏誤的原因看，第一種是母語的負(fù)遷移，主要分析了母語為韓語者的母語負(fù)遷移，韓語與漢語語法系統(tǒng)的差異，介詞“給”與它的韓語對(duì)譯詞的語義功能不對(duì)應(yīng)，是韓國(guó)學(xué)生產(chǎn)生偏誤的主要原因；第二種是目的語知識(shí)的泛化；第三種是語言環(huán)境的影響。

本文選取HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中介詞“給”的偏誤句進(jìn)行分析研究，希望為介詞“給”的教學(xué)提供一點(diǎn)幫助。

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篇4

據(jù)大學(xué)英語四六級(jí)考試和雅思托?？荚囌{(diào)查發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生失分最多的是寫作部分，而寫作是英語最終水平的終極體現(xiàn)?；蛘哒f，如果一個(gè)人的英語寫作水平很高，就必然預(yù)示著他的英語水平很高，此外，邏輯思維也很強(qiáng)，結(jié)合中國(guó)教育制度缺乏對(duì)創(chuàng)造力的關(guān)注這一問題，科學(xué)的寫作教學(xué)即是輔助培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力，可謂響應(yīng)號(hào)召，一舉兩得，既得專業(yè)知識(shí)，又得創(chuàng)新能力，以期為我國(guó)培養(yǎng)出色的外語人才。

寫作課的教學(xué)是一門學(xué)問，然而這門課卻無法離開學(xué)生的參與，離開了學(xué)生的習(xí)作，寫作課就等于是無源之水。本文即是在研讀大量學(xué)生習(xí)作的基礎(chǔ)上，在負(fù)向遷移和二語習(xí)得理論的指導(dǎo)下，對(duì)學(xué)生習(xí)作加以科學(xué)的分類整理，使對(duì)這一話題的研究和論述更為直觀和科學(xué)。

一研究方法和研究對(duì)象

本研究的語料來源于商丘學(xué)院英語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生的習(xí)作。本文通過寫作中出現(xiàn)的錯(cuò)誤分析，對(duì)漢語負(fù)遷移在寫作中的體現(xiàn)進(jìn)行分類，并根據(jù)研究結(jié)果提出相應(yīng)對(duì)策。

本項(xiàng)研究采用定性研究為主、定量研究為輔的方法，將所收集的167份寫作中的錯(cuò)誤分為兩大類、14種常見錯(cuò)誤進(jìn)行分析討論。研究結(jié)果表明，漢語對(duì)大學(xué)英語的寫作存在明顯的負(fù)遷移現(xiàn)象。

二負(fù)向遷移的表現(xiàn)分類

一般來說，影響語言遷移的因素可分為兩種：結(jié)構(gòu)因素和非結(jié)構(gòu)因素。結(jié)構(gòu)因素包括語言形式與功能的關(guān)系，如語音、句法等；而非結(jié)構(gòu)因素則是指語言以外的因素，如文化、價(jià)值等，另外，學(xué)習(xí)者的年齡，對(duì)語境的了解程度，語言的共同性，語言距離（語際之間的相似程度），類型性，標(biāo)記性等也會(huì)影響語言遷移。

1結(jié)構(gòu)因素的負(fù)向遷移

錯(cuò)誤的頻率分析表明，因母語負(fù)向遷移而產(chǎn)生的錯(cuò)誤占所有錯(cuò)誤的46.2%。其中，句法錯(cuò)誤占首位。根據(jù)習(xí)作，本論文對(duì)于母語負(fù)向遷移的結(jié)構(gòu)因素歸納為以下幾點(diǎn)：

（1)主謂一致:The temptation of money let the drivers lose their sense.

（2）名詞單復(fù)數(shù)誤用:So what is the reasons of aging population?

（3）時(shí)態(tài):The researchers said that population of the aged will occupied 40% in the country in 2060.

（4）動(dòng)名詞:I watered the aloe, but I found that the bottom leaves became soft and after several days they became decay and shed slowly.

（5）冠詞誤用:Karl Marx said that:“There is no royal road to science.”So is the learning English.

（6）介詞搭配不當(dāng):They also think only in this way can we find a better job after graduation according for fiercely competitive society.

（7）關(guān)系代詞或關(guān)系副詞的缺失:Another factor is pedestrians lack safety awareness. It is her beauty attracts him to marry her. There is a girl come to see you.

（8）拼寫錯(cuò)誤:They will never get ture happiness because they have lost their personality.

很顯然，例1中主語“the temptation of money”為不可數(shù)名詞短語，應(yīng)將“l(fā)et”改為“l(fā)ets”，但在漢語語法中，謂語動(dòng)詞是不分單復(fù)數(shù)的，不管主語是單復(fù)數(shù)，動(dòng)詞均為“使，讓”一種形式。同樣，例2中漢語謂語動(dòng)詞“是”在英語中卻有“am, is, are”之分。時(shí)態(tài)問題的錯(cuò)誤更是頻繁出現(xiàn)，漢語中的時(shí)態(tài)僅僅需要加上一些助動(dòng)詞如“已經(jīng)，正在，將要”，但英語中在謂語動(dòng)詞上都要凸顯出來，如“動(dòng)詞+ed，動(dòng)詞+ing, will/would+動(dòng)詞原型”等，語法結(jié)構(gòu)規(guī)定嚴(yán)謹(jǐn)，例3中需將“occupied”改為“occupy”。另外英語中有“動(dòng)詞原型+動(dòng)名詞/動(dòng)詞不定式”的語法規(guī)定，例4需將“decay”和“shed”改為“decaying”和“shedding”，而漢語中動(dòng)詞連用現(xiàn)象非常普遍，譯為“開始腐爛和脫落”。英語中冠詞分為“a, an, the”，學(xué)生常見錯(cuò)誤為“a, an”誤用或“the”用法的缺失或泛濫。例5中“the”應(yīng)該去掉。例6中“for”應(yīng)改為“to”。例7中學(xué)生不知道在句子中加關(guān)系代詞，其原因就在于漢語句子結(jié)構(gòu)的負(fù)向遷移。拼寫錯(cuò)誤也很常見，如例8。另外，英語口語表達(dá)時(shí)，學(xué)生常常無法區(qū)別對(duì)待“他”和“她”，原因在于漢語發(fā)音均為“ta”，這是漢語語音負(fù)向遷移的表現(xiàn)。

英語和漢語是兩種不同的語言體系。這兩種語言之間的差異導(dǎo)致了學(xué)生寫作中錯(cuò)誤的大量出現(xiàn)。在以說漢語為主的大環(huán)境下，學(xué)生尚未形成系統(tǒng)的英語思維，他們通常根據(jù)漢語的句式和篇章結(jié)構(gòu)組織語言，先用漢語思考，然后再把他們的想法翻譯成英語。這樣，學(xué)生往往下意識(shí)地把漢語的句式直接套用在了英語的寫作上。英漢兩種語言語法結(jié)構(gòu)的差異使學(xué)生寫出了很多錯(cuò)誤的英語句子，這就是母語結(jié)構(gòu)因素負(fù)向遷移的表現(xiàn)。

2非結(jié)構(gòu)因素的負(fù)向遷移

盡管英語教學(xué)一直在進(jìn)行改革，朝著聽說為主的方向努力，從入學(xué)以來就培養(yǎng)聽說能力，注重培養(yǎng)語感，使非結(jié)構(gòu)因素在英語學(xué)習(xí)中占有一定的地位。但關(guān)注更多的是結(jié)構(gòu)因素，啞巴英語仍然很難打破。對(duì)非結(jié)構(gòu)因素的分析和研究，將幫助提出相應(yīng)的有效對(duì)策。根據(jù)習(xí)作，本論文對(duì)于母語負(fù)向遷移的非結(jié)構(gòu)因素歸納為以下幾點(diǎn)：

（1）連詞缺失或誤用

Maybe the drivers are busy with doing other things, they neglect the importance of that minute.本句話中缺少連詞so，原因在于英語是外顯式邏輯，而漢語是內(nèi)化式邏輯。

（2）表達(dá)冗雜

There are many scenes with reviving in the campus.很顯然，with去掉，改為reviving scenes即可。這樣的錯(cuò)誤可以用“過猶不及”來描述，學(xué)生了解且過分意識(shí)到英漢語序的不同或英語句法的特點(diǎn)才弄巧成拙地寫出了這樣的句子。可見，非結(jié)構(gòu)因素類似于習(xí)慣，需要語言環(huán)境長(zhǎng)期潛移默化的熏陶，要達(dá)到恰到好處絕非速成之事。

（3）詞性誤用

Fiascos are our required course in our life. Several losses may overwhelm us, but drawing useful lessons from them and then action again is more significant.Friends are like small boats that take us to safe.In my opinion, we can receive better education by further education after graduate from colleges so that we can serve our mother land more easier.Just learning English is not enough, because Guangzhou is a multicultural metropolis with both modern and prosperous.

這幾句話中均存在詞性的誤用，應(yīng)該把a(bǔ)ction改為act或take action，把safe改為safety，把graduate改為graduation或graduating，把easier改為easily，把modern and prosperous改為modernity and prosperity.究其原因，是因?yàn)闈h語的詞性沒有英語那么嚴(yán)格，例如，名詞變成修飾語起到形容詞的作用只需在名詞之后加上“的”即可。如“安全”和“安全的”。另外，“畢業(yè)”在“我們畢業(yè)了”和“畢業(yè)在每個(gè)人的心中都是難忘的”這兩句話中分別為動(dòng)詞和名詞，一種形式，兩種詞性，如以上幾句話所顯示，英語的詞性變化很多是由相同的詞根演繹出不同的形式，如“safe，safety，safely”，“modern，modernity”等。這對(duì)于習(xí)慣加“的”或“地”甚至形式不變就可改變?cè)~性的漢語表達(dá)形式的學(xué)生來說，無疑很容易出錯(cuò)。

（4）動(dòng)詞應(yīng)用不當(dāng)

Our country should try their best to build the social network, in order to make sure the age’s lives. Because of the poverty, a lot of them face growing psychological problem, and the suicide rate tripled.make sure與ensure表面對(duì)等，均為“保證，保障”之意，然而習(xí)慣用法卻有很大差別，上例中應(yīng)該用ensure，這屬于非結(jié)構(gòu)因素，顯得更難克服，因此，大量閱讀，培養(yǎng)語感，精益求精顯得至關(guān)重要。Face之用并無語法錯(cuò)誤，但根據(jù)語境及習(xí)慣，最好改為are faced with。

(5)不及物動(dòng)詞

It caters more modern and fashionable tastes.“Cater to”為“迎合”之意，諸如此類的不及物動(dòng)詞加“to, in, for, at, into”等介詞的用法是學(xué)生最容易出錯(cuò)的地方。如果一一死記硬背，是不科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，必須大量閱讀，當(dāng)達(dá)到質(zhì)變的時(shí)候，就于無意識(shí)中習(xí)慣了這些用法，即形成了固有思維，也就是非結(jié)構(gòu)因素。

