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篇1

一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評述

(一)直接指導說

持此觀點的學者認為:教育理論對教育實踐具有指導作用,是一種對教育實踐具體操作與原則的有效性指導。其主要表現(xiàn)在:教育理論能在具體操作上對教育實踐進行指導。有論者認為,和工程學理論和醫(yī)學理論一樣,教育理論是一種實用理論,其功能正在于指導教育實踐,并對教育實踐提出處方或建議。更進一步,有論者認為,理論是客觀規(guī)律的反映,即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè),是借助一系列概念、判斷、推理表達出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識體系”。由此得出,教育理論是對教育實踐本質(zhì)規(guī)律的反映,是可以對教育實踐提供某種確定性的方案,運用到實踐中去并產(chǎn)生效果,同時啟發(fā)實踐者進行反思,增強其實踐理性的能力并進行理性實踐。這不僅僅是教育理論者對教育理論與實踐關(guān)系所持的一種觀點,也是多數(shù)教育實踐工作者的觀點,他們認為教育理論理應像數(shù)學公式一般,能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認為教育理論直接指導教育實踐,是以西方近代哲學本體論思想為依據(jù)而提出的觀點。之所以說“直接指導說”是建立在本體論之上,是因為該觀點認為:教育理論是從“復雜的、多變的、眾多的”教育事實中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律,繼而直接用于指導教育實踐。這無疑與本體論中“從多中追求一,從變中追求不變,從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

但是,我們理應認識到,西方近代哲學是以近代自然科學為基礎(chǔ)建立的,自然科學所涉及的是人與物的關(guān)系,它的對象是物,物具有客觀性、抽象不變性、被動性、可測量性、可重復性,這就使得自然科學理論的可重復使用,并保證其得到所希冀的結(jié)果。然而教育理論所涉及的是人與人的活動與關(guān)系,人不同于物,人不是一種“現(xiàn)成性”存在,人是一種“未完成”的、“未確定”的“動物”。這也就是說,人是處于不斷發(fā)展變化中的,具有不確定性,同時人又具有主動性、選擇性、多樣性、主觀能動性。以某種固定的理論指導已經(jīng)發(fā)生變化的環(huán)境中的人,就不可能起到相應的結(jié)果。由此可以得出教育理論無價值嗎?不是這樣的。教育學理論的確可以從教育實踐中找到的一些基本規(guī)律,但是教育理論無法對每一個具體情景下的教育實踐過程有一個清晰地描述,也不能提出確定性的方案。也就是說,教育理論的固定性與教育實踐的變化多端是其矛盾的焦點之一,教育理論無法直接指導教育實踐者在具體的情景下的具體教育實踐。如果將教育理論生拉硬套地應用于教育實踐就會出現(xiàn)的“無效”結(jié)果。因此,我所質(zhì)疑的是“直接指導說”中的“直接”二字。

(二)中介說

教育中介主要有三種形式,即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點通過對教育中介的形式的探討,深化了人們對教育中介的認識,有學者認為“借助實踐者承載的‘實踐性中介’(就是以教師為主體的行動研究)將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實踐性’缺口,提高教育實踐的智性水平”。也有學者認為從教育理論入手,通過建構(gòu)中層理論來增強教育理論對教育實踐的指導作用。此觀點主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中,他認為,因為以往的教育學理論,概念很多,但真正在教育實踐界引起共鳴的很少,似乎觀點很多,但定理不多,沒有穩(wěn)定的研究旨趣,教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實踐中得到驗證。所以提出教育學中的“中層理論”:“中層理論有限的幾組假定所組成,通過邏輯推導可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗調(diào)查證實的具體假設(shè)?！?/p>

這是一種以教育理論為出發(fā)點,希望改變教育理論,發(fā)展具體理論,使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗證化。以此來改變教育理論與教育實踐之間的困惑關(guān)系。但是,我認為這種觀點存在著一些問題,比如,既然是中層理論,那么是如何界定教育界中的“中層”的概念?

二、關(guān)系之我見

從這些觀點中,我們可以看出,對于教育理論與教育實踐的關(guān)系,多數(shù)學者開始是從教育理論的視角解讀,他們將教育理論視為高位的權(quán)威者,并對實踐具有絕對的指導。但隨著教育理論與教育實踐矛盾的顯性化,研究者不再單從教育理論立場來論述其間關(guān)系。尤其是在當下,研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實踐,如有論者提出,日常教育實踐才是教育理論研究的出發(fā)點;也有論者認為教育實踐有其自身獨特的邏輯,習性、情境、實踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實踐異常復雜,需要教育理論者對豐富多彩的教育實踐抱有充分尊重和同情,并盡可能貼近實踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑嵺`。因此,引發(fā)了教育界對于教育理論與教育實踐關(guān)系的各種解說。

當我們爭論教育理論與教育實踐的關(guān)系究竟為何時,我們首先要做的就是厘清一個概念,即什么是教育理論。多數(shù)學者會把教育理論進行劃分,比如,涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學教育理論與實踐教育理論。布雷岑卡將其進行了更加細致的劃分,教育理論可劃分為科學教育理論、哲學教育理論和實踐教育理論。學者對教育理論進行劃分,多數(shù)是因為他們認識到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認識對象、不同的陳述特征、不同的證明方式,以及服務(wù)于不同的目的,因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識類型,達到不同的目的,只能通過理論體系的分工和專門化才能達到。所以,直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實踐關(guān)系”時,就顯得這一命題太過籠統(tǒng),存在著指向不明的問題,這可能就是造成教育實踐者對教育理論者抱怨以及教育學界對其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此,我將對教育理論進行限定,在接下來的文章中,我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實踐教育理論。布雷岑卡認為,與科學教育理論、哲學教育理論不同,實踐教育理論并不指向理論的自圓其說,而是為現(xiàn)實行動作出理性選擇。實踐教育理論的功能,是應告訴與特定社會—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達到他們的手段,他應激勵教育者實施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動。

在明確了教育理論的概念之后,我認為教育理論與實踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“ 互哺”即指各自從對方尋求有營養(yǎng)有價值的信息,以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

篇2

關(guān)鍵詞： 教育理論 教育實踐 關(guān)系

一、教育理論內(nèi)涵

（一）教育理論是一種概要性的理論

每個學科都有自己獨特的研究對象，比如，地理學以地質(zhì)、地貌等實在之物作為研究對象，數(shù)學以數(shù)字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學則以教育現(xiàn)象和教育實踐作為研究對象。與其它學科的研究對象相比較，教育學的研究對象并不是可以固定的東西，因此，教育學理論不能像地理學理論一樣可以從實在之物中分析和歸納出事物的本質(zhì)，也不能像數(shù)學理論一樣可以從抽象的數(shù)字和圖形中推出精確和嚴密的理論。雖然，教育理論也能夠準確地確定教育實踐活動中的各種關(guān)系和教育實踐的一些特點，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實踐的本質(zhì)，更無法準確地分析出教育實踐的每一個具體環(huán)節(jié)。因此，從這個意義上來講，教育理論不是一種像自然科學理論一樣的具有準確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質(zhì)的理論。事實上，這種對于教育實踐的完全把握只能依靠教育實踐活動自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對于教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。

（二）教育理論不是一種自足的理論

從本質(zhì)上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進教育實踐，在這一點上，教育理論與倫理學理論有著很大的相似之處。雖然，從本質(zhì)上來講，倫理學理論也是一種知識，但是倫理學理論的價值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學理論對于道德實踐的價值來理解。同樣，教育理論的價值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對于教育實踐的有效性來理解。也正是在這個意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論并不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個意義上來講，歸納教育規(guī)律和特點也就不應當成為教育理論研究的最重要任務(wù)。

（三）教育理論是有價值承擔的理論

與純粹地以研究事物的本質(zhì)、原因和依據(jù)的自然科學理論不同，教育理論除了研究人們在教育實踐活動中的規(guī)律和特點以外，還需要研究價值領(lǐng)域的問題。比如，教育理論需要追問“什么樣的教育才是好的教育”、“教育應當把人培養(yǎng)成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關(guān)涉價值問題的原因在于教育學是一門關(guān)注人成長的學科，而人的成長離不開價值，因此，教育學科需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西。雖然教育學需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西，但是這些價值卻不能夠僅僅通過教育實踐活動就可以展現(xiàn)出來，有些價值還需要經(jīng)過研究者的理性思考才能夠被發(fā)現(xiàn)，而這也就意味著教育理論中的一些價值追求可能是一些在教育實踐中永遠無法完全實現(xiàn)的價值。也正是在這個問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實踐。而筆者則認為，教育理論與教育實踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實踐的本質(zhì)特征決定的，也是教育理論能夠?qū)徱暯逃龑嵺`的一個基礎(chǔ)。

二、教育理論不能夠直接指導教育實踐

教育理論不能夠直接指導教育實踐的原因主要有兩個：第一，教育理論在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產(chǎn)生影響。在現(xiàn)實的教育實踐活動中，教育實踐者是依據(jù)于具體的教育實踐情景來行動的，而教育理論只是人理性思考的一種表現(xiàn)形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實踐者所接受則是教育理論能不能對教育實踐產(chǎn)生作用的一個基本前提。因此，在教育實踐者的實踐和教育理論之間存在著一個關(guān)鍵的聯(lián)接，那就是教育實踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那么教育理論就不能夠?qū)逃龑嵺`者的實踐產(chǎn)生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實踐之間不存在一一對應的關(guān)系。教育實踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實踐產(chǎn)生作用的一個基本前提，但是在另一方面，我們也會發(fā)現(xiàn)即使教育實踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導教育實踐者的實踐，其原因就在于教育理論是一種概要性的理論。事實上，在具體的教育實踐中，教育實踐者是依據(jù)于教育智慧來進行教育實踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。