（6）中式思維定式

The above mentioned is my comprehension of teamwork.本句話中應(yīng)將“the above mentioned”改為“what mentioned above”。The road and the standard of administration are the most reasons to cause the accident.本句話中“the most reasons to cause”為牽強(qiáng)的中式表達(dá)。另如，較之personally,學(xué)生更傾向于用in my opinion等，也是中式思維定式的表現(xiàn)。這是非結(jié)構(gòu)因素負(fù)向遷移中最難克服的，這種定式根深蒂固，它不像結(jié)構(gòu)因素中的語法，為是否符合語言使用規(guī)定的問題，而是更隱性的習(xí)慣表達(dá)，因此，必須頻繁接觸英語，盡力避免非結(jié)構(gòu)因素的負(fù)向遷移，而非詞匯和語法規(guī)則的簡(jiǎn)單記憶。頻繁的英語接觸，使學(xué)生對(duì)英語文字有了一定的感知力，感受到英漢表達(dá)習(xí)慣的不同。只是在使用即寫作過程中由于漢式思維根深蒂固的影響，感知和改變還有一段很大的差距。但是，這些英語國(guó)家文化價(jià)值的潛移默化的力量大大降低了非結(jié)構(gòu)因素的負(fù)向遷移，是行之有效的英語學(xué)習(xí)方法。

總之，結(jié)構(gòu)上的差異屬于語言規(guī)則范圍之內(nèi)，即語法。而非結(jié)構(gòu)的差異依賴于人的思維定式和東方邏輯，即文化和表達(dá)習(xí)慣。明確負(fù)向遷移的種類，才能有針對(duì)性地克服。

三對(duì)策

1學(xué)生寫作練習(xí)方法

負(fù)向遷移的結(jié)構(gòu)因素和非結(jié)構(gòu)因素決定了學(xué)生的英語水平，這不僅包括寫作，還包括口語表達(dá)，閱讀理解，翻譯等。結(jié)構(gòu)因素中的詞匯，語法向來是各種教材強(qiáng)調(diào)的重中之重，然而學(xué)生要想寫出地道的英文句子，非結(jié)構(gòu)因素決不可忽視。非機(jī)構(gòu)因素是英語這種語言的內(nèi)化。內(nèi)化的含義為毫不費(fèi)力的理解，欣賞原汁原味的英語語言魅力，并在無意識(shí)中熟諳英語語言的使用慣性，從而在不知不覺中避免很多拙劣的漢式英語表達(dá)。因此，首先，必須擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，而非機(jī)械地學(xué)習(xí)單詞和語法，根據(jù)Krashen的二語習(xí)得理論，只有在足夠輸入的情況下，才能較好的輸出。在一點(diǎn)一滴的閱讀積累中，不僅能夠加強(qiáng)結(jié)構(gòu)因素如詞匯，語法的積累，更重要是潛移默化地培養(yǎng)了學(xué)生的英語敏感度，從而克服非結(jié)構(gòu)因素的負(fù)向遷移，熟悉英語句型的使用慣性，了解英語文章體裁，語篇銜接，修辭風(fēng)格甚至是諺語的使用等。其次，培養(yǎng)學(xué)生的寫好，常寫常改。作文是改出來的，而非寫出來的。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語這門語言的愛好，勤動(dòng)筆，勤思考，在寫作實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

2教師寫作教法

這就要求教師在教學(xué)過程中，不但要按常規(guī)教學(xué)教授遣詞、造句、擴(kuò)展句子、篇章布局、文章體裁，修辭手法等，更重要的是讓學(xué)生明確漢語在英語寫作中的遷移現(xiàn)象，避免負(fù)向遷移。例如，漢語中修飾語只能位于名詞前，如：昨天我碰到的那個(gè)女孩是個(gè)歌星。而英語修飾語可以位于名詞之后，如：The girl who I met yesterday is a singer.這種差異使學(xué)生回避使用關(guān)系從句。所以，當(dāng)母語的語言知識(shí)與英語的某些句式表達(dá)方式不一致時(shí)，母語的思維就常常干擾英語寫作。教師的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)設(shè)法使學(xué)生熟練掌握漢英兩種語言特有的句型特點(diǎn)。如：漢語是寫意語言，英語是寫實(shí)語言；漢語句子偏短，英語句子偏長(zhǎng)；漢語語法偏省略，英語語法偏詳細(xì)工整；漢語虛詞少，英語虛詞多等。在教授的過程中，要以英漢句子的實(shí)例分析為主，而后用理論加以概括。

綜上所述，負(fù)向遷移的結(jié)構(gòu)因素和非結(jié)構(gòu)因素主要表現(xiàn)在以上幾個(gè)方面，本文基于學(xué)生習(xí)作實(shí)例進(jìn)行了詳細(xì)的分析，以期減少學(xué)生寫作中的負(fù)向遷移。需要注意的是，負(fù)向遷移的結(jié)構(gòu)因素和非結(jié)構(gòu)因素并不是相互獨(dú)立的，而是相輔相成的。大量的閱讀必定積累大量詞匯和語法結(jié)構(gòu)，同時(shí)內(nèi)化學(xué)生的英式思維，從而逐漸克服結(jié)構(gòu)因素和非結(jié)構(gòu)因素在英語寫作中的負(fù)向遷移。

參考文獻(xiàn)

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篇5

【關(guān)鍵詞】三語；英語學(xué)習(xí)；認(rèn)知系統(tǒng)；學(xué)習(xí)影響

在全球一體化背景下，英語在國(guó)際交流中的作用越來越廣泛重要。作為少數(shù)民族地區(qū)教育的重要組成部分，語言教學(xué)面臨的已不僅僅是民、漢雙語教育，而是民、漢、外三語教育。已有研究表明語言學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的心理過程，也是一種認(rèn)知過程，Herdina和Jessner（2000）在三語研究過程中提出了三語/多語習(xí)得的心理語言學(xué)模式，該理論把每一個(gè)語言習(xí)得者的能力看作一個(gè)隨時(shí)間推移和多個(gè)習(xí)得語言變量之間相互作用的一個(gè)動(dòng)態(tài)復(fù)雜系統(tǒng)。毋庸置疑，語言學(xué)習(xí)者在三語習(xí)得過程中，會(huì)受到一語和二語的不同程度的影響，新疆少數(shù)民族的英語教學(xué)即屬于三語教學(xué)，在對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的英語教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)其母語-漢語-英語這三種語言之間的相互影響遠(yuǎn)比我們想象的復(fù)雜。因此，以語言遷移和認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論為指導(dǎo)，以了解和比較語言差異為手段，積極探索三語環(huán)境下民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與規(guī)律，對(duì)于提高少數(shù)民族整體素質(zhì)，培養(yǎng)高水平少數(shù)民族人才具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。

一、三語習(xí)得引發(fā)的關(guān)于語言遷移及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的思考

新疆少數(shù)民族的英語學(xué)習(xí)是建立在已有語言（母語、漢語）基礎(chǔ)上的三語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者已有的一語、二語語言系統(tǒng)、跨語言交互影響以及三語因素都對(duì)少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生影響，最終決定學(xué)習(xí)者的英語語言水平。同二語習(xí)得中母語的遷移現(xiàn)象相比，三語習(xí)得因?yàn)橥瑫r(shí)受兩種已習(xí)得語言的影響所以更為復(fù)雜。

Odlin（2001）在其著名的《語言遷移》中以認(rèn)知主義的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，對(duì)語言遷移的定義為“語言遷移是指目標(biāo)語和先前已經(jīng)習(xí)得的（可能是不完善的）語言之間的相似及差異造成的影響?！監(jiān)dlin的定義認(rèn)為遷移不僅是來自學(xué)習(xí)者母語的影響，它還可以指學(xué)習(xí)者已經(jīng)習(xí)得的任何其他語言的知識(shí)對(duì)于新語言習(xí)得的影響。這種影響包括正面的（正遷移），以及負(fù)面的（負(fù)遷移），是一種跨語言影響（Cross-linguistic　influence）。而早在20世紀(jì)60年代，布魯納（1963）和戴維·奧蘇伯爾（1968）就在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。布魯納認(rèn)為，一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的；因而有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，即先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征而影響新的學(xué)習(xí)過程。

對(duì)于新疆的少數(shù)民族英語學(xué)習(xí)者，母語、漢語兩種語言本身是否會(huì)影響學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，少數(shù)民族學(xué)生已有的母語、漢語兩種語言的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知體系對(duì)英語輸入理解、組織輸出的影響如何是本研究想要解決的問題。

二、研究方法與結(jié)果

本研究以新疆教育學(xué)院2009級(jí)英語?？瓢嗟?3名少數(shù)民族學(xué)生為研究對(duì)象，通過語言學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等相關(guān)理論為載體，采用調(diào)查問卷的方式對(duì)“維-漢-英”三語環(huán)境下維族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)機(jī)制進(jìn)行實(shí)證方面的探索，剖析學(xué)生在三語環(huán)境下的學(xué)習(xí)過程，以便更好地進(jìn)行英語教學(xué)。

語言遷移的問卷主要調(diào)查在三語習(xí)得中維、漢兩種語言對(duì)英語的影響，調(diào)查采用5分制，即完全符合、符合、不確定、不符合、完全不符合，對(duì)少數(shù)民族學(xué)生英語學(xué)習(xí)中的一語、二語的語言遷移進(jìn)行了初步數(shù)據(jù)分析，設(shè)計(jì)問題1：英語與母語相同處更多，均值為2.5；問題2：我常常按母語句子結(jié)構(gòu)完成英語造句，均值為2；問題3：我常常按漢語句子結(jié)構(gòu)完成英語造句，均值為2.4；問題4：我常常用母語注音方式給英語注音，均值為2.65；問題5：我常常用漢語注音方式給英語注音，均值為3.54；問題6：英語中的有些音標(biāo)在母語中不存在，因此不能準(zhǔn)確發(fā)音，均值為3.46；問題7：我常常不知道如何使用英語中的否定詞No，均值為3.6；問題8：我常常不知道如何使用英語中的系動(dòng)詞Be，均值為3.82；問題9：使用漢語會(huì)對(duì)英語學(xué)習(xí)起到阻礙作用，均值為3.18。

從以上問題得出的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為英語與母語之間的相同處更多，在英語造句時(shí)，更多仿造母語的句子結(jié)構(gòu)，在進(jìn)行語音注音時(shí)也采用母語的音來標(biāo)注，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為漢語學(xué)習(xí)不會(huì)對(duì)英語學(xué)習(xí)起阻礙作用，英語中的否定詞No與系動(dòng)詞Be的使用并不是難題等，總的來說，學(xué)生認(rèn)為母語對(duì)于英語學(xué)習(xí)的影響比漢語的影響要大，第六、七個(gè)問題顯示他們認(rèn)為母語與英語的語法的不同并不會(huì)影響他們的英語學(xué)習(xí)。

在認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)英語學(xué)習(xí)的影響中，主要調(diào)查學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中習(xí)慣性的通過哪種語言完成新舊知識(shí)的同化，具體數(shù)值如下：

問題1：聽英語時(shí)，第一反應(yīng)是所聽材料的漢語意思，均值為3.12；問題2：聽英語時(shí)，第一反應(yīng)是所聽材料的母語意思，均值為2.61；問題3：英語閱讀較難時(shí)，常把材料譯成漢語理解，均值為3.32；問題4：英語閱讀較難時(shí)，常把材料譯成母語理解，均值為2.5；問題5：英語閱讀簡(jiǎn)單時(shí)，我會(huì)直接用英語理解，均值為2.19；問題6：英語造句時(shí)，常使用母語的句型結(jié)構(gòu)來組合句子，均值為2.68；問題7：英語造句時(shí)，常使用漢語的句型結(jié)構(gòu)來組合句子，均值為3.1；問題8：簡(jiǎn)單的英語造句，我直接用英語組合句子，均值為2.19；問題9：回答問題時(shí)，我總是在頭腦中用漢語構(gòu)思好，再翻譯成英語表達(dá)，均值為3；問題10：回答問題時(shí)，我總是在頭腦中用母語構(gòu)思好，再翻譯成英語表達(dá)，均值為2.68。

本問卷主要測(cè)試知識(shí)系統(tǒng)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的影響，從均值可以看出，在使用簡(jiǎn)單英語時(shí)學(xué)生不通過一語或二語建構(gòu)認(rèn)知，而直接使用目標(biāo)語；但在其他的使用中，學(xué)生更多的使用母語知識(shí)和結(jié)構(gòu)來建構(gòu)目標(biāo)語。

三、發(fā)現(xiàn)與討論

通過對(duì)三語環(huán)境下的少數(shù)民族英語教學(xué)的認(rèn)知分析，我們對(duì)少數(shù)民族英語教學(xué)中的語言遷移與認(rèn)知影響有了一些認(rèn)識(shí)，新疆少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)的三種語言屬于三個(gè)不同的語系，本研究的調(diào)查對(duì)象主要為維吾爾族，維吾爾族語言屬阿爾泰語系，漢語屬漢藏語系，英語屬印歐語系，　三者在語音、詞匯和語法等方面都存在著很大的差異，從已有數(shù)據(jù)可知維吾爾族學(xué)生在學(xué)習(xí)英語時(shí)更多的受母語影響。

1、語音方面

從語言認(rèn)知與語言習(xí)得層面上看，少數(shù)民族學(xué)生都有第二語言習(xí)得的體驗(yàn)，所以他們善于把三種語言進(jìn)行語言現(xiàn)象的橫向比較，找出重新組織和重新創(chuàng)造語言的認(rèn)知方式，由于漢語屬于表意文字，與維、英在發(fā)音上有很大不同，而現(xiàn)代維吾爾語與英語相似都屬拼音文字，由字母組合而成，且都包含了元音及輔音，因此維吾爾語和英語在語音層面相似性更多一些，這種相似性有助于快速記憶英語單詞，因此學(xué)生在標(biāo)注讀音時(shí)往往采用母語的注音方式。通過教學(xué)我們發(fā)現(xiàn)，在英語作為第三語言的學(xué)習(xí)初期，維吾爾語在語音層面的這種相似性同時(shí)干擾英語的發(fā)音，因?yàn)橛⒄Z語音的重音位置不定，而維吾爾語的詞重音固定在詞的末音節(jié)，受母語的影響，新疆少數(shù)民族學(xué)生讀英語單詞時(shí)特別容易讀錯(cuò)重音，大部分錯(cuò)誤是重音后移。

2、語法方面

從語法方面分析，屬于漢藏語系的漢語是孤立語的代表，而屬于阿爾泰語系維語是典型的粘著語，英語則屬于印歐語系的日耳曼語族，是屈折語，三種語言之間的距離較大。但維語和英語有相似之處，都有詞形的變化，因此在如否定結(jié)構(gòu)使用等的語法方面，學(xué)生并不認(rèn)為存在很大難度，正如《三語習(xí)得中的跨語言影響：心理語言學(xué)視角》（Cenoz，　2001）中所說，在三語習(xí)得早期，母語起著工具作用，母語知識(shí)干擾英語知識(shí)獲得的同時(shí)，又有利于英語知識(shí)的學(xué)習(xí)。但不得不看到在教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)于一些語法的使用存在錯(cuò)誤的理解與使用，從認(rèn)知角度來說，學(xué)生還存在錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，在教學(xué)中應(yīng)該了解并梳理英語學(xué)習(xí)者受母語的遷移影響的種種表現(xiàn)，探究遷移產(chǎn)生的原因和規(guī)律，并采取有效的對(duì)策，盡量減少負(fù)遷移的影響，使學(xué)習(xí)者更快地進(jìn)入狀態(tài)，適應(yīng)新的語言。

3、句法方面

維語和英語的語法結(jié)構(gòu)差別較大，英語的“主+謂+賓”在維語中表現(xiàn)為“主+賓+謂”，在造句時(shí)，學(xué)生不是把新知識(shí)建構(gòu)在二語（漢語）的基礎(chǔ)上，而更習(xí)慣用母語的結(jié)構(gòu)造英語的句子，由于母語遷移的負(fù)作用，這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)往往使維族學(xué)生出錯(cuò)，這一點(diǎn)也說明學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)也屬于初級(jí)階段，依然不熟練，因此，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)英語的干擾比漢族學(xué)生多，既有來自本民族語的，也有來自漢語的，維吾爾語的干擾更強(qiáng)一些。所以英語三語學(xué)習(xí)者需要長(zhǎng)期不懈的努力，盡量克服這些負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)造成的影響。

四、結(jié)語

調(diào)查顯示維吾爾族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)中母語的遷移更多，此外有別于漢族學(xué)生的漢語-外語思維，民族學(xué)生要在三語中進(jìn)行概念選擇和認(rèn)知加工，因而在理解與接受上會(huì)表現(xiàn)得相對(duì)遲緩。就英語學(xué)習(xí)而言，母語對(duì)英語學(xué)習(xí)有正負(fù)遷移并存的作用，而學(xué)習(xí)對(duì)象的共同要素越多就越容易產(chǎn)生正遷移。然而由于新疆的少數(shù)民族和以英語為母語的民族的生活方式、文化習(xí)俗、價(jià)值觀念、思維模式等也不同，因此在語音、詞法和句法表達(dá)等方面都存在諸多差異，差異產(chǎn)生混淆，混淆產(chǎn)生障礙，不可避免地會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移。因此在教少數(shù)民族學(xué)生學(xué)英語的同時(shí)，應(yīng)幫助他們更多更好地了解英語特征，還要考慮英三種語言文化之間的差異，才能作到因材施教，真正實(shí)現(xiàn)三語教學(xué)的效果。

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篇6

關(guān)鍵詞：語音，音素，重音

 

英語作為一門國(guó)際性語言，受到世界各國(guó)的關(guān)注，全球有45個(gè)國(guó)家的官方語言為英語，世界三分之一的人口在講英語，在中國(guó)有3億人在學(xué)英語，約占全國(guó)總?cè)藬?shù)的四分之一，英語是中國(guó)基礎(chǔ)教育的主要外語語種。因此，掌握一些簡(jiǎn)潔、實(shí)用的英語，對(duì)于大多數(shù)英語學(xué)習(xí)者來說，是一件夢(mèng)寐以求的事情?？萍颊撐模匾?。通過勤奮學(xué)習(xí)，一般人們都能掌握好單詞和短語的正確讀音，然而，對(duì)于千變?nèi)f化的句子，其讀法可謂千差萬別；剔除說話人個(gè)性上存在的差異，就語言本身而言，句子中出現(xiàn)的語音音變現(xiàn)象、語調(diào)、重音等等表現(xiàn)形式復(fù)雜多變，對(duì)于一個(gè)外語學(xué)習(xí)者而言，這些是不太好掌握的，在學(xué)習(xí)的同時(shí)還要受到母語的負(fù)遷移影響，所以要掌握這些變化規(guī)律是要花大量時(shí)間去磨練，了解母語可能產(chǎn)生的負(fù)遷移因素，并控制這種負(fù)面效應(yīng)的任意擴(kuò)散。當(dāng)然對(duì)于語言天賦極佳的人而言，他們可以依靠語感把句子讀得八九不離十，但光憑感覺有時(shí)是靠不住的，特別是對(duì)于較長(zhǎng)時(shí)間不接觸英語的人，光憑一時(shí)感覺是很難用英語進(jìn)行一些有效的日常交際活動(dòng)，學(xué)外語不能像學(xué)習(xí)騎自行車、游泳等其他技能一樣中止若干年后可以不費(fèi)力氣重新找回以前的自信，所以必須經(jīng)過有意識(shí)的訓(xùn)練，才能熟練掌握一門外語口語，說起來才會(huì)“洋味十足”，并且能夠更加有效地傳遞話語信息。本文結(jié)合自己的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中的發(fā)現(xiàn)，試圖分析中國(guó)英語學(xué)習(xí)者在口語中可能存在的一些語音語調(diào)偏誤現(xiàn)象及其產(chǎn)生的原因，主要分析英語中介語中可能在音素和重音方面存在的偏誤，希望對(duì)提高英語語音教學(xué)效果有所幫助。

一，語音音素偏誤產(chǎn)生原因分析

1，輔音方面：英語的輔音共有28個(gè)，它們是/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/；/f/、/v/、/s/、/z/、/?、/?/、/θ/、/ð/、/r/、/h/、/?/、/?/、/tr/、/dr/、/?/、/?/、/m/、/n/、/?/、/l/、/j/、/w/?？萍颊撐模匾?。