三、教育理論與教育實踐重歸統(tǒng)一

（一）教育理論和教育實踐是相互纏繞在一起的

教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設(shè)，而是現(xiàn)實生活中的具體教育實踐，這也就表明了教育理論與教育實踐一開始就是聯(lián)系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進教育實踐，促進人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實踐聯(lián)系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實踐緊密地聯(lián)系在一起的。另外，我們也應當清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同于教育實踐。事實上，雖然教育理論和教育實踐之間存在著緊密的聯(lián)系，但是這兩者之間還是存在著本質(zhì)差異的。

（二）教育理論能夠增強教育實踐者的理性

教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論并不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間也不存在一一對應的關(guān)系，但是這并不表示教育理論沒有加入到教育實踐中來。教育理論是對教育實踐的原則、特點和可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對于教育實踐知識的需求。雖然教育理論并不能夠告訴教育實踐者在教育實踐中應當如何去做，但是教育理論會告訴教育實踐者“教育實踐的原則是什么”、“教育實踐應當有什么樣的價值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實踐者更理性地思考教育實踐。因此，從這個意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實踐者的思想，讓教育實踐者的思想更加自由了。當然這里的自由不是社會和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。

（三）教育理論對于教育實踐具有批判功能

在現(xiàn)實的教育實踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解，因為教育理論與教育實踐之間不存在直接指導的關(guān)系，而同時，當我們把教育理論當作教育實踐指南的時候，實際上就放棄了教育理論對于教育實踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對于教育實踐的理性反思，是人們對教育實踐的原則、可能性和價值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因為教育理論與教育實踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個教育實踐是不是正確的，才可以批判不正當?shù)慕逃龑嵺`。教育實踐是人給予性的實踐，這就意味著在教育實踐中必然存在著由于人自身的原因而帶來的不可避免的不正當問題。但是，如何才能夠辨析出教育實踐中的不正當問題，如何才能夠把不正當問題帶來的危害減少到最低的限度呢？這個時候我們就需要有教育理論的幫助。一個正當?shù)慕逃碚?，除了辨析教育實踐的規(guī)律和特點以外，還會告訴教育實踐者“什么是好的教育”、“什么是正當?shù)慕逃龑嵺`方式”。因此，借助于教育理論，教育實踐者就可以對自己的教育實踐有一個清醒的認識。同樣，借助于教育理論，我們才可以對不正當?shù)慕逃龑嵺`進行批判。

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篇3

[關(guān)鍵詞]教育理論 教育實踐 關(guān)系

教育理論的研究一直是教育研究領(lǐng)域的一個熱點，但人們對什么是教育理論、教育理論應包括哪些理論等基本問題卻一直未有定論。本文僅從教育理論與教育實踐的關(guān)系來分析教育理論研究的問題。

一

要研究教育理論和教育實踐的關(guān)系，首先得探討教育理論的基本范疇。一般認為，理論知識有純理論性知識和實踐理論性知識之分，純理論性知識只是解釋性的知識，目的是獲得理性的理解，實踐理論性知識是對實踐作出判斷，獲得理性的行動。不同的學者從不同的角度對教育理論有著不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理論看作是為教育探求理性原則的基礎(chǔ)領(lǐng)域，是一系列相關(guān)學科實踐原則的集合，教育理論應“發(fā)展”和“引導”實踐。穆爾也認為教育理論不應只著眼于解釋這個世界，其目的應在于指導實踐，主要功能是規(guī)定性的或建議性的。而更多的人認為，教育理論也和自然科學理論尋樣，有基礎(chǔ)科學理論和應用科學理論之分，因而把教育理論分成教育科學理論和實踐教育理論。布雷岑卡在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育理論的發(fā)展歷史和對教育活動的價值判斷性，還增加了一個教育哲學理論。

教育科學理論是在純理論的觀念上對教育行動、教育目的、教育前提及其教育影響進行研究，并由此而提出相應的科學理論，其目的主要是為了獲得教育行動領(lǐng)域的認知。它主要是陳述教育事實，并在此基礎(chǔ)上解釋教育實踐發(fā)生的原因與條件。關(guān)于概念的表述一般采用描述性定義，它適用于進行事實判斷。

教育哲學理論試圖通過哲學的方法設(shè)計一種理論建構(gòu)的途徑，使實際工作者能夠通過對教育的真正意義和目的的哲學理解來拓展和豐富他們的常識性思維，給教育實踐提供價值和規(guī)范取向。因為教育實踐包含著人類的價值需要和理想追求，所以對教育實踐作哲學上的思考，溝通了經(jīng)驗科學和形而上學，既可把握教育實踐的方向，又可尋求前進的最佳途徑。正如有學者指出的那樣；“如果我們不去考慮普通哲學的問題，我們就不可能批判現(xiàn)行的教育理論和政策，或提出新的理想和政策”。

實踐教育學用以評價，并以規(guī)范性命題為主，告訴人們在某方面應該做什么、該做些什么。布列欽卡認為，“實踐教育學之所以出現(xiàn)，是因為要它來指導教育者的教育行動”。它的語言有兩個基本特征；一是綱領(lǐng)性定義，二為口號。實踐教育理論直接指向?qū)嵺`，具有普遍指導意義，但任何一個實踐教育理論都不只是以具體情境中的少數(shù)實踐者為指導對象，因為這樣的理論必定會脫離不同情境中其他實踐者的需要，不具備理論的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具體化的操作規(guī)則或方法區(qū)分開來。實踐教育理論首先是一個理論，是為實踐服務(wù)的、最有條理、資料最為豐富的思考。

應該說，教育理論的這三部分是相互聯(lián)系的。布列欽卡指出，實踐教育學“不僅以相關(guān)特定的教育目的和特定的教育方式為前提，而且還包括了對歷史狀況的價值分析”，教育科學和教育哲學為實踐教育學提供了經(jīng)驗性知識和價值取向。實踐教育學的主體由技術(shù)規(guī)范構(gòu)成，這種技術(shù)規(guī)范基于由價值取向所決定的目的，基于教育科學所提供的技術(shù)假設(shè)。對于教育實踐，正如卡爾(Carr)分析的，我們總是想當然地從常識的意義上來理解它，而不對常識進行哲學的探討，因而存在著真正的教育實踐和非真正的教育實踐，好的教育實踐和不好的教育實踐。實際上，教育實踐應是一門關(guān)注選擇和行動的科學，它并不具有外在的相關(guān)目的性，而是受道德影響并訴諸于道德的行為，它的目的不是永恒不變的，而且隨著內(nèi)在追求的“善”的變化而經(jīng)常變化的。

教育理論與教育實踐的關(guān)系是分層的，并非所有的教育理論都和教育實踐發(fā)生直接的聯(lián)系。從教育科學理論的本質(zhì)看，它主要集中于解釋現(xiàn)象間的聯(lián)系，認識教育現(xiàn)象及其本質(zhì)，分析歷史的和現(xiàn)實的實踐的合理與不合理、自覺與盲目，并預測現(xiàn)實實踐的客觀發(fā)展趨勢，揭示合理性實踐存在和發(fā)展的條件，以指導未來教育實踐由不合理趨向合理，由盲目轉(zhuǎn)向自覺。同樣，教育哲學理論只是側(cè)重于追問經(jīng)驗現(xiàn)象背后的本質(zhì)和本體，以深層次的不可測的理念、精神為對象，研究未來的教育和教育的未來，旨在理解人生、理解世界，并構(gòu)建完美人生、完美世界的理念。由此可見，這兩種教育理論都是從宏觀上指導教育實踐，只不過教育科學理論是對教育現(xiàn)象及其本質(zhì)通過科學方法的分析來指導教育實踐，而教育哲學理論則通過抽象的方式來指導教育實踐。所以有學者認為，只有教育實踐理論才直接對教育實踐起指導作用，雖然它不對實踐提供“手把手”的“學徒式”指導，卻可以其綱領(lǐng)性、規(guī)范性的定義，以其隱含在概念、命題中的理性規(guī)范對實踐提供直接的指導。

認清各種教育理論與教育實踐的關(guān)系，將使我們能更好地分析“理論脫離實際”這個論題。在實踐中，我們常常把教育理論和教育實踐對立起來理解，認為所有的理論都是非實踐的，所有的實踐都是非理論的，從而引起一些理論主張該怎樣做的爭論；也使那些從事教育實踐的人不得不進行反思，不得不對他們正嘗試的事情進行理論化。我們通常沒有認識到教育實踐既可以由那些默認的、隱性的以及不能清楚表達的或常識性的理論來指導，也可由那些從學科系統(tǒng)研究中產(chǎn)生的科學理論來指導；更沒有認識到教育實踐具有相對的獨立性，而不僅僅由教育理論來指導，因為理論總是一套普遍的信念，而實踐總是在一個特定的情境下采取的行動，其作出的選擇必須根據(jù)環(huán)境和特定情景的變化而不斷被修正。和教育實踐具有相對的獨立性一樣，教育理論作為一個學科體系也具有其獨立性，特別是作為教育基礎(chǔ)理論的教育科學理論和教育哲學理論，更有其自身的構(gòu)建規(guī)律和嚴謹體系。理論知識可以借助于它本身的邏輯性，通過判斷、概念、推理，從已有知識推論出一些新的知識，這些新的知識往往能作為一種獨立的革新力量而作用于實踐，但它們也許要到一定時間后才可能得到證實。國內(nèi)外也有許多重大教育實踐往往都來源于價值判斷與理論認識而不是前此實踐。