對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言，容易產(chǎn)生偏誤的難點(diǎn)音主要有7個(gè)摩擦音：/θ/、/ð/、/?/、/?/、/s/、/z/、/h/，英語的摩擦音共有10個(gè)，其中/f/、/v/為口腔外部發(fā)生的（上）齒（下）唇音，/r/摩擦方式比較特別，也叫流音或閃音，本文重點(diǎn)分析7個(gè)口腔內(nèi)的摩擦音，要掌握這幾個(gè)音并不是很難，直接從發(fā)音的角度去認(rèn)識(shí)它們的區(qū)別性特征即可，首先了解這7個(gè)音的發(fā)音方式一樣，都是摩擦音，即發(fā)音部位沒有完全封閉，而是處于半封閉狀態(tài)，形成一條狹窄的縫隙。/θ/和/ð/、/?/和/?/、/s/和/z/這三組音有一個(gè)共同特點(diǎn)，即前者是不帶(嗓)音的，后者都是帶（嗓）音的，而這三組音之間的區(qū)別特征在于發(fā)音部位的不一致，/θ/和/ð/的發(fā)音部位是舌尖和上齒，舌尖輕觸下齒，作為外語學(xué)習(xí)者，有時(shí)把發(fā)音部位后移至舌葉或舌面前和上齒，對(duì)于英語母語本族語者而言，聽起來不是很自然，但尚在可接受理解范圍；/s/和/z/的發(fā)音部位是舌尖和上齒背，舌尖輕抵上齒背；/?/和/?/的發(fā)音部位是舌葉和齒齦后（硬腭前），舌尖離開上齒背，往后縮一點(diǎn)。音素的學(xué)習(xí)是存在母語遷移效應(yīng)的，有的同學(xué)在沒有明確區(qū)分這幾組音的情況下，會(huì)用漢語中的聲母音來替代，產(chǎn)生母語負(fù)遷移效應(yīng)，形成英語中介語，比如用漢語聲母中的s/s/和z/?/來取代/θ/和/ð/、/s/和/z/，它們雖然都為齒音，但它們之間的發(fā)音部位是有區(qū)別的，發(fā)/s/時(shí),舌尖輕抵上齒背,氣流從上齒背部位擠出，而發(fā)/θ/時(shí)，舌尖輕抵下齒，氣流從上下齒之間擠出，/?/和/s/的發(fā)音部位雖然一致，但發(fā)音方法不一樣，/?/是塞擦音，所以更不能用/?/來替代英語中這幾個(gè)摩擦音，/s/、/z/是摩擦音，它們的區(qū)別是帶不帶音，如果不加區(qū)別地一味用漢語的近似音來替代，體現(xiàn)中介語的特點(diǎn)，如think讀成/si?k/，the讀成/l?/；再如用漢語sh/?/和zh/t?/來取代英語的/?/和/?/,這四個(gè)音雖然發(fā)音部位相似，都為硬腭前，但不完全一樣，漢語這兩個(gè)音是氣流從舌尖和硬腭前出來，舌尖是立起來，微微向后卷的，而英語的兩個(gè)音舌尖是從上齒背向后平移一點(diǎn)，氣流從舌葉和硬腭前發(fā)出，舌尖是平的。接下來，我們看一下/h/，這是一個(gè)聲門擦音，中國(guó)學(xué)生很容易把發(fā)音部位前移發(fā)成軟鄂音/x/，這個(gè)音在漢語語音中存在，如“喝he”的聲母，這個(gè)音的發(fā)音部位和爆破音/k/、/g/一致，并非是英語中的/h/，一旦發(fā)錯(cuò)，會(huì)讓本族語者聽起來模糊不清，如hat聽成cat，所以對(duì)于中國(guó)學(xué)習(xí)者而言，發(fā)/h/的時(shí)候，發(fā)音部位要記得盡量靠后，摩擦部位接近聲門，以免產(chǎn)生誤解。科技論文，重音。

2，元音方面：英語的元音共有20個(gè)，它們是/i/、/?/、/e/、/æ/、/?/、/?/、/?/、/ɑ/、/?/、/?/、/u/、/?/、/e?/、/a?/、/??/、/??/、/a?/、/??/、/e?/、/??/。科技論文，重音?？萍颊撐模匾?。

元音都是帶音的，氣流在口腔不受任何阻礙，它的產(chǎn)生是指由發(fā)音腔體、舌位、雙唇等共同形成的不同共鳴腔形狀而發(fā)出來的聲音，這樣產(chǎn)生的聲音上的不同也就是音質(zhì)或音色上的不同，這些聲音由不同的發(fā)音人發(fā)出時(shí)有個(gè)體的差異，但也有共性，即他們?cè)趨^(qū)別意義方面作用是一樣的，如bit、but，不管任何人發(fā)音，都能產(chǎn)生并區(qū)分不同詞的意義。英語中的元音較單純，漢語的韻母26個(gè)，不僅數(shù)量上比英語的多，而且韻母元音的變化也更復(fù)雜，如：漢語中的韻母a到ai，它們的元音不是簡(jiǎn)單從單元音過渡到雙元音，而是/?/到/a?/，音色上種類更多一些，所以要掌握英語的元音，對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說，應(yīng)該是比較容易的。但英語元音看似簡(jiǎn)單，但也有它獨(dú)特之處，主要體現(xiàn)在語流中，英語中的元音音色會(huì)出現(xiàn)約減、弱化，如chicken/??k?n/，后面的元音/?/，音色沒有前面的/?/那么飽滿圓潤(rùn)，氣息也更弱，元音時(shí)長(zhǎng)更短，如果不加區(qū)分地發(fā)前后兩個(gè)音節(jié)，會(huì)產(chǎn)生漢語雙音節(jié)詞的特點(diǎn)，即音色均衡飽滿，沒有強(qiáng)弱之分，有可能會(huì)在每個(gè)音節(jié)上賦予某種聲調(diào)，呈現(xiàn)出中介語的特點(diǎn)。此外，對(duì)于雙元音的發(fā)音，要注意的是音色前后有細(xì)微的滑動(dòng)，并且滑動(dòng)的趨勢(shì)是音色由強(qiáng)到弱，不能前后地位一樣，否則又會(huì)出現(xiàn)中介語的特征。

二，重音偏誤原因分析

英語重音對(duì)于中國(guó)學(xué)生來說，沒有引起必要的關(guān)注，陳樺（2008）對(duì)中國(guó)英語學(xué)習(xí)者朗讀口語的重音分布特點(diǎn)作了考察分析，發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)者語句中的重音偏誤現(xiàn)象主要包括詞重音偏誤，多重音現(xiàn)象，重音信息鏈不完整等。許曦明（2008）認(rèn)為中國(guó)學(xué)習(xí)者的英語話語中出現(xiàn)“重的不夠重，輕的不夠輕”現(xiàn)象，有重讀音節(jié)和輕讀音節(jié)中和化（neutralization）的問題。

重音是英語中非常重要的一個(gè)語音特征，包括詞重音和句重音。“詞重音模式是詞的口頭身份的一個(gè)重要特征……重音模式對(duì)口頭理解有重要作用，外國(guó)人如果無意間改變了詞重音，就很難讓人理解。”（David Crystal,2003:248）。中國(guó)英語學(xué)習(xí)者對(duì)重音的感知常常被忽略，而對(duì)于聲調(diào)的感知常被強(qiáng)化，這可能是由于學(xué)習(xí)者的母語遷移產(chǎn)生的負(fù)效應(yīng)顯著，也可能跟英語教學(xué)中不夠重視重音教學(xué)有關(guān)。英語是以重音作為節(jié)奏的支點(diǎn)，押韻、時(shí)長(zhǎng)等作為輔手段，不是英語必需的，而漢語是以音節(jié)數(shù)、押韻、聲調(diào)作為節(jié)奏的支點(diǎn)，節(jié)奏是語言特別是口語存在的基礎(chǔ)，正如萬事萬物都是處于動(dòng)態(tài)變化中，都有一定的變化規(guī)律或節(jié)奏，語言的產(chǎn)生也離不開節(jié)奏，而英語的重音是英語節(jié)奏的骨架。（劉現(xiàn)強(qiáng)，2007）。重音是很抽象的概念，重音自身的語音特征很難嚴(yán)格界定，它的節(jié)奏特征主要是通過音高、音長(zhǎng)、音強(qiáng)和音質(zhì)四個(gè)參數(shù)得以體現(xiàn)，換句話說，重音的感知是借助這四個(gè)聲學(xué)參數(shù)?？萍颊撐模匾?。許曦明（1997，2004）用動(dòng)態(tài)平衡的理論視角考察了英語重音指派和元音變異之間的關(guān)系，認(rèn)為英語的節(jié)奏模式體現(xiàn)在元音的強(qiáng)弱對(duì)立、長(zhǎng)短對(duì)立以及清晰模糊對(duì)立，遵循“強(qiáng)的更強(qiáng)，弱的更弱”原則。而漢語講究“字正腔圓”，元音發(fā)音很正，沒有強(qiáng)弱、長(zhǎng)短的區(qū)別，元音要求清晰飽滿，輕聲音節(jié)除外。根據(jù)邢福義（1991），漢語的輕重音基本格式是：“重輕”和“中重”（雙音節(jié)詞），如：“刀子、莊稼”屬于重輕格式，“海洋、關(guān)懷”屬于中重格式； “中輕重”和“中中重”（三音節(jié)詞），如：“了不起，差不多”屬于中輕重格式，“奧運(yùn)會(huì)，俱樂部”屬于中中重格式；“中輕中重”和“中重中重”（四音節(jié)詞），如“貨真價(jià)實(shí)，眉開眼笑”屬于中重中重格式，“七上八下，不三不四”屬于中輕中重格式。作為純正、自然地英漢語都有一定的重音模式，但重音在英語中起到辨義的作用，在漢語中只是影響語言的自然度和流利程度。

重音對(duì)于中國(guó)英語學(xué)習(xí)者來說并不是很難，因?yàn)橹匾粽Z音特征在漢語中也是存在的，只是在學(xué)習(xí)的時(shí)候沒有得到重視，英語的重音會(huì)影響到元音的強(qiáng)弱，長(zhǎng)短，清晰模糊，而在漢語中通常沒有這些對(duì)立，一般是通過調(diào)節(jié)音量、音高來產(chǎn)生重音的突顯，所以漢語重音帶來的超音段特征變化不足以構(gòu)成漢語節(jié)奏的支點(diǎn)。通過認(rèn)識(shí)英漢兩種語言之間的共性和差異，深入學(xué)習(xí)掌握英語的重音特征，將有助于提高語言的理解力和表達(dá)的可理解性。

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篇7

關(guān)鍵詞：偏誤分析 對(duì)外漢語教學(xué) 研究成果 述評(píng)

一、引言

偏誤分析（Error Analysis）一直是對(duì)外漢語教學(xué)過程中的研究重點(diǎn)。在過去的三十余年里，眾多學(xué)者關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)的偏誤分析都做了相應(yīng)地研究并取得了一定的研究成果。

在對(duì)外漢語教學(xué)中，獲得偏誤語料的途徑會(huì)直接影響到偏誤分析結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性以及說服力。在目前的對(duì)外漢語教學(xué)中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學(xué)實(shí)際中獲取。這樣的方式自然性強(qiáng)，但是調(diào)查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調(diào)查等形式來收集語料庫(kù)，這種方式針對(duì)性強(qiáng)，但容易受學(xué)生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動(dòng)態(tài)作文語料庫(kù)中搜集，語料庫(kù)覆蓋面大，但分析過程較為復(fù)雜。