二

根據(jù)以上的分析，我們應該重新確立研究教育理論的方向。

首先，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，允許教育科學理論在一定程度上脫離教育實踐。從基礎(chǔ)學科角度看，要解決的核心問題是提高教育科學的基礎(chǔ)理論水平，因此要完善基本學科的自律機制，建立起知識共同體的學術(shù)規(guī)范。在這一過程中，可以采用一些相關(guān)學科的基本理論，遵循學科自身的內(nèi)在邏輯發(fā)展演進，日益擺脫瑣碎事物的制約，超越現(xiàn)實，敢于解釋并預示未來。只有這樣，才可能真正將理念觸角伸向教育活動的深層與本質(zhì)，才能超越反映，把握教 育實踐的規(guī)律和意義，體現(xiàn)出對終極價值的追求精神，然后再以一種獨立的革新力量作用于實踐，而非總是抱怨理論脫離了實踐。

其次，我們必須重點論述有關(guān)實踐教育理論的發(fā)展，這和具體教育實踐的關(guān)系最為密切，也是我們要真正做到“理論聯(lián)系實際”的關(guān)鍵所在?，F(xiàn)在，很多實踐教育理論研究者都處于研究實踐教育理論和其它兩種教育理論之間，他們的主觀出發(fā)點可能在于尋找兩者之間的結(jié)合點，把理論和實踐結(jié)合起來提出能夠直接指導教育實踐的原則。一般的研究方法是從其它學科中尋找構(gòu)建教育理論的基礎(chǔ)，結(jié)果把原應屬于教育理論的基礎(chǔ)理論變成了教育理論的理論基礎(chǔ)，教育理論越來越成為“綜合教育學”或“多學科的應用科學”，而沒把理論研究的重點放在教育問題之上?？梢哉f，這一根本出發(fā)點是錯誤的，結(jié)果往往造成無法顧及兩頭的狀況；一方面不能提出能從宏觀上解釋教育現(xiàn)象和指導教育實踐的更高層次的理論，另一方面也不能總結(jié)出具有普遍指導意義的實踐原則。

從根本上說，學科并不能解決任何實際問題，它們各自從實踐的復雜性中作出有限的抽象，但不能為任何教育實踐原則提供正確的判斷，兩者的概念結(jié)構(gòu)有著不可彌合的鴻溝。學科可以為原則提供不同的理由、依據(jù)，雖然這些理由和依據(jù)對于理論的解釋來說是極為關(guān)鍵的，但卻只是分散的、片面的、有限的理論研究，不能給任何一套實踐原則提供一個令人滿意的解釋。我們通常簡單地認為，學科可以為實踐原則提供解釋，進而，實踐原則可以解釋個別情況的教育活動。很明顯，教育理論如果要為發(fā)展理性原則提供方法論，這種從學科到原則再到特殊活動的簡單模式是不起作用的。雖然學科處理從復雜實踐情境中抽象出來的確切現(xiàn)象，但并不是說把它們拼湊起來就可充分理解教育目標或教育實踐的情境。它可為我們提供一些現(xiàn)在還不能理解的東西，卻不能為實踐原則的判斷提供一個綜合的平臺。因此，任何想從其它學科的發(fā)現(xiàn)中得到完美的實踐原則的嘗試，都一定是建立在沒有充分描述實踐活動特征復雜性的發(fā)現(xiàn)之上的。運用這一先天不足的原則，只會把實踐扭曲為不可自我辨析的活動。

所以，如果要發(fā)展理性的實踐教育理論，我們的出發(fā)點必須考慮現(xiàn)在的實踐，考慮實踐中所體現(xiàn)的規(guī)則和原則。就像在其它活動領(lǐng)域一樣，我們慢慢地認識到教育活動的問題和答案皆來自于從事教育活動本身的活動中。我們不得不通過踐行把我們的觀點滲透于其中。這樣，慢慢地通過各種手段，我們可以促進和擴展一些知識，包括怎樣去得到行為分析的知識以及對涉及其中的規(guī)則與原則的反思。某實踐原則的存在，至少是在一些活動中得到充分證實的，實際上即使在一項活動中，它也不能給予充分的解釋，更不用說證實了。反過來說，如果通過原則對行為的解釋是不充分的，那么通過某學術(shù)性學科來解釋此實踐原則也是有問題的。因此，教育實踐原則的有效性只能根源于對實踐的抽象，而不是根源于某些獨立的理論基礎(chǔ)。另外，發(fā)展理性的教育實踐，還必須考慮到實踐者用以描述實踐和決定做什么的知識、信仰和原則，用以表述正在發(fā)生什么的實踐話語與日常實踐活動的話語等等。研究現(xiàn)在的實踐必須正確地表述實踐者所使用的概念和范疇，因為只有從這些描述和原則中，才可能形成對實踐的理性批判，形成理性的教育實踐理論。

篇4

“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄?！边@表示，在研究問題時，一方面應具有一種“刨根問底”的探究理念；另一方面應進行一種研究理念的置換，即確立新的思維方式----從舊的語言圈套中解脫出來，進行話語的解放。而這種“話語”解放與其說是外來“壓力”的結(jié)果，毋寧說是研究對象本身“自然選擇”的結(jié)果。

以此為基點，筆者認為，既然問題在不同的時期有不同的表現(xiàn)形式，自然，在不同的時期也有不同的解決方法。新問題要用新的思維方式來解決，才能實現(xiàn)研究的超越與發(fā)展。在當前，既然對知識的理解已發(fā)生了時代性的變化，并且這一理解成為很多學科進行時展的破解元素，因此，從知識的現(xiàn)時性角度對于教育理論與實踐這一教育學的基本問題進行探討就是自然的、合理的。

一、破解教育理論與實踐關(guān)系的知識理路

從教育理論與實踐關(guān)系發(fā)生的學術(shù)語境與教育場域來看，對于這一問題的破解理路可以從以下兩個方面的知識向度進行。

(一)知識分享

知識分享是科學哲學的一個重要概念?！爸R的分享是知識管理中的核心內(nèi)容，它是指知識的雙向傳遞，有別于知識的轉(zhuǎn)移和知識的擴散。知識的轉(zhuǎn)移和知識的擴散是指知識從一個地方運動到另一個地方或從一個使用者運動到另一個使用者，兩者側(cè)重的都是知識的單向流動。而知識分享強調(diào)的是知識在合作者中的雙向流動。知識韻分享包括知識的傳遞、吸收和應用，如果知識未被吸收和應用，就沒有實現(xiàn)真正的共享。僅僅是獲得知識，不能成為分享。成功的知識分享應該是通過改變知識獲得者的行為方式和心智模式?！币灿袑W者在同一意義上更為清晰地指出，知識分享指知識由知識擁有者到知識接受者的跨時空擴散的過程。在這里，知識是指經(jīng)過人的思維整理過的信息、數(shù)據(jù)、形象、意象、價值標準以及社會的其他符號化產(chǎn)物，分享的知識不僅包括可編碼的、容易和正式地通過單個個體傳輸?shù)拿魑R，也包括與個人的經(jīng)歷和背景密不可分的、不便交流和傳播的隱性知識。

可見，知識分享是知識發(fā)展的基礎(chǔ)。當我們將知識分享看做一個過程時，就意味著知識會持續(xù)不斷地從一個人傳播到另一個人。在知識的傳播和使用過程中，知識的巨大力量才得以體現(xiàn)。知識交流是整個社會進行知識分享的必然結(jié)果，同時也是新知識得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。正是在知識的分享和交流過程中，知識得以傳遞并在傳遞中不斷得到創(chuàng)新。組織中的知識創(chuàng)新有四種基本模式：從隱性知識到隱性知識、從隱性知識到顯性知識、從顯性知識到顯性知識和從顯性知識到隱性知識。這四種模式也分別與知識的群化(socialization)、外化(externalization)、融合(combination)和內(nèi)化(internalization)相對應。群化是一個經(jīng)驗分享的過程，從而創(chuàng)造出隱性知識，如共有的思維模式和技術(shù)能力。外化是一個把隱性知識有機地結(jié)合到明晰知識的概念的過程，是典型的知識創(chuàng)造過程。融合是將概念系統(tǒng)化到一個知識體系的過程。內(nèi)化是一個將明晰知識納入隱含知識的過程。在一個組織中，知識轉(zhuǎn)化的順序是群化----融合----外化一一內(nèi)化。在知識創(chuàng)新中，重要的是實現(xiàn)從隱性知識到明晰知識的轉(zhuǎn)換，這其實也是隱性知識分享的結(jié)果，其實質(zhì)是傳播者的隱性知識與接受者的知識結(jié)構(gòu)相互作用的結(jié)果。不過，當知識的外化發(fā)生時，分享的范圍就擴大了?？汕宄丶右员磉_的知識可以被更多人分享，與分享者的明晰知識融合而成新的知識，并重構(gòu)其隱性知識系統(tǒng)。

如果知識是靜態(tài)的、無法傳達的，自然就談不上分享，知識主體間的對話也就無以發(fā)生。基于對教育研究的反思，筆者認為，要使教育理論知識活性化，在教育理論研究者與實際工作者之間確立知識分享的理念是必需的，這也是破解教育理論與實踐關(guān)系的一條重要的知識理路。

(二)普遍主義與地方性知識

一種知識陳述，如果它是客觀的，那么它同時就是超越各種社會和個體條件限制的，是可以得到普遍證實和接納的。簡而言之，普遍性是指“普遍的可證實性”(universal verifiability)以及建立于其上的“普遍的可接納性”(universal acceptability)。我國的教育理論研究仍然停留在這種“現(xiàn)代知識”的境況之中。受其影響，教育理論作為一種知識形態(tài)，以對以下問題的“求解”為旨向：對任何一個教育現(xiàn)象(事實)試圖作出一種因果解釋；在基本理念上認定教育理論研究對象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移；認定教育現(xiàn)象與事實不是雜亂無章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律；教育現(xiàn)象存在一個“先天”的本質(zhì)；客觀的教育規(guī)律可以通過實證的方法尋求。在這種設(shè)定下，教育理論研究者把追求規(guī)律、建構(gòu)法則作為自己學術(shù)研究的核心問題和目標，可稱其為教育理論研究的“普遍主義”。

毋庸諱言，普遍主義的知識觀必將導致一種決定論意義上的理論范式及知識形態(tài)的出現(xiàn)?，F(xiàn)代知識普遍性的提出有利于形成一個巨大的知識共同體，其成員之問分享著同樣的知識標準和信念，采用著同樣的認識方法和必然形式，并根據(jù)同樣的證據(jù)對知識進行著同樣的合理化辯護。

在教育學探究中，持普遍主義思維方式與方法的研究者常常迫不急待地、挖空心思地尋找普適性的教育規(guī)律。然而，它“不僅不能賦予教育學真正的科學化內(nèi)涵與意義，而且也難以揭示出教育活動內(nèi)在的目的、價值及依據(jù)所在?！?/p>

對于教育理論研究中“普遍主義”的消解是被一種叫做“地方性知識”的知識觀來完成的?！暗胤叫灾R”是20世紀60年代以來知識觀念變革的產(chǎn)物。“地方性知識”，不是指任何特定的、具有地方特征的知識，而是一種新型的知識觀念。“地方性知識”的意思是，正是由于知識總是在特定的情境中生成并得到辯護的，因此對知識的考察與其關(guān)注普遍的準則，不如著眼于如何形成知識的具體的情境條件。在此，“知識”是隨著我們的創(chuàng)造性參與而正在形成中的東西，而不再是什么既成的，在任何時間、任何場合都能擁有并有效的東西。知識在本質(zhì)上不是一系列既成的、被證明為真的命題的集合，而是活動或?qū)嵺`過程的集合?；顒硬恢皇窃谒季S中進行，更主要的是在語言交往、實驗，乃至日常生活中進行著的。知識是一項公共的事業(yè)，而不只是存在于少數(shù)知識精英和技術(shù)專家頭腦中的東西。由此可見，“參與”是表達“地方性知識”的一個關(guān)鍵詞，知識的主體必定是共同主體(共同體)。

轉(zhuǎn)貼于 對知識的辯護只能伴隨著知識的生成過程來進行，任何獨立于生成過程的辯護都是無效的。如果說知識必須根植于科學的研究實踐中，而不是被完全抽象化于表象理論中，并且理論只能在其使用中得以理解，而不是在它們與世界的靜態(tài)相符(或不相符)中得以理解，那么，對這樣一種知識的辯護就既不可能用形式的論辯來證明，也不可能用先驗的方式來一勞永逸地建立起合法性的基礎(chǔ)?！暗胤叫灾R”并未給知識的構(gòu)造與辯護框定界限；相反，它為知識的流通、運用和交叉開啟了廣闊的空間。在地方性意義上，知識的構(gòu)造與辯護有一個重要的特征，即它始終是未完成的、有待于完成的或者正在完成中的工作。

既然“知識”具有“地方性”的基質(zhì)，既然教育理論研究的“普遍主義”受到消解，那么，就有理由追問，教育理論知識于此的“合法性”路向在哪里?在當前的情形下，對教育理論“普遍主義”的“合法化”消解就是教育理論流派的創(chuàng)生。這也正是教育理論通向?qū)嵺`、獲得“解放”之路。

二、教育理論與實踐主體知識身份的確立及意義

多年來，教育研究者對于教育理論與實踐這一關(guān)系體進行了大量的研究，其中較有影響的是“兩張皮”與“斷裂”的指稱。而不管是“兩張皮”也好，“斷裂”也好，都表明了我國教育理論研究“獨白”狀況的存在。這種“獨白”，構(gòu)成了教育理論知識狀況的“平面景觀”。究其根源，“獨白”的教育理論是傳統(tǒng)認識論的產(chǎn)物，傳統(tǒng)認識論遵循主客體二分法，把被研究者對象化、物化。在“獨白”的教育理論研究中，把“我一你”關(guān)系凸現(xiàn)為“人一物”的關(guān)系。在這種研究中，人被物化。而如果把人對象(物)化，勢必人為地造成教育領(lǐng)域的兩個世界----教育理論者的“世界”與教育生活世界。在此，“獨白”的教育理論研究用對理性思想的研究代替了對現(xiàn)實教育生活世界的研究，注重理論的結(jié)構(gòu)與形式，忽略了現(xiàn)實教育生活世界的實際生活內(nèi)容。在“獨白”的教育理論研究中，生活世界變成了一種符號和一種普遍規(guī)律的個別表征。教育理論研究者進行的研究沒有考慮到教育實踐者的感受、知識背景、需要與動機，沒有考慮到教育生活世界的“人性化”特征，一切都服從于研究者的意志。在“獨白”的教育研究中，教育理論研究者是“我思故我在”，自以為是，這在很大程度上導致了教育理論知識的僵化、凝固，而同時出現(xiàn)的景況是教育實踐工作者“我行故我在”。而知識的意義是通過人的對象化活動來確證和實現(xiàn)的，知識作為所知事物在人的意識中的觀念存在方式，只有通過人的對象化活動才能體現(xiàn)出來。人的對象化活動對知識意義的確證和實現(xiàn)，關(guān)鍵在于如何在實踐中證明自己思維的真理性，把觀念形態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為物化的知識力量，這是實現(xiàn)和確證知識意義的一個必要環(huán)節(jié)。知識具有一種基本的在體性，它是人的一種生存方式，是作為“在者”的人與另一更為整全的“在者”建立起一種生存關(guān)系。因此，知識的本質(zhì)是個體或群體參與或分有(Teihaben)整體，無論分有的方式是沉冥式的還是理析式的。對于這一問題的機理，還可以從知識的生產(chǎn)觀中找到理據(jù)，如有學者認為“知識生產(chǎn)過程的本質(zhì)，取決于知識生產(chǎn)主體對客體作用的特性，體現(xiàn)了知識生產(chǎn)中主客體關(guān)系的性質(zhì)。”教育理論與實踐關(guān)系發(fā)生的機理在于合理地認定雙方主體的知識身份，換句話說，在教育世界中至少存在著兩大知識群體----教育理論研究者與教育實踐工作者，知識身份是二者發(fā)生關(guān)系的紐帶。而也正是在這一理念的支持下，教育知識才能不斷地產(chǎn)生并流動著。

三、當前教育研究的知識圖景

幾個世紀以來，哲學家與教育家提出并使用過各種各樣知識和認識的概念，這些概念導致了多種多樣的教育重點和教育實踐----顯然，我們?nèi)绾嗡伎贾R，確實在相當程度上影響著我們?nèi)绾嗡伎冀逃?。知識的概念將在很大程度上決定教育者如何思維和行動。事實的確如此。如何確定知識的性質(zhì)，如何對知識做出分類，這些知識論的基本命題及其探索在相當程度上影響了教育學家、心理學家對教育理論基本命題的思考，教育理論也正是遵循知識本質(zhì)觀的演變軌跡而不斷發(fā)展，而由此也帶動了不同的教育實踐與教育變革。

教育理論、教育實踐與知識論的這一關(guān)系歷史地、邏輯地發(fā)生在我們今天的教育研究中。自2004年以來，在我國教育理論界圍繞《認真對待輕視知識的教育思潮》一文發(fā)生了一場比較大的教育論爭。論爭的核心在于對教育理論與實踐中“知識”問題的理解上。在筆者看來，無論論爭的雙方如何持之有據(jù)，有兩點是必須要清楚或有清醒的認識的。一是認識論(知識論)的適用度問題。從知識分類來看，的知識分類是在科學地解決了知識的起源與本性等重大問題的基礎(chǔ)上提出的，它把知識分為感性知識與理性知識兩大類，這種分類比較準確地提出了知識的類型和特點，而問題在于，主體認識活動過程中的物理、生理、心理活動的具體表現(xiàn)如何，認識論缺乏深入的研究，建立在這一認識論基礎(chǔ)之上的教育理論自然存在闕如之處。二是教育學者從認知主義心理學的知識觀與知識社會學方面的深思。近年來，以認知主義心理學的知識觀融合教育理論的研究論著比較多見。在認知心理學知識觀的觀照下，教育理論研究者形成了以下認識：教育理論應嘗試建立以知識分類為基礎(chǔ)的新體系；教育理論應研究不同知識的教育設(shè)計與教育策略；應以信息加工理論關(guān)于知識的分類為基石，探討不同類型知識掌握的心理機制與教育模式；教育方式應該基于知識類型的不同進行轉(zhuǎn)向。以此構(gòu)建的教育理論無疑可使教育理論脫離教育實踐的“懸置”狀況得到有效的緩解。而對知識社會學的省察表明，知識社會學必須以大量的精力處理由對知識性質(zhì)的看法所引起的認識論問題。