有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對(duì)偏誤進(jìn)行正確地分析。筆者以“對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)上收集了近30年來，與該關(guān)鍵詞有關(guān)，并發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)，隨后進(jìn)行人工篩選，以確保文獻(xiàn)研究對(duì)象為對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析，以下數(shù)據(jù)圖是1894年至2015年的相關(guān)論文情況。

由以上表格可知，1984年我國(guó)學(xué)者魯健驥發(fā)表了《中介語理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個(gè)基本概念，并依據(jù)中介語的幾個(gè)主要根源從母語的負(fù)遷移、目的語知識(shí)的負(fù)遷移、訓(xùn)練問題等方面對(duì)偏誤做了舉例分析。此文標(biāo)志著我國(guó)偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進(jìn)入繁榮階段，出現(xiàn)了很多針對(duì)語言各要素進(jìn)行偏誤分析的文章。近十年來，發(fā)表的文章主要是總結(jié)前人在這一領(lǐng)域的研究成果、探索方法和原則以及相關(guān)的語言學(xué)理論。

整體而言，偏誤分析在近三十年的對(duì)外漢語教學(xué)中主要分為三個(gè)階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學(xué)者們注重的大多是理論的引證，通過對(duì)國(guó)外學(xué)者偏誤分析理論的學(xué)習(xí)，將其與對(duì)外漢語教學(xué)相結(jié)合。第二階段學(xué)者們開始立足于對(duì)外漢語教學(xué)課堂，多從實(shí)際出發(fā)，通過搜集留學(xué)生的實(shí)際偏誤來進(jìn)行研究分析。第三個(gè)階段則是在實(shí)際分析的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，在已有理論的基礎(chǔ)上反思并且運(yùn)用新的語言學(xué)理論，這標(biāo)志著偏誤分析的研究開始走向成熟。

二、前期階段

1967年，Corder發(fā)表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎(chǔ)。魯健驥（1984）發(fā)表的《中介語理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎(chǔ)，首次引入“偏誤”“中介語”和“變?yōu)榛ɑ?rdquo;三個(gè)概念，區(qū)分了錯(cuò)誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內(nèi)涵、性質(zhì)及影響其產(chǎn)生的五個(gè)原因，并以此為綱例舉了母語為英語學(xué)生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學(xué)習(xí)者在漢語詞語層面可能發(fā)生的四種偏誤現(xiàn)象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現(xiàn)的一個(gè)共時(shí)靜態(tài)的研究視角。同年，梅立崇等發(fā)表的《對(duì)留學(xué)生漢語習(xí)得過程中的錯(cuò)誤的分析》，從歷時(shí)動(dòng)態(tài)的角度對(duì)32名留學(xué)生漢語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語法、詞匯方面的錯(cuò)誤進(jìn)行研究，分析了這些錯(cuò)誤的性質(zhì)和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀(jì)80年代，針對(duì)某一偏誤類型進(jìn)行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關(guān)對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的論文數(shù)量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關(guān)對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

三、中期階段

20世紀(jì)90年代進(jìn)入了對(duì)外漢語發(fā)展的繁榮時(shí)期，眾多關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。1994年，魯健驥發(fā)表了《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學(xué)漢語的外國(guó)人的語法偏誤在各種語法形式上的表現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)策略、母語干擾、過度泛化與教學(xué)失誤對(duì)語法偏誤產(chǎn)生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學(xué)漢語的學(xué)生的偏誤做形式上的歸納，共得192項(xiàng)，按偏誤的性質(zhì)把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯(cuò)序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對(duì)外國(guó)人學(xué)漢語的語法偏誤進(jìn)行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關(guān)的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進(jìn)行了相關(guān)的偏誤分析；1996年，高寧慧發(fā)表的《留學(xué)生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點(diǎn)放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎(chǔ)）測(cè)試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)看“把”字句的教學(xué)》著重討論了HSK考試中外國(guó)學(xué)生“把”使用的偏誤現(xiàn)象；1999年，施正宇《外國(guó)留學(xué)生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學(xué)生容易出現(xiàn)的一些偏誤現(xiàn)象；1999年，張永芳的《外國(guó)留學(xué)生使用漢語成語的偏誤分析》關(guān)注點(diǎn)是將語言與文化初步結(jié)合，主要對(duì)留學(xué)生使用漢語成語時(shí)出現(xiàn)的偏誤從語義和語法角度進(jìn)行分析，并找出關(guān)于對(duì)外漢語課堂教學(xué)的相關(guān)啟示。相關(guān)文獻(xiàn)還有孫德坤的《外國(guó)學(xué)生現(xiàn)代漢語“了”的習(xí)得過程初步分析》，陳若凡的《留學(xué)生使用“能”“會(huì)”的偏誤及教學(xué)》。

這一階段關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的研究，特點(diǎn)鮮明，目的性、針對(duì)性強(qiáng)，選取的考察點(diǎn)也非常細(xì)致。另外一個(gè)重要的特點(diǎn)是依據(jù)教學(xué)對(duì)象與課堂實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的國(guó)別情況，基于留學(xué)生的語言背景，進(jìn)行偏誤分析。2000年，肖奚強(qiáng)《韓國(guó)學(xué)生漢語語法偏誤分析》、戴國(guó)華《日本留學(xué)生漢語動(dòng)詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學(xué)生更好地習(xí)得漢語提供了教學(xué)策略，對(duì)具體問題進(jìn)行具體分析，促進(jìn)了對(duì)外漢語教學(xué)的發(fā)展。三是基于漢語水平進(jìn)行偏誤分析。來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生由于教學(xué)需要，根據(jù)其學(xué)習(xí)時(shí)間被分成初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三種學(xué)習(xí)水平。許多有教學(xué)指導(dǎo)意義的偏誤分析也是建立在留學(xué)生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級(jí)階段越南留學(xué)生漢語復(fù)句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對(duì)象的基礎(chǔ)上，具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)性。

四、總結(jié)創(chuàng)新階段

近十年是對(duì)外漢語教學(xué)發(fā)展的總結(jié)創(chuàng)新階段。這一階段發(fā)表的文章不僅總結(jié)了前人在理論介紹、偏誤分析實(shí)踐、習(xí)得過程研究以及實(shí)驗(yàn)研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對(duì)后來偏誤分析的發(fā)展起到了指導(dǎo)和推動(dòng)作用。如：2005年，趙春利的《對(duì)外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對(duì)外漢語偏誤分析所表現(xiàn)出的特點(diǎn)，認(rèn)為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實(shí)分析和創(chuàng)新總結(jié)三個(gè)階段；論文還體現(xiàn)了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從描寫到認(rèn)知的發(fā)展趨勢(shì)，并且指出應(yīng)該從理論性、實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性和整體性上加強(qiáng)對(duì)偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評(píng)》闡述語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中偏誤的產(chǎn)生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對(duì)學(xué)習(xí)者的負(fù)面影響，并對(duì)偏誤作出述評(píng)，從而進(jìn)一步明確偏誤分析對(duì)語言學(xué)習(xí)的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對(duì)外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發(fā)展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個(gè)方面對(duì)近三十年來我國(guó)對(duì)外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結(jié)。此外，肖奚強(qiáng)的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應(yīng)該遵守的基本原則且主要對(duì)偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進(jìn)行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個(gè)方面揭示偏誤產(chǎn)生的共同性。與此同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，關(guān)于偏誤分析的研究也成了碩士畢業(yè)論文的熱門研究話題。通過在知網(wǎng)上的相關(guān)檢索、人工篩選、繪制圖表數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2005年以后，關(guān)于偏誤分析的碩士畢業(yè)論文平均每年多達(dá)一二百篇。而相關(guān)的國(guó)際會(huì)議與期刊上發(fā)表的關(guān)于對(duì)外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)更多地將視角轉(zhuǎn)向了留學(xué)生的不同語言文化背景。從留學(xué)生的語言文化背景出發(fā)來具體分析偏誤產(chǎn)生的原因，進(jìn)一步契合了對(duì)外漢語教學(xué)。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析》對(duì)尼泊爾學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤進(jìn)行了調(diào)查研究，分析了尼泊爾學(xué)生總體水平和不同級(jí)別水平學(xué)生的聲調(diào)偏誤率，找出各聲調(diào)偏誤特點(diǎn)、難度梯級(jí)，發(fā)現(xiàn)漢語的上聲是尼泊爾學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，探討了克服聲調(diào)偏誤的教學(xué)對(duì)策。2005年，楊娜《越南人學(xué)漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規(guī)則的泛化、語言學(xué)習(xí)環(huán)境以及個(gè)人因素的影響角度出發(fā)分析了造成越南人學(xué)漢語的語音出現(xiàn)偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發(fā)表在《世界漢語教學(xué)》第28卷上的《語音同化與韓國(guó)學(xué)生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現(xiàn)象而導(dǎo)致的語音偏誤，從而得出有利于針對(duì)韓國(guó)學(xué)生語音的對(duì)外漢語教學(xué)。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國(guó)華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤分析》采用動(dòng)詞兼容性的敏感度測(cè)試的方式，對(duì)具有粵語背景的美國(guó)舊金山華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤情況進(jìn)行了調(diào)查分析。研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關(guān)，又與給予義句式在學(xué)習(xí)者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標(biāo)記程度不同相關(guān)，還與標(biāo)記形式錯(cuò)綜復(fù)雜等因素密切相關(guān)。據(jù)此，提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。在創(chuàng)新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。

篇8

關(guān)鍵詞：高職英語；英語寫作

英語寫作是英語教學(xué)中的一個(gè)重要組成部分，英語寫作水平高低是評(píng)價(jià)學(xué)生綜合語言能力的重要手段。高職學(xué)生英語寫作要求能填寫表格，套寫便函、簡(jiǎn)歷、申請(qǐng)書；能描述情景、態(tài)度和感情；闡述自己的觀點(diǎn)、評(píng)述他人的觀點(diǎn)等。

教師應(yīng)采用怎樣的英語寫作教學(xué)策略，如何更有效地提高學(xué)生的寫作能力呢？筆者作以下膚淺的探討：

一、加強(qiáng)英語基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)