此外，知識社會學的另一個特殊之處在于，當知識成為研究的主題，研究者自身的認識過程也處于審查之列。對教育理論研究的“知識的社會學”之省察意義在于：它告訴我們，教育理論研究是一種社會存在，是一種社會性研究，它拒斥一種“自私”的教育理論研究與“為我”的研究路向，要求教育理論研究路徑指向“在”與“他”；教育理論(教育知識)的生成是一種社會性建構(gòu)活動，它標志著知識生成的地方化與個人化，它本質(zhì)上拒斥一種普遍主義的、“唯我”的教育知識形態(tài)，而這也正是教育理論“知識學”轉(zhuǎn)向的時代要求；教育理論研究應隨著其生存的社會基礎(chǔ)的變革而發(fā)生變化?！霸谌绱似毡榘l(fā)生嬗變的環(huán)境下，知識的本質(zhì)不改變，就無法生存下去，只有將知識轉(zhuǎn)化成批量的資訊信息，才能通過各種新的媒體，使知識成為可操作和運用的資料。甚至可以預言：在知識構(gòu)成體系內(nèi)部，任何不能轉(zhuǎn)化輸送的事物，都將被淘汰?！?/p>

篇5

教育活動涉及到了諸多的主體教育因素：教育理論研究者、教育活動實踐者、受教育者等等。從這些教育主體來看，他們組成了一個不可分割的“鏈條”，教育理論研究者根據(jù)教育活動實踐者和受教育者所經(jīng)歷的具體情境以及對人的發(fā)展的研究，總結(jié)教育經(jīng)驗和規(guī)律，經(jīng)過理性思考將其升華為教育理論，教育實踐者通過對教育理論的學習用以指導自己的教育實踐活動，而受教育者則為理論與實踐的“實驗對象”，其“實驗”的結(jié)果又反過來作用于教育理論研究者所進行的理論研究工作。在教育的過程中，作為源的教育理論與教育實踐者的實踐，左右著教育的進程與方向，所以，對二者關(guān)系的探究就顯得尤為重要。

一、教育理論與實踐的關(guān)系問題解析

（一）理論與實踐之間的隔閡不可避免

外國的理論也好，本土的理論也罷，它們都有著一個共同的目的——為實踐服務(wù)，否則它的存在毫無意義。理論來源于實踐，具體的教育實踐肯定有最適合它的教育理論，但是在解決教育問題時卻不一定用到最適切的理論，原因有二：首先，教育問題與方法之間的關(guān)系本身就是抽象的，對其進行理性之思考就產(chǎn)生了理論，所以理論與教育問題之間具有天然的鴻溝。因為“人”是理性的存在，但這種理性卻不是統(tǒng)一的，而是“千差萬別”的，即每個人都具有個性，都會從不同的角度看待問題，所以在某主體看來理論與實踐的結(jié)合堪稱完美，但在其他人那里可能是“牽強附會”。

其次，教育實踐的程序性也給教育理論的施行造成了困難。教育實踐者在進行教育活動之時，容易形成一套自己解決問題的習慣，習慣一旦養(yǎng)成將很難改變。這樣，當其遇到教育問題之時，可能并不會參照最適切的教育理論，而是不自覺地以習慣的形式解決問題。在此，理論與實踐在教育實踐者身上就出現(xiàn)了裂痕：本來最合理的理論被拋棄了，取而代之的是習慣與經(jīng)驗。

所以，理論與實踐之間的縫隙不可避免，只是“大小寬窄”的問題，對其只能彌合，而不能消除。要使理論與實踐之間的縫隙縮小，不應一味的批評理論主體的不作為，而應在正確認識理論與實踐之間存在隔閡的基礎(chǔ)之上對二者之間存在的“指導”與“反作用”關(guān)系進行理性的認識。

（二）正確認識教育理論對實踐的“指導”和實踐對教育理論的“反作用”問題

實踐是檢驗真理的唯一標準”這句話被當作真理一樣被信奉著，這句話暗含著理論指導實踐，實踐反作用于理論的意思，然而“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄”[1]。在探討理論與實踐之間的關(guān)系時，不能只作表面文章。在以往的教育活動中，人們普遍地對“理論指導實踐、實踐反作用于理論”進行了一種教條式的理解。

首先，“指導”不是“指揮”。我們?yōu)槭裁葱枰碚?？因為我們需要我們的實踐活動在合理的范疇內(nèi)有效率的完成，少走彎路、錯路，而這單純地依靠工作在教育第一線的教育實踐者的經(jīng)驗是遠遠不夠的，這要靠理論的力量，理論是合理性與規(guī)律性的統(tǒng)一，它是對經(jīng)驗的超越與升華。然而，實踐對理論的這一需要卻并不能使理論成為指揮家手里的指揮棒，成為教育者所奉行的金科玉律，理論對實踐的指導并不能簡單地理解為指揮。“指”代表著一種方向，而“導”則是疏導、引導，教育理論對于實踐的作用方式是“朝著合理和正確的方向引導”，而不是要求實踐盲目地聽從號令，不做理性的思考。

其次，“反作用”同樣也是一種主動的作用和反應的過程，而不是被動的“看臉色行事”。理論和實踐是處于同等重要的位置的，天平的兩端處在同一條水平線上，我們不能把反作用中的“反”理解為一種時間或者功能上的滯后。理論雖然指導著實踐，但是同時它也來源于實踐，二者互為起點，互為作用場域，這里“反作用”的叫法只是出于日常規(guī)律的考慮，因為教育者一般都是先學習理論知識，然后才投入到實踐活動中的。

所以，理論和實踐不是簡單的指導與被指導，而是互為源點，互為補充，實踐的需要促使著理論的產(chǎn)生，而理論的生成又推動著實踐的不斷發(fā)展與進步。

二、教育理論和實踐之間所存在的問題

教育理論與教育實踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實踐工作者的脫離[2]。教育理論是教育問題與方法之間關(guān)系的抽象。在教育發(fā)展的過程中，理論的產(chǎn)生和發(fā)展有脫離實踐的現(xiàn)象，“理不服人，論不足以踐行”，這主要是由理論的特殊存在方式所導致的。

首先，理論是由實踐得來的，是對教育問題和教育方法之間關(guān)系問題的抽象，然而理論在產(chǎn)生之后，卻拋棄了問題與方法之間的關(guān)系性連接而獨立，被用以指導教育實踐。這種沒有關(guān)系性的對策注定是要“水土不服”的，因為不同教育情境下的問題與方法之間關(guān)系是不同的，關(guān)系本身就是一種抽象，是具有“倫理性格”或者是人文特征的抽象，用某特定關(guān)系的抽象來指導變化了的命題，這種理論對實踐的指導缺少了作為主體的人對此種理論產(chǎn)生之前提的批判與反思，丟掉了理論所產(chǎn)生的具體情境而“妄言”理論的普適性，使“理”失去了情境性，“論”成為了對情境的論述而沒有了批判精神。

篇6

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學 微課 機械設(shè)計 視頻開發(fā)

創(chuàng)新教育已成為當今教育教學改革研究和實驗的一個重要課題。創(chuàng)新教育是一種開發(fā)創(chuàng)新能力和創(chuàng)造潛力的活動，貴在傳授創(chuàng)新知識，培養(yǎng)創(chuàng)新能力，開展創(chuàng)新教育活動。創(chuàng)新教育的關(guān)鍵，是對學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和創(chuàng)新思維方法的訓練。筆者在機械設(shè)計基礎(chǔ)課程教學改革實踐中，結(jié)合微課的開發(fā)與實踐，在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力方面進行了一些探索。

一、營造創(chuàng)新教育的情境，利用微課輔助教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

微課這一概念最早被美國高校教學的設(shè)計師提出，又被稱為微型課程。我國于2010年首次提出微課的概念。微課是以微視頻為主要的教學載體，記錄教師的各個教學環(huán)節(jié)，為學生提供便利的在線視頻教學。近年來，隨著高校微課教學課程的廣泛開展，為學生提供了自主學習的環(huán)境，同時也訓練了他們積極鉆研的思維能力。在課堂實際教學中，可根據(jù)教學內(nèi)容中的重難點課題，設(shè)計靈活實用的微課。比如在機械設(shè)計基礎(chǔ)課程中，可以利用已經(jīng)制作完成的PPT課件，將PPT導入Camtasia軟件中，制作成微課視頻，應用到實際教學中去。讓學生利用課外時間去鞏固消化，提高學生的自學能力，讓學生更能適應社會的發(fā)展。通過微課制作應用于實踐教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的動手能力。微課不僅能夠調(diào)動學生學習的主動性，還有意識地培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新思維，既起到了教師的引導作用，又讓學生的發(fā)散思維得到了鍛煉，而且小組合作模式還有利于培養(yǎng)學生的團隊合作意識。

二、通過教學手段的改革創(chuàng)新來培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維及創(chuàng)新思維

加強發(fā)散思維能力的訓練是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的重要環(huán)節(jié)。實踐是思維的源泉與動力，只有通過實踐才會發(fā)現(xiàn)問題，從而激發(fā)學生去解決問題。比如在機械設(shè)計及基礎(chǔ)課程中，為了提高學生對理論課程的參與度，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、動手能力和創(chuàng)新能力，可以增加試驗和設(shè)計的環(huán)節(jié)，結(jié)合課程內(nèi)容設(shè)計相對應的微課形式。

1.機械傳動機構(gòu)的試驗

實驗裝置的設(shè)計模式為多種傳動組合，如動力系統(tǒng)和傳動系統(tǒng)的組合。通過多種組合形式來完成帶傳動、鏈傳動、齒輪傳動、蝸輪蝸桿傳動的學習。相應的傳動環(huán)節(jié)在重難點部分均可做成微課的形式展示給學生，讓學生在課余時間充分消化教材中的重難點部分。

2.機構(gòu)創(chuàng)意組合設(shè)計實驗

該實驗通過對汽車雨刮器的設(shè)計，使學生對平面連桿機構(gòu)的組成、運動特點及結(jié)構(gòu)特性等問題有更全面、更深刻的理解。機構(gòu)組合實驗部分可以起到培養(yǎng)學生發(fā)散思維、創(chuàng)新能力、綜合設(shè)計能力及實踐動手能力的作用。該部分內(nèi)容可以設(shè)計成視頻微課，通過錄制教師講解視頻的方式解決實際教學問題。

3.輪系部分的創(chuàng)新設(shè)計實驗

學生通過拆裝減速器或者拆裝和拼裝各個輪系，對輪系結(jié)構(gòu)、類型、特點、應用及傳動比的計算與自鎖問題、周轉(zhuǎn)輪系齒數(shù)的確定等問題，有更清晰、更全面、更深刻的理解。該類型實驗可以通過錄制白板（可汗模式）進行同步錄制教學實驗過程，從而制作成微課。

三、通過先進的計算機輔助設(shè)計技術(shù)，培養(yǎng)學生的綜合分析能力及職業(yè)素養(yǎng)

本課程可采用與計算機輔助設(shè)計技術(shù)相結(jié)合的方法，來培養(yǎng)學生的綜合實踐能力以及提高學生的創(chuàng)新能力和職業(yè)素養(yǎng)，使職業(yè)能力獲得發(fā)展，讓學生在實踐課程的學習中提高動手能力及創(chuàng)新思維能力。利用計算機輔助設(shè)計PRO/E軟件，將原來演示性的實驗轉(zhuǎn)化為設(shè)計性、創(chuàng)意性實驗，既能讓學生深入理解各種機構(gòu)的機械特征參數(shù)對機構(gòu)的形狀、機械性能等的影響，也可以讓學生從中找到設(shè)計的快樂。利用PRO/E軟件制作帶動畫的PPT，將PPT導入Camtasia軟件中，經(jīng)過后期制作做好微課視頻，應用到實際教學中去。例如在講解軸及軸上零件的固定，軸與鍵之間的連接關(guān)系時，利用軟件操作這些零件的裝配過程并制作成教學課件，從而利用微課制作軟件展示PPT微課，使學生更直觀地掌握鍵連接、軸的結(jié)構(gòu)、軸上零件的固定等相關(guān)知識。

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西方兒童藝術(shù)教育理論與實踐有兩大影響深遠的派別：一是立足于兒童發(fā)展的工具論，即“通過藝術(shù)的教育”；二是立足于“藝術(shù)學科”發(fā)展(以學科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育)的本質(zhì)論，即“通過教育的藝術(shù)”。工具論藝術(shù)教育觀在西方，20世紀20年代后在進步主義教育的推動下，工具論的藝術(shù)教育觀念得以產(chǎn)生。它認為兒童生來具有藝術(shù)的潛能，藝術(shù)教育必須順應兒童天性的自然發(fā)展，強調(diào)藝術(shù)教育促進個性與人格發(fā)展的工具價值。這種藝術(shù)教育觀在英國藝術(shù)教育家里德和美國藝術(shù)教育家羅恩菲爾德為代表的教育人士大力倡導下，在20世紀四五十年代風靡歐美，至今仍有較大影響。工具論的主要觀點在于強調(diào)藝術(shù)教育的教育性價值，即把藝術(shù)當作教育工具，認為通過藝術(shù)教育可以促進兒童的生長和發(fā)展。工具論的這種觀點與杜威的進步主義教育理論及19世紀末20世紀初的進步教育運動有著直接的聯(lián)系。杜威(John．Dewey，1859．1952)自己的哲學稱作“工具主義”或“實驗主義”。在杜威看來，無論是正式教育還是非正式教育，實際上都在進行經(jīng)驗的改造，而改造經(jīng)驗必須與生活緊密結(jié)合，且能促進個人生長，因此杜威認為“教育即生長”。從中我們可以看出工具論對杜威教育理論之承襲。

工具論認為藝術(shù)教育具有發(fā)展知覺和敏銳的感受、增進運動機能、促進心智健全、培養(yǎng)心理與社交能力等功能，藝術(shù)教育是兒童自然發(fā)展的工具。這種教育觀強調(diào)兒童人格的健康發(fā)展和創(chuàng)造性培育。在藝術(shù)教學中，沒有規(guī)定的課程與教材，由教師根據(jù)兒童的興趣生成課程，強調(diào)利用多樣的藝術(shù)材料和方法進行自我表現(xiàn)式的藝術(shù)創(chuàng)作，反對教師過多的參與或指導，教師關(guān)注兒童的自我表現(xiàn)，提供動機和輔助材料，但不灌輸成人的觀念和意象，教師依據(jù)兒童的成長與藝術(shù)活動過程進行評價，而不評價兒童藝術(shù)的結(jié)果。工具論流派中，里德更強調(diào)通過藝術(shù)教育促進兒童的人格發(fā)展，羅恩菲爾德則主張通過兒童創(chuàng)作來發(fā)展他們的個性和創(chuàng)造性。不管強調(diào)通過藝術(shù)教育來達成兒童的何種品質(zhì)，工具論的要旨是把藝術(shù)作為實現(xiàn)兒童自身發(fā)展的工具、手段，通過藝術(shù)教育實現(xiàn)兒童認知、情感等各方面的發(fā)展，所以藝術(shù)教育不重在教授技能技巧，而應為兒童的自我表達、自我創(chuàng)造提供條件，藝術(shù)教育的目的就是要發(fā)展兒童的個性和創(chuàng)造力?！肮ぞ哒摗钡谋举|(zhì)是將藝術(shù)作為一種手段，來實現(xiàn)藝術(shù)之外目標的教育取向。從這一角度來看，中國古代的“樂教”也是一種工具論，西方工具論藝術(shù)教育觀，強調(diào)通過藝術(shù)教育來發(fā)展兒童的個性和創(chuàng)作力，中國古代的“樂教”則是強調(diào)通過“樂”來達成“禮”，以“樂”為載體，實現(xiàn)對人的“禮”——道德、知識、審美等人格倫理的教化，二者都是以“樂”為工具，來指向藝術(shù)本身之外的“人”的塑造。在西周，周公“制禮作樂”、“禮樂并舉”，“樂”與教育幾乎溶為一體， 規(guī)定：學校負責人必須是從事音樂的，負責大學與小學教育的官長被稱為“大司樂”和“樂師”，學校教育的所有內(nèi)容或目標，包括“樂德”、“樂語”、“樂舞”都與“樂”有關(guān)。這里的“樂”．并不是現(xiàn)在所說的“音樂”，是指一種詩、歌、舞綜合的藝術(shù)形式。那些接受過“樂教”的學生，一般都會具有優(yōu)雅的神態(tài)、舉止和德行，這樣才符合當時統(tǒng)治階級的利益需要。我國古代學者孔子繼承和發(fā)揚了西周的“六藝”教育傳統(tǒng)，倡導以“正樂”來達到培育仁政和德政的統(tǒng)治者的目的?？鬃拥摹罢龢贰?，就是面對“禮崩樂壞”的局面，力主恢復周代的“禮樂”文化，極力反對當時新興的鄭衛(wèi)之音，使“樂”服從禮的規(guī)范，從而實現(xiàn)其恢復和鞏固古代奴隸制度的政治理想?？鬃拥摹罢龢贰?，除了“禮樂刑政”這一政治上的目的之外，還有更為重要的道德教育上的目的，也就是以“詩書禮樂”來使人們達到“思無邪”的目的。孔子“正樂”，就是要用“五聲和，八風平，節(jié)有度，守有序”的音樂來教育人，在“樂而不，哀而不傷”(八佾篇)禮樂這種相反相成的調(diào)節(jié)中，來達到“和”，達到“允執(zhí)其中”，從而造就出“中庸之德”和“禮樂皆備”的人才。所謂“中說：“興于詩，立于禮，成于樂”，充分反映了孔子的用“禮樂”來教育人，使之成為“完美的人”的教育觀。無論是將藝術(shù)教育作為實現(xiàn)藝術(shù)之外何種目的之手段，都是一種藝術(shù)教育工具論取向。

工具論藝術(shù)教育觀對于改變傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的壓抑兒童個性、重技巧訓練的弊端，使兒童的個性得到自由的發(fā)展，培養(yǎng)他們豐富的想象力和創(chuàng)造力有著極其重要的意義。而且，工具論充分認識到藝術(shù)對于人之發(fā)展和塑造的重要性，對于提高藝術(shù)教育在教育中的地位有著不可忽視的意義。然而，工具論也存在明顯的弊端，這種教育觀將藝術(shù)看成是兒童情感的自由宣泄與表達，漠．2．視兒童在藝術(shù)發(fā)展中對藝術(shù)形式的認知需要，對兒童的藝術(shù)發(fā)展采取聽之任之、放任自流的態(tài)度，看似尊重兒童的情感表達和自由天性，實則背離兒童藝術(shù)的情感與形式的發(fā)展規(guī)律。隨著年齡的增長，當兒童已經(jīng)不再滿足于低齡期簡單的藝術(shù)表達，具有了對藝術(shù)形式本身的認知需求和認知能力，若仍然得不到必要的藝術(shù)形式的指導，兒童藝術(shù)中的情感表達將受到阻礙，長此以往，兒童將喪失藝術(shù)表達的信心。