詞匯、語法規(guī)則和句型句式等英語基礎(chǔ)知識(shí)都是英語寫作必不可少的基本要素，是寫作的基礎(chǔ)。要加強(qiáng)詞匯教學(xué)和詞匯擴(kuò)展教學(xué)，使學(xué)生寫作時(shí)做到擁有足夠大的詞匯量，拼寫準(zhǔn)確，并學(xué)習(xí)構(gòu)詞法，通過一個(gè)單詞進(jìn)一步學(xué)習(xí)一組詞或一些詞組，從而靈活應(yīng)用，融會(huì)貫通。牢固掌握時(shí)態(tài)、語態(tài)和語氣、非謂語動(dòng)詞等語法知識(shí)；多練習(xí)，多模仿，反復(fù)進(jìn)行造句、句型轉(zhuǎn)換、擴(kuò)展句子、縮寫句子、翻譯句子等訓(xùn)練。打好扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，熟悉句型，減少語法錯(cuò)誤，熟能生巧，寫出語言通順、結(jié)構(gòu)正確、簡(jiǎn)潔明了、連貫完整、形式多樣的英語句子。

二、寫作技巧訓(xùn)練

寫作是將構(gòu)思轉(zhuǎn)換成文字的過程，是語言表達(dá)的具體實(shí)施階段，訓(xùn)練寫作須注意技巧：內(nèi)容切題、中心突出，構(gòu)思清晰，脈絡(luò)分明、文字通順、語言規(guī)范；還要根據(jù)自己的實(shí)際水平，揚(yáng)長(zhǎng)避短，避難就易，盡量使用最熟悉、最有把握的句型、結(jié)構(gòu)；語言簡(jiǎn)練、準(zhǔn)確，在能用簡(jiǎn)單句表達(dá)的情況下不必用復(fù)合句，切忌根據(jù)漢語隨意翻譯英語，以避免錯(cuò)誤；注意句子和段落之間的有機(jī)結(jié)合，適當(dāng)運(yùn)用一些關(guān)連詞和過渡性詞語銜接各句、各段落首尾，使寫出的短文結(jié)構(gòu)緊湊、層次分明、連貫一致。

三、堅(jiān)持英語聽、說、讀等訓(xùn)練，增加寫作靈感

寫作不是孤立的學(xué)習(xí)過程，而是貫穿著聽，說，讀的過程，是相互影響、相互作用的有機(jī)統(tǒng)一體。國(guó)內(nèi)著名教育專家就口語對(duì)寫作的影響做過科學(xué)的研究，發(fā)現(xiàn)英語口語表達(dá)能力對(duì)英語寫作能力確實(shí)存在直接影響，口語能力的提高有助于筆頭表達(dá)能力的提高。

閱讀各種體裁的英語原作，多看英文原版電影，如《Ghost》、《Gone with the wind》、《Titanic》、《Forrest Gump》等，多收聽英文電臺(tái)節(jié)目，學(xué)唱英文歌曲等，進(jìn)行英語口語訓(xùn)練。

四、加強(qiáng)英語思維能力的培養(yǎng)，避免母語負(fù)遷移作用

語言遷移在外語學(xué)習(xí)過程中作為來源語的母語對(duì)作為目標(biāo)語的外語之間的由于相似和不同之處所產(chǎn)生的影響，包括對(duì)外語學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用的正遷移和對(duì)外語習(xí)得起干擾作用的負(fù)遷移。

高職學(xué)生已經(jīng)成年，母語知識(shí)較完備，因而對(duì)于接收外語已經(jīng)產(chǎn)生了一定的抗拒力，在英語寫作中，容易受漢語思維模式的影響，寫出來的文章使用的是明顯的漢語句式。我們要利用學(xué)生較發(fā)達(dá)邏輯思維能力，以及較強(qiáng)的對(duì)比分析能力來對(duì)比兩種語言的異同，使理解更加深刻、透徹，進(jìn)而推動(dòng)寫作水平的提高。

為了避免寫作訓(xùn)練中的漢語負(fù)遷移，英語教學(xué)中應(yīng)多培養(yǎng)學(xué)生用英語進(jìn)行思維，或積極引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)、正確地運(yùn)用母語思維，充分利用母語的正面積極作用，發(fā)揮母語思維在英語寫作中的正面效應(yīng)，控制母語的消極作用，克服母語表層遷移的負(fù)面影響，避免負(fù)遷移帶來的干擾。

五、通過背誦輸入，提高寫作能力

背誦輸入是大量、可理解的、密切相關(guān)、且不以語法為綱的語言輸入，是一種最佳語言輸入方式。通過背誦輸入，學(xué)生不但可以更多地接觸目標(biāo)語，加深理解和積累語言知識(shí)，擴(kuò)展的隱性語言知識(shí)，彌補(bǔ)學(xué)生脫離目標(biāo)語語境的不足，還可以增強(qiáng)語感，降低情感焦慮，學(xué)會(huì)用地道的英語表達(dá)自己的思想，也能加強(qiáng)對(duì)英語寫作中負(fù)遷移的監(jiān)控，擺脫母語的負(fù)面影響，從而使學(xué)生熟練地使用目標(biāo)語，提高寫作能力。

六、學(xué)會(huì)使用元認(rèn)知策略

弗拉維爾認(rèn)為，元認(rèn)知是個(gè)體關(guān)于自己的認(rèn)知過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力。元認(rèn)知策略是一種典型的學(xué)習(xí)策略，指學(xué)生對(duì)自己整個(gè)學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略。

寫作不應(yīng)只是被動(dòng)地接受的過程，而是主動(dòng)參與的過程。學(xué)習(xí)寫作時(shí)，學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)使用元認(rèn)知策略去評(píng)估自己對(duì)所寫文章主題等的理解，選擇最佳語句與題材、得體的體裁、有效的方法與合適的結(jié)構(gòu)來組織寫作。就如其他學(xué)習(xí)過程，碰到難處，該怎么辦呢？或許重學(xué)一遍，也或?qū)ふ胰鐖D、表、索引等線索來幫助理解；還可能學(xué)習(xí)一些更基礎(chǔ)的知識(shí)，這意味著我們要學(xué)會(huì)如何知道不懂之處，如何彌補(bǔ)不足之處，以及如何改進(jìn)方法。此外，還要思考怎樣寫作更好，更適合讀。

七、結(jié)束語

寫作不能像背單詞那樣簡(jiǎn)單而且見效快，不能在短時(shí)期內(nèi)通過某種捷徑達(dá)到立竿見影的效果，而必須通過長(zhǎng)期的訓(xùn)練和積累才能達(dá)到目的。所以要讓學(xué)生學(xué)習(xí)寫作時(shí)發(fā)現(xiàn)自己存在的難點(diǎn)、疑點(diǎn)、模糊點(diǎn)和薄弱點(diǎn)，及時(shí)有效地幫助他們調(diào)整學(xué)習(xí)策略，補(bǔ)缺補(bǔ)差，排難釋疑，最大限度地提高其寫作水平。

參考文獻(xiàn)

[1]蔣宇紅.在線同伴評(píng)價(jià)在寫作能力發(fā)展中的作用[J].外語教學(xué)與研究，2005.

[2]裘姬新，凌斌.英語寫作中的母語負(fù)遷移現(xiàn)象及對(duì)策探討[J].浙江教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003.

篇9

關(guān)鍵詞： 新疆少數(shù)民族 數(shù)詞漢語 偏誤分析

新疆少數(shù)民族有著悠久的學(xué)習(xí)漢語使用漢語的歷史，國(guó)家和自治區(qū)政府也非常重視少數(shù)民族地區(qū)的漢語學(xué)習(xí)。經(jīng)過這些年的不斷努力，我區(qū)的雙語教育取得了豐碩的成果，但不能否認(rèn)的是，少數(shù)民族漢語學(xué)習(xí)仍然存在不少問題。其中，數(shù)詞的偏誤便是少數(shù)民族學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中常見的偏誤之一。

以下將借助實(shí)例，探討少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)基數(shù)詞時(shí)在稱述方面易出現(xiàn)的錯(cuò)誤及原因。

一、年份的誤讀

誤例一：“英國(guó)在1783年承認(rèn)美國(guó)獨(dú)立?！本S吾爾族學(xué)生讀這一句子時(shí)有不少人會(huì)將其中的數(shù)字讀作“一千七百八十三年”，而這一數(shù)字在漢語中正確的讀法是“一七八三年”。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的誤讀呢？我們發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的母語維吾爾語中“1783年”是這樣讀的：

bir mi？耷 j？蘚tt？蘚 jyz s？蘚ks？蘚n yt？蘩-int？蘩i jil

一 千 七 百 八十 第三 年①

通過對(duì)比我們看到，漢語中年份的表達(dá)，大多采用直接讀數(shù)的方法，只讀每一位的單個(gè)數(shù)字而不讀位數(shù)；但是在維吾爾語中年份的稱讀一般采用序數(shù)形式，即我們上文看到的“（第）一千七百八十三年”。這說明少數(shù)民族學(xué)生在稱讀年份時(shí)是按采用維吾爾語數(shù)詞稱讀的思語言習(xí)慣，然后用漢語直譯——這就是這類偏誤的實(shí)質(zhì)。

二、小數(shù)點(diǎn)后面的數(shù)字的誤讀

誤例二：“我的答案是1.325，你的是多少？”不少少數(shù)民族學(xué)生會(huì)將其中的“1.325”讀作“一點(diǎn)三百二十五”。而漢語中正確的讀法是“一點(diǎn)三二五”。經(jīng)過語的對(duì)比發(fā)現(xiàn)，“1.325”原來是這樣用維吾爾語表達(dá)的：

bir pytyn mi？耷-din yt？蘩 jyz jigirm？蘚 b？蘚？蘩

一 整的 從一百千 三 百 二十 五

通過對(duì)比可以看出這里誤讀的應(yīng)該是關(guān)于小數(shù)稱讀的。在漢語中小數(shù)的稱讀只要按照“幾點(diǎn)幾幾幾”的模式直接讀數(shù)即可，不需要讀出小數(shù)點(diǎn)后的十分位、百分位等。但是在維吾爾語中，小數(shù)點(diǎn)之前整數(shù)部分都要按整數(shù)的讀法讀出并加“pytyn”（義為“整的，完整的”），但是小數(shù)點(diǎn)之后的小數(shù)部分讀法就不能照此類推了，而要將十分位、百分位等都一一讀出來并加綴從格附加成分。這樣少數(shù)民族學(xué)生在稱讀小數(shù)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)如誤例二中將“一點(diǎn)三二五”讀作“一點(diǎn)三百二十五”的偏誤了。

三、萬以上大數(shù)字的誤讀

誤例三：“今年我們家賣棉花掙了77400元?！鄙贁?shù)民族學(xué)生可能會(huì)將其中的“77400”讀作“七十七千四百”。在漢語中“77400”規(guī)范稱讀應(yīng)是“七萬七千四百”，而該數(shù)字在維吾爾語中稱讀則是這樣的：

j？蘚trni？蘩 j？蘚tt？蘚 mi？耷 t？尷t jyz

七十 七 千 四 百

漢語中有“個(gè)、十、百、千、萬、十萬、百萬、千萬、億”等這些級(jí)數(shù)詞。與此相對(duì)維吾爾語中只有“個(gè)、十、百、千、萬、百萬”這些級(jí)數(shù)詞，卻沒有“十萬、千萬、億”這幾個(gè)級(jí)數(shù)詞。這里著重要說的是“tym？蘚n”（即萬）這個(gè)數(shù)詞，在書面語中一般不用，而用“on mi？耷”（十千）來表示。于是“七萬七千四百”就變成了“七十七千四百”。除此之外，維吾爾語中還有“miljon”（即百萬）和“miljart"（即十億）這兩個(gè)級(jí)數(shù)詞。

探尋產(chǎn)生“七萬七千四百”與“七十七千四百”這種差異的深層原因，我們從數(shù)學(xué)的角度通過對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)：漢語中千位以上夠十便向萬位進(jìn)一，維吾爾語中則是千位之前的倍數(shù)數(shù)字用相應(yīng)數(shù)位的大小來稱數(shù)。例如：“3萬”在漢語中表示有三個(gè)一萬，讀作“三萬”；在維吾爾語中“3萬”的意義與漢語一致，但是讀作“ottuz mi？耷”即“三十千”，表示這個(gè)數(shù)由三十個(gè)一千組成。由此例可以直觀感受到，漢語數(shù)字以四位為一級(jí)，在這里以萬為單位；維吾爾語以三位為一級(jí)，表示同樣的數(shù)字用的單位卻是千。再如：“891800”少數(shù)民族學(xué)生往往誤讀成“八百九十一千八百”。誤例三中的“77400”按照漢語的四位為一級(jí)的方法，應(yīng)讀成“七萬七千四百”，這是由于學(xué)生按照維吾爾語三位為一級(jí)的稱讀習(xí)慣，將“891800”用漢語直譯成“八百九十一千八百”。很顯然，萬位以上的大數(shù)字稱讀錯(cuò)誤是受維吾爾語中數(shù)字三位為一級(jí)的影響，這仍是屬于母語的負(fù)遷移。

四、百位以上帶零的數(shù)字的誤讀

誤例四：學(xué)生稱讀類似于“506”這類的數(shù)字時(shí)往往會(huì)讀作“五百六”，但是在漢語中正確的稱讀應(yīng)是“五百零六”。一字之差，意義相差甚遠(yuǎn)。對(duì)于這類誤讀，溯源至學(xué)生的母語我們就可以發(fā)現(xiàn)，在維吾爾語中“506”確實(shí)讀作“五百六”：

b？蘚？蘩 jyz alt？蘚

五 百 六

少數(shù)民族學(xué)生出現(xiàn)這類誤讀一般與維吾爾語中關(guān)于數(shù)詞稱讀的一條規(guī)定有著直接關(guān)系。這規(guī)律是：數(shù)字中無論有幾個(gè)零，而且這些零無論出現(xiàn)在哪個(gè)位置，都不讀出（特殊號(hào)碼如電話號(hào)碼等的稱讀除外）。漢語中，零是一個(gè)基本數(shù)詞，零的出現(xiàn)以及是否讀出，這點(diǎn)相對(duì)復(fù)雜，要視具體情況而定。如例中“506”在漢語中，這是三位數(shù)，其中有一個(gè)空位用零來表示；零處于百位數(shù)中的十位，在這樣的情況下就應(yīng)當(dāng)讀出零，讀為“五百零六”；但是少數(shù)民族學(xué)生讀這個(gè)數(shù)字時(shí)會(huì)按照維吾爾語的稱讀習(xí)慣，先在腦中用維吾爾語反映出這個(gè)數(shù)字，再用漢語進(jìn)行直接翻譯。那么少數(shù)民族學(xué)生就會(huì)將“506”誤讀為“五百六”。但是這樣就產(chǎn)生了歧義，到底稱讀的“五百六”是“506”，還是“560”的簡(jiǎn)稱“五百六”？還有例如“7006”這樣的數(shù)字誤讀的情況，維吾爾語中按照一貫的零不讀出的原則讀為：

j？蘚tt？蘚 mi？耷 alt？蘚

七 千 六

這種情況少數(shù)民族學(xué)生用漢語稱讀時(shí)就會(huì)將“七千零六”誤讀為“七千六”又與前例產(chǎn)生了同一類的歧義情況。

還有，在前文第一點(diǎn)“年份的誤讀“中，除了“1783”誤讀為“一千七百八十三”外，其實(shí)還有一種更為復(fù)雜的誤讀情況，例如：“今年是2013年”大部分少數(shù)民族學(xué)生會(huì)將句中的“2013”讀作“兩千十三”。在學(xué)生的母語中尋找其原因，我們可看到“2013”用維吾爾語是這樣表達(dá)的：

ikki mi？耷 on yt？蘩

二 千 十 三

按照母語稱讀的習(xí)慣讀出來的當(dāng)然就是“兩千十三”了。

五、分?jǐn)?shù)的誤讀

誤例五：2/5少數(shù)民族學(xué)生在用漢語稱讀此分?jǐn)?shù)時(shí)，可能會(huì)將其誤讀為“五的二”，在漢語中這個(gè)分?jǐn)?shù)的正確稱讀應(yīng)是“五分之二”。而在維吾爾語中的稱讀如下：

b？蘚？蘩-tin ikki

從五 二

這類分?jǐn)?shù)誤讀產(chǎn)生的原因我們可以從雙語有關(guān)分?jǐn)?shù)的數(shù)學(xué)表達(dá)方式中來尋找。漢語按照“幾分之幾”的模式稱讀真分?jǐn)?shù)，分母在前，分子在后。如例中的“2/5”讀作“五分之二”。維吾爾語在稱讀此類分?jǐn)?shù)時(shí)，同樣是分母在前，分子在后，但分母為從格形式的基數(shù)詞（在分母后加-tin或-din，如果是清輔音結(jié)尾的詞加-tin；是元音或濁輔音結(jié)尾的詞則加-din[1]），分子為主格形式。

誤例“b？蘚？蘩-tin”（即“五的二”）中的“-tin”這個(gè)從格形式表示一個(gè)整體分五份，這五份中的兩份，就是五分之二。維吾爾語表示分?jǐn)?shù)的這種形式其實(shí)與古漢語是一致的。“五分之二”是古漢語殘留的表現(xiàn)。將古漢語翻譯為現(xiàn)代漢語就是“五份的兩份”。由此可見少數(shù)民族學(xué)生在稱讀分?jǐn)?shù)時(shí)，用維吾爾語的分?jǐn)?shù)稱讀習(xí)慣稱讀出的分?jǐn)?shù)是和古漢語的分?jǐn)?shù)稱讀相似。

這種類似于古漢語的維吾爾語分?jǐn)?shù)表達(dá)習(xí)慣，雖然在雙語的數(shù)學(xué)含義上相一致，但這卻成為少數(shù)民族學(xué)生用漢語表達(dá)分?jǐn)?shù)的錯(cuò)誤導(dǎo)向；對(duì)少數(shù)民族學(xué)生稱讀分?jǐn)?shù)產(chǎn)生了不小的干擾。

六、“二”與“兩”的誤讀

誤例六：（1）這次班里只派兩名學(xué)生參賽。將“兩名”誤讀為“二名”。

（2）我們宿舍在9號(hào)學(xué)生宿舍樓的二樓。將“二樓”讀作“兩樓”。

漢語中“二”表示“2”這個(gè)數(shù)目。《現(xiàn)代漢語詞典》“二”的解釋是“數(shù)目，一加一后所得”。對(duì)“兩”的解釋是“一加一個(gè)得兩個(gè)”?！岸焙汀皟伞彪m然意義相近，但是用法不完全相同。

在讀數(shù)目字、小數(shù)、分?jǐn)?shù)、序數(shù)時(shí)，用“二”不用“兩”。例如“一、二、三、四”“六點(diǎn)五”“九分之二”“二叔”“第二”。在一般量詞前，用“兩”不用“二”，例如“兩對(duì)”“兩個(gè)”“兩雙”。

在例（1）中“兩名學(xué)生”的“名”是一般量詞，所以應(yīng)讀“兩（lia？耷214）”不讀“二（？鬢51）”。而例（2）中“二樓”的“二”是序數(shù)詞，所以應(yīng)讀“二（？鬢51）”

不讀“兩（lia？耷214）”。

少數(shù)民族學(xué)生誤讀這兩個(gè)數(shù)詞的情況說明，他們對(duì)目的語即漢語數(shù)詞基本知識(shí)點(diǎn)的掌握不夠牢固。

以上出現(xiàn)的六類誤讀是少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的初始初級(jí)階段還未形成一定的系統(tǒng)前，才有可能產(chǎn)生的偏誤。究其產(chǎn)生的深層原因，我們可以看到在本文中除去第六種外其他五種偏誤的產(chǎn)生均由母語的負(fù)遷移引起。少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)是以母語——維吾爾語作為支撐的。一般少數(shù)民族學(xué)生在聽到或看到漢語時(shí)，反映在腦中的應(yīng)該首先是維吾爾語，然后再將腦中的維吾爾語信息按照維吾爾語的表達(dá)習(xí)慣與漢語進(jìn)行一一對(duì)應(yīng)式的翻譯，這就導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生在漢語表達(dá)時(shí)出現(xiàn)各種偏誤甚至錯(cuò)誤。在此建議少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時(shí)，以熟練掌握目的語為最終學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)中盡量克服母語負(fù)遷移的影響，多做練習(xí)，增強(qiáng)漢語語感，樹立學(xué)習(xí)漢語的自信，以減少回避陌生疑難知識(shí)點(diǎn)的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣。

注釋：

①本文采用寬式國(guó)際音標(biāo)記錄維吾爾語例句。

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論文摘 要： 語用能力薄弱是現(xiàn)代英語學(xué)習(xí)者的現(xiàn)狀。而中式英語是許許多多中國(guó)英語學(xué)習(xí)者一直很難以跨越的困境。語際語用學(xué)的研究起始于本世紀(jì)80 年代初新興的學(xué)科。它涉及到兩種語言又與第二語言相關(guān)，這個(gè)學(xué)科主要特征是第二語言的語用研究，這對(duì)我們高職高專的英語教學(xué)起到了不可忽視的作用。

一、引言

語際語用學(xué)（interlanguage pragmatics）是從語用學(xué)的角度探討學(xué)生語際語言中的語用現(xiàn)象和特征以及這些現(xiàn)象和特征形成和發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。由于學(xué)生的語際語言（interlan guage）使用體現(xiàn)為理解和表達(dá)兩個(gè)方面，因此語際語用學(xué)的目的是要對(duì)學(xué)生使用語際語言進(jìn)行理解和表達(dá)時(shí)所出現(xiàn)的種種現(xiàn)象和特征做出語用學(xué)等闡釋，涉及到跨語言和跨文化的諸多因素。語際語用學(xué)的理論屬純語用學(xué)和跨文化語用學(xué)，其研究范圍主要是言語行為。一方面，語際語用學(xué)的研究可以從靜態(tài)的角度描寫學(xué)生如何在母語語用知識(shí)的影響下理解、表達(dá)和習(xí)得第二語言的語用知識(shí)；另一方面，從動(dòng)態(tài)的角度描寫學(xué)生的第二語言語用知識(shí)的形成和發(fā)展過程。

二、研究?jī)?nèi)容

語際語用學(xué)的研究?jī)?nèi)容大體可以分為四個(gè)方面（Kasper & Blum Kulka，1993;何自然，1995；洪崗，2000）：1. 研究如何理解語際語言中的話語，這方面的研究主要集中在二語學(xué)習(xí)者對(duì)間接言語行為言外之意的理解以及禮貌手段的識(shí)別，外語學(xué)習(xí)者在目的語知識(shí)缺乏時(shí)對(duì)禮貌手段的識(shí)別常常借助于識(shí)別母語禮貌手段的方法；2. 研究語際語言中的語言行為，同一言語行為在不同語言中能表達(dá)的言語功能以及使用范圍可能不同；3. 研究語際語言中的語用遷移，語用遷移包括語用語言遷移（pragmatic linguistic transfer）和社交語用遷移（social pragmatic transfer）的問題；4. 研究語際語言在跨文化交際中的語用效果和語用失誤。

三、母語遷移理論與中國(guó)式英語

(1957:12)母語遷移(mother tongue transfer)即母語對(duì)第二語言或外語習(xí)得所產(chǎn)生的影響。當(dāng)母語與目的語的某些特征不對(duì)應(yīng)時(shí)，而學(xué)習(xí)者若還試圖借助于母語而學(xué)習(xí)目的語，母語對(duì)目的語的掌握會(huì)產(chǎn)生很大干擾，稱作負(fù)遷移(negative transfer)。

中國(guó)式英語，也叫中式英語或漢式英語，是指中國(guó)英語學(xué)習(xí)者和使用者由于受漢語的影響和干擾，硬套漢語的規(guī)則和習(xí)慣，在英語交際中出現(xiàn)的不合規(guī)范英語或不符合英語文化習(xí)慣的畸形英語(李伯利，2001:93)。中國(guó)式英語不同于學(xué)習(xí)者的本族語，也不同于目標(biāo)語，是中國(guó)的英語學(xué)習(xí)者在英語習(xí)得過程中的一種中介語，其構(gòu)成和使用范圍既不穩(wěn)定也不廣泛，在對(duì)外交際和交流中起阻礙作用。

四、語際語用學(xué)和漢語負(fù)遷移視角下的高職英語的中國(guó)式英語分析

在高職英語教學(xué)中，母語干擾是導(dǎo)致高職生英語學(xué)習(xí)出現(xiàn)錯(cuò)誤的重要原因之一。由于高職生英語基礎(chǔ)相對(duì)較差，對(duì)英語的語音、詞匯、句式等規(guī)則以及英語文化不夠熟悉，常把母語規(guī)則移植到英語學(xué)習(xí)過程中，從而產(chǎn)生母語干擾現(xiàn)象，給英語學(xué)習(xí)帶來困難。

英語和漢語分屬印歐語系和漢藏語系，無論是表達(dá)方式還是思維方式，都有較大的差異。由于英語水平有限以及對(duì)英漢語言差異的了解不夠，中國(guó)大學(xué)生在英語寫作中經(jīng)常模仿漢語的思維方式和表達(dá)習(xí)慣，在選詞、造句以及謀篇布局等方面都帶有明顯的漢語痕跡和印記，產(chǎn)生了大量的中國(guó)式英語。下面結(jié)合語際語用學(xué)理論與漢語的負(fù)遷移對(duì)高職英語的中國(guó)式英語進(jìn)行分析和探討。

例1：

A: Hello， this is Wing speaking.

B: Hello， could I speak to John?

A: There is no John here.

B: Oh， maybe I dial the wrong number. Sorry.

A: You’re welcome. Good bye.

這是老師安排學(xué)生每人兩組進(jìn)行的一小段英語對(duì)話，情景是撥錯(cuò)電話。從例1我們可以看出B 的第二次回答帶有很明顯的中文色彩：“這里沒有這個(gè)人?！闭Z際語用學(xué)也要遵循禮貌原則。禮貌原則是關(guān)于單語會(huì)話的一種理論，可是在跨文化交際中，禮貌原則卻常有“短路”現(xiàn)象發(fā)生。這就是一個(gè)很典型的例子。在這段對(duì)話里學(xué)生在遵守禮貌原則時(shí)出現(xiàn)的“失誤”現(xiàn)象。在電話英語中打電話的人B在接電話人A 接電話后應(yīng)該自報(bào)家門，即This is Willy speaking.而后才開始找目標(biāo)人物John接電話，即 Could I speak to John? 此時(shí)在發(fā)現(xiàn)來電人B可能撥錯(cuò)電話后，A應(yīng)該很委婉有禮貌地提醒對(duì)方有可能打錯(cuò)電話， I’m afraid you dialed a wrong number.而不是直截了當(dāng)?shù)叵裰形哪菢诱f出“這里沒有這個(gè)人?！痹趯?duì)方發(fā)現(xiàn)打錯(cuò)電話而道歉之后A的回答也是不妥的，這個(gè)學(xué)生顯然對(duì)于感謝 “Thank you.”和道歉 “Sorry”的回答仍然處于混亂的狀態(tài)。所以對(duì)這段對(duì)話可以做出這樣的改變：

A：Hello， Wing speaking.

B: Hello， this is Willy. Could I speak to John?

A: I beg your pardon? John? I’m afraid you have the wrong number.

B: Oh， I’m going to dial 423-6681．Isn’t it right？

B：No．It isn’t．It’s 423-6631．

A：I’m sorry to have bothered you．

B：It’s ok.

禮貌是各社會(huì)群體共有的普遍現(xiàn)象，但對(duì)禮貌的認(rèn)識(shí)卻因文化不同而不同。英國(guó)人的禮貌講究紳士風(fēng)度，穿著不整會(huì)被視為失禮行為。中國(guó)人講究“客氣”，不客氣的直接接收他人的饋贈(zèng)、邀請(qǐng)或恭維則被看成是沒禮貌的表現(xiàn)。在禮貌準(zhǔn)則的應(yīng)用上，中國(guó)人講究“卑己尊人”的“謙虛”準(zhǔn)則，而西方人重視“平等取向”的“得體原則”。將母語的禮貌策略遷移到目的語文化中，勢(shì)必會(huì)造成語用失誤，引起不必要的麻煩。

請(qǐng)看在宴會(huì)上的對(duì)話。

例2：

A：Nice to meet you.

B：Me too.

A：You look so beautiful tonight.

B：No， you are flattering me. You look more elegant.

…

這樣的對(duì)話顯然很有中式英語的味道。面對(duì)他人的褒獎(jiǎng)中國(guó)人表現(xiàn)得都很謙遜。但是這樣的回答卻違背了英語的禮貌原則。語言學(xué)習(xí)者在語言的學(xué)習(xí)過程中，必然受到母語和母語文化的影響。我國(guó)的英語學(xué)習(xí)者受到母語謙遜的影響，于是做出了自貶的答復(fù)，而以英語為母語的回復(fù)則是對(duì)別人對(duì)自己的贊揚(yáng)表示感謝。得體的回答應(yīng)該是”thank you.”而不是“No, you are flattering me.You look more elegant.”

五、培養(yǎng)語際語用能力策略

（一）高職高專教育英語課程的教學(xué)目的

使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識(shí)和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關(guān)英語業(yè)務(wù)資料，在涉外交際的日?；顒?dòng)和業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行簡(jiǎn)單的口頭和書面交流，并為今后進(jìn)一步提高英語的交際能力打下基礎(chǔ)。

（二）語言能力與語用能力并重，提高學(xué)生外語綜合應(yīng)用能力

我國(guó)的高職英語教學(xué)把語言技能的傳授作為教學(xué)的中心，將語言的準(zhǔn)確性作為追求的目標(biāo)，而忽略了學(xué)生語言的得體性的培養(yǎng)，致使學(xué)生語用能力低下，語用失誤頻頻。因此，外語教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)到提高學(xué)生語用能力的必要性，將文化知識(shí)、語用知識(shí)滲透于課堂教學(xué)之中，加強(qiáng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)跨文化交際中的文化差異與負(fù)語用遷移現(xiàn)象，幫助他們?cè)谠鲞M(jìn)語言能力的同時(shí)，提高語用能力，減少語用失誤。

（三）注重跨文化語言教學(xué)，傳授目的語文化背景知識(shí)

然而語言和文化學(xué)習(xí)是相互依存，相互作用和相互影響的。語言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)緊緊聯(lián)系在一起，離開文化單獨(dú)教學(xué)生語言無法消除母語對(duì)學(xué)生的第二語言習(xí)得所造成的影響。同時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生多看英文電影，以此來增進(jìn)跨文化語用知識(shí)，減少語用失誤。

（四）重視情感因素，善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在外語教學(xué)中，動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信心及情感狀態(tài)直接影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為。積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由于學(xué)習(xí)的成功往往能強(qiáng)化這種學(xué)習(xí)態(tài)度。教師要特別注意保護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的自信心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。強(qiáng)勁的動(dòng)力和自信心才能使學(xué)習(xí)者積極參與創(chuàng)建和諧和語言學(xué)環(huán)境，進(jìn)而達(dá)到真正、全面地具備語用能力的目的。

（五）重視語言輸入質(zhì)量

應(yīng)適當(dāng)?shù)靥岣吣康恼Z的輸入質(zhì)量，即趣味性、多樣性。增加趣味性有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，并使暫時(shí)的、不穩(wěn)定的興趣轉(zhuǎn)化為永久的、牢固的學(xué)習(xí)動(dòng)力，使學(xué)習(xí)在更長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)處于自覺的、興奮的狀態(tài)中。語言輸入的多樣性既可以增加學(xué)習(xí)的趣味性又可以從心理上緩解學(xué)習(xí)者的疲勞感，讓他們有機(jī)會(huì)不斷地接觸新的刺激方式。

六、結(jié)語

母語對(duì)于外語學(xué)習(xí)者的影響是毋庸置疑的。而我們高職英語學(xué)生的英語水平本來就略遜于本科學(xué)生。高職教師在進(jìn)行英語教學(xué)時(shí)要時(shí)刻注意御用的負(fù)遷移現(xiàn)象，改進(jìn)教學(xué)方法，努力幫助我們的學(xué)生克服這一困難，提高自身的語際語用能力。

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