暫不論這種教育觀對于藝術(shù)之情感與形式之規(guī)律的偏離，僅就其將藝術(shù)教育視為發(fā)展兒童情感、個性和創(chuàng)造力的工具而言，也是有失偏頗的。工具論藝術(shù)教育觀的實質(zhì)，是一種藝術(shù)工具論——藝術(shù)作為某種工具而存在。首先，從藝術(shù)與人類生命之間關(guān)系來看，藝術(shù)并不是作為人之生命的工具，它們之間不存在“工具”式的服務(wù)關(guān)系。藝術(shù)本身就是一種生命活動，而且是最能彰顯人之生命力的形式，人類生命是藝術(shù)之生命的源頭，藝術(shù)生命是人類生命的投射與超越，它們之間就像一對孿生姐妹～或是一枚硬幣的兩面，相互依賴，相輔相成。所以，將藝術(shù)看成人的發(fā)展的一種工具，是一種未能深入藝術(shù)與生命之關(guān)系的表現(xiàn)。其次，即便將藝術(shù)視為人之生命發(fā)展之工具，也是指向人的完整生命的成長，而不僅僅是一種發(fā)展兒童情感、個性和創(chuàng)造力的工具，情感、個性和創(chuàng)造力的發(fā)展只是兒童生命成長的一方面，兒童是完整的，藝術(shù)教育面對的是兒童的全面、完整的生命體，藝術(shù)本身也是有機的生命形式，藝術(shù)教育指向的是兒童整體生命。藝術(shù)教育是一種根本性的、本源意義上的教育，而非手段、工具意義上的教育。

篇8

關(guān)鍵詞： 鄭州市；學前體育；社會需求；課程設(shè)置

當前，大多數(shù)幼兒教師在學前體育專業(yè)技能、學前體育對兒童心理、情感、生長發(fā)育等影響、學前體育教學理論等方面認識有限，對幼兒游戲的設(shè)計，體育舞蹈以及武術(shù)方面等知識缺乏較多，這種情況對于學前教育的教育質(zhì)量有很大的影響。

一、學前體育在學前教育中的價值

（一）提高兒童學前教育中的價值

關(guān)于學前體育的研究結(jié)果表明， 體育鍛煉提高了兒童的心血管機能和呼吸機能， 使兒童身體素質(zhì)得到了明顯改善。因為戶外活動為兒童創(chuàng)造了較多的沐浴陽光，呼吸新鮮空氣的時間和機會， 日光、空氣、水等自然因素對增強體質(zhì)、促進生長發(fā)育都有良好作用。由于肌肉工作量的增加， 會引起肌纖維增粗， 肌肉彈性及伸展性增強， 肌力增大， 有助于兒童力量素質(zhì)的發(fā)展。肌肉運動增加還會增加身體對氧氣和營養(yǎng)物質(zhì)的需求， 反射性地加速組織的代謝過程， 在加強異化作用的同時， 也大大地促進了機體的同化作用， 有利于兒童體能上得到全面發(fā)展。

（二）提高學前兒童身體靈活性， 促進智力發(fā)展

兒童時期是孩子的生長發(fā)育的的關(guān)鍵時刻， 特別是大腦的開發(fā)。有關(guān)調(diào)查@示，4歲兒童的腦力相當于成年人的80%，6一7歲時已經(jīng)有成年人大腦的90%。科學界早已證明： 人的鉀力發(fā)展是建立在大腦這個物質(zhì)基礎(chǔ)仁的。運動醫(yī)學中的研究成果還證明， 促進大腦發(fā)育的作用之一的方式就是參加體育活動。4-7歲的孩子們是大腦發(fā)育的最佳階段， 以適量的體育活動， 通過神經(jīng)傳導刺激大腦發(fā)育顯得尤為重要。

二、鄭州市二七區(qū)幼兒體育活動現(xiàn)狀分析

（一）幼兒園的課堂活動組織形式和內(nèi)容

通過對河南省二七區(qū)佛岡、起點、小哈佛等幼兒園課堂的內(nèi)容及其活動方式進行觀察組織，很多的幼兒園課堂活動是由生動的游戲和簡單的幼兒舞蹈給孩子們上課的進，對于很小的孩子們來說比較復雜的身體活動是比較難以理解的，但是把這種練習靈活的分解拆分開來再加入音樂以及合適的引導，孩子們是比較容易接受的。這種授課方式是現(xiàn)在幼兒園采用較多的教學方法。

（二）幼兒參加體育活動時間分析

在對河南省二七區(qū)幼兒園學生們活動的方式及時間的長短進行觀察，每個學校的孩子們活動的量還是很大的，幾乎全部的幼兒園都能保證孩子們的活動量及其活動的時間，每天能夠活動1小時的學校占有率為100%，活動2小時的學校很占很大的比例，包括一些戶外活動。

三、學前體育人才一般需求情況

在跟幼兒園園長的訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的園長認為專業(yè)的學前體育教師對于孩子的成長是有很大的幫助的，極少的園長認為不需要。A園長認為：現(xiàn)階段的學前教師都是畢業(yè)于普通的高等師范學校，這些教師的理論部分非常的棒，而對于怎么帶孩子們玩，怎么玩得好卻是一個短板，隨著社會的發(fā)展越來越多的人們認識到體育對于孩子的發(fā)展的重要性，那么專業(yè)的學前教師必然是以后幼兒園所急需的人才。B園長認為：現(xiàn)階段人們把孩子送到幼兒園不僅僅是讓幼兒園去哄孩子，而是要求在孩子不受傷的前提下有更多的體育鍛煉，提高孩子的自身素質(zhì)，而怎樣使孩子能夠達到發(fā)展身體各項技能的目標，而進行比較合適的鍛煉，及選擇適當?shù)挠螒蝽椖渴乾F(xiàn)階段的學前教師所不具備的。從跟園長的訪談中發(fā)現(xiàn)，幼兒園現(xiàn)階段是需要引進專業(yè)的學前體育專業(yè)的教師。

四、學前體育專業(yè)人才培養(yǎng)目標與培養(yǎng)定位

（一）學前體育專業(yè)人才培養(yǎng)目標

培養(yǎng)目標是課程設(shè)置的基礎(chǔ)，培養(yǎng)目標的確立關(guān)系著教育的全過程。根據(jù)以上學前體育專業(yè)的人才社會需求特點，制定了學前體育專業(yè)培養(yǎng)目標。學前體育專業(yè)培養(yǎng)目標：具有良好的人文素養(yǎng)和教師職業(yè)素養(yǎng)，具備從事學前體育專業(yè)教學的能力和管理能力，以及符合教育發(fā)展要求的“一專多能”的應用型學前體育人才。

（二）學前體育專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格

學前體育人才是指具有幼兒教學能力、幼兒常規(guī)管理能力、幼兒體育活動指導能力等的人員。其人才是保證幼兒身心健康的重要人員保障，是終身體育觀念形成與發(fā)展的重要基礎(chǔ)。而當前從事學前體育業(yè)的從業(yè)人員的能力素質(zhì)如何，社會又需要什么樣的學前體育人才，通過對調(diào)查所獲取的材料進行整理和分析，我們確定了目前急需的學前體育教師并對所需人才的規(guī)格提出了要求。

五、結(jié)論

通過對鄭州市二七區(qū)的幼兒園的現(xiàn)狀調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園孩子的活動時間和場地還是比較合理，但是師資的比例不是十分合理和課堂組織形式還不夠科學、嚴謹。

培養(yǎng)學前體育專業(yè)人才是根據(jù)社會的需求，并且要求學前體育人才掌握學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學等相關(guān)知識，同時對于學前體育專業(yè)技能能夠全面掌握，可以勝任一個幼兒園教師，又要有一個幼兒園老師的良好素質(zhì)。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞: 教師教育; 一體化; 理論; 實踐

A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.

Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice

教師教育是世界各國對教師培養(yǎng)和教師培訓的統(tǒng)稱。目前， 教師教育一體化己成為世界主要國家教師教育的理念并轉(zhuǎn)化為實踐。在我國， 2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》在政府文件中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”的概念。為了改變教師職前培養(yǎng)與職后培訓相分離的局面， 為教師提供終身化的教育， 我國教師教育改革在一體化路徑上做了積極的嘗試， 在取得一定成績的同時， 也存在著一些問題。因此， 有必要對我國教師教育一體化改革從理論到實踐做進一步的分析與探討。

一　教師教育一體化的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)

教師教育一體化是時代的呼喚和教師專業(yè)發(fā)展的需要， 更是當今和以后高質(zhì)量教育的要求。對教師教育一體化內(nèi)涵的深入挖掘有利于全面地認識和把握當前教師教育一體化， 并為一體化改革的深入提供一個更為全面的思路。

學者們從不同的角度對教師教育一體化進行過分析和討論。有學者將教師教育一體化的含義分為兩個部分: 內(nèi)部一體化和外部一體化。內(nèi)部一體化包括三個維度。即縱向一體化， 教師教育要成為一個內(nèi)部各階段各具特點又相互連接的結(jié)構(gòu)體。這是我們通常所提到的較為狹義的教師教育一體化， 也是目前我們所關(guān)注最多的。第二個維度即橫向的， 主要體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的促進和協(xié)助作用。包括豐富的學習資源和多樣化的學習方式。第三個維度即深度的， 側(cè)重于教師的情意發(fā)展， 涉及教師的職業(yè)理想、職業(yè)責任、職業(yè)態(tài)度等。達到知識、技能和情感的統(tǒng)一。外部一體化指教師教育和學校發(fā)展的一體化， 強調(diào)了教師教育與基礎(chǔ)教育緊密聯(lián)系以及學校教師間的相互合作。[ 1 ]

另外有學者從師資隊伍建設(shè)的角度提出，教師教育的一體化應把中學、小學、幼兒教師的培養(yǎng)納入高等教育體系， 趨于學歷一體化，實現(xiàn)教師教育層次上的一體化。[ 2 ] 也有學者認為， 教師教育一體化的核心在于將教師的成長和發(fā)展視為一個連續(xù)的過程， 并在此過程中為教師提供持續(xù)的培養(yǎng)和培訓， 使教師在職業(yè)生涯中受到連貫的、符合其階段發(fā)展特點的教育。[ 3 ]

教育改革離不開教育思想的影響和指導以及相關(guān)理論的應用與支持。教師教育一體化改革也不例外。自20世紀90年代中期提出并實踐教師教育一體化改革目標， 各學者、專家便展開了對教師教育一體化多視角、多層次、多方面的理論分析與實踐指導。其理論基礎(chǔ)主要涉及終身教育思想、教師專業(yè)發(fā)展理論、教師職業(yè)生涯理論、系統(tǒng)論等。

終身教育理論認為， 教育應該能夠在每個人需要的任何時候以最好的方式提供必需的知識和技能。它包括了教育的各個方面， 從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷發(fā)展， 也包括了在教育發(fā)展過程中各個階段之間緊密而有機的在聯(lián)系?！秾W會生存》在定義終身教育時指出: “終身教育就變成了由一切形式、一切表達方式和一切階段的教學行動構(gòu)成一個循環(huán)往復的關(guān)系時所使用的工具和表現(xiàn)方法?！庇纱丝磥?， 終身教育強調(diào)了教育的整體性特點， 它要求原來相分離的教師的培養(yǎng)和培訓要相互銜接起來。包括教師教育的培養(yǎng)機構(gòu)、培養(yǎng)目標、內(nèi)容、方式、時間等在縱向的維度上要做出統(tǒng)一規(guī)劃和安排。而貫徹終身教育思想的關(guān)鍵還在于要提供橫向的、寬度的一體化環(huán)境， 給予教師不斷學習、創(chuàng)新和發(fā)展的一切機會， 充分滿足教師專業(yè)發(fā)展的需要。

根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論， 教師教育的階段劃分主要有以下幾種: 從教師成長的角度看，教師教育的階段劃為準教師培養(yǎng)—新(試用)教師培養(yǎng)—合格教師培養(yǎng)—優(yōu)秀(骨干) 教師培養(yǎng)四個階段。[ 4 ]

教師專業(yè)發(fā)展的每個階段都有著不同的發(fā)展目標和任務(wù)。一體化的教師教育要根據(jù)教師不同階段的發(fā)展需要來設(shè)置培養(yǎng)目標， 安排課程內(nèi)容， 開展教師培養(yǎng)與培訓。教師專業(yè)發(fā)展要求教師具有“雙專業(yè)性”即學科專業(yè)性和教育專業(yè)性。教育專業(yè)性更多地體現(xiàn)了教育教學的實踐能力， 因此在教師培養(yǎng)階段要加強理論與實踐的一體化。在教師教育體系中， 要加大大學與中小學的密切合作， 使中小學參與到師范生的培養(yǎng)中來， 充分發(fā)揮中小學在實習生教學指導方面的作用。

從教師職業(yè)生涯角度看， 主要有: ( 1) 費斯勒的職業(yè)生涯關(guān)注理論， 包括教學前關(guān)注階段， 早期生存關(guān)注階段， 教學情景關(guān)注階段，關(guān)注學生階段。( 2) 費斯勒的生涯發(fā)展理論，包括職前教育階段， 實習導入階段， 能力建立階段， 熱心成長階段， 生涯挫折階段， 穩(wěn)定停滯階段， 生涯低落階段， 生涯引退階段。( 3)沃爾夫的生涯發(fā)展理論， 包括新手， 學徒， 職業(yè)， 專家， 卓越的， 名譽退休。[ 5 ]多樣化的階段劃分體現(xiàn)了不同角度下教師職業(yè)不同的階段特征， 目標更加具體， 對實踐具有更多的指導意義。教師的情意發(fā)展在其職業(yè)生涯中起到至關(guān)重要的作用， 它是教師學習和發(fā)展的情感支撐，是保證教師教育一體化動態(tài)持續(xù)發(fā)展的動力源泉。因此， 在教師教育一體化改革中， 外在的政策制度和法律法規(guī)要與提升教師的內(nèi)在動機相吻合， 在教師個人身上要做到知識、技能和情感相融合。

一個系統(tǒng)是由無數(shù)的子系統(tǒng)構(gòu)成的， 只有各系統(tǒng)的契合， 才能實現(xiàn)大系統(tǒng)的整體效能。美國著名學者彼得·圣吉博士在他的名著《第五項修煉———學習型組織的藝術(shù)與實務(wù)》中提出， 第五項修煉———系統(tǒng)思考是“看見整體”的一項修煉。圣吉博士認為， 它是一個架構(gòu)，能讓我們看見相互關(guān)聯(lián)而非單一的事件。從系統(tǒng)論的觀點出發(fā)， “一體化”研究就是要在教師教育的大系統(tǒng)中去找尋教師職前職后教育的銜接與融合， 探討出教師成長的有效模式。因此，必須以系統(tǒng)論的思想、觀點、方法指導“一體化”研究， 無論是研究者還是師范生或中小學教師。教師教育一體化涉及政府、高校、中小學和教師主體。教師教育一體化包括體制上和機制上的一體化。不僅要建立起職前與在職教育、本科教育與研究生教育相互溝通的教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)， 更應該在運行機制上實現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓的一體化。

通過以上分析我們將教師教育一體化的特征歸結(jié)如下: 整體性， 即用全面的眼光來審視教育機構(gòu)、課程安排、師資建設(shè)、教育資源等，并使各方面得到合理優(yōu)化， 統(tǒng)籌安排。階段性，主要體現(xiàn)在職前、入職和在職三階段各自的特點的認識， 目標的設(shè)立和實現(xiàn)。連續(xù)性和可持續(xù)性， 突出表現(xiàn)在教師專業(yè)和職業(yè)發(fā)展各階段相互銜接的連貫性、一致性和動態(tài)性。從實踐層面來看， 教師教育一體化應包括: 教師教育機構(gòu)的一體化(指師范院校與教師培訓機構(gòu)的合并) ; 中小學和大學的緊密聯(lián)系; 課程實施的一體化(教學內(nèi)容、方法、手段的一體化) ; 師資隊伍建設(shè)的整合與優(yōu)化; 教師教育層次的一體化; 教師個人知識與情感的一體化等等。

總的來說， 教師教育一體化涉及了教師教育方方面面的改革， 它主要是在終身教育思想的指導下， 依據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論和職業(yè)生涯發(fā)展理論， 遵循資源優(yōu)化配置原則， 構(gòu)建一個體系完備、機構(gòu)合理、內(nèi)容科學、管理得當、培養(yǎng)培訓銜接連貫、與外界協(xié)調(diào)一致、運行有序的組織系統(tǒng)。

二　教師教育一體化的實施及問題分析

(一) 體制建設(shè)初見成效， 有效機制急需建構(gòu)。

縱向的教師教育一體化首先得到了較多的關(guān)注， 主要表現(xiàn)在管理體制上， 通過合并逐步理順了隸屬關(guān)系與領(lǐng)導關(guān)系， 建立起了一體化的教師教育機構(gòu)， 使其同時具有教師培養(yǎng)與培訓的功能， 并逐步取消了教師進修學校的建制，建立起高校與教育學院的兩級格局。

20世紀90 年代中期至今已有上海、河北、天津、內(nèi)蒙古、山西、云南、寧夏、海南、甘肅、青海、湖南、遼寧等12 個省市的高師院校， 與當?shù)亟逃龑W院或教師進修機構(gòu)進行了合并， 并仍有一些地方準備合并， 這使教師教育一體化建設(shè)邁出了至關(guān)重要的第一步。但結(jié)果卻并未能令人完全滿意， 除極少數(shù)經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)如上海做了真正意義的“一體化”探索外，大部分參與結(jié)構(gòu)調(diào)整的各級培養(yǎng)培訓院校， 對調(diào)整的目標和意義認識不足， 對雙軌并存體制的問題認識不清， 還缺乏對教師教育進行整體研究的意識， 思維仍定向在職前培養(yǎng)模式中，出現(xiàn)培養(yǎng)培訓合并后統(tǒng)一機構(gòu)下的相分離。[ 9 ]由此看來轉(zhuǎn)變教育觀念， 盡快建立一套健全的教師教育一體化運行機制就顯得尤為重要。

(二) 培養(yǎng)模式多樣化， 問題呈現(xiàn)復雜化。

分階段培養(yǎng)是當今教師教育中一個較大的改革。在師范生非定向培養(yǎng)下， 職前培養(yǎng)模式主要有以下三種: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先進行學科知識的學習和研究， 然后集中進行教育理論和能力的專業(yè)性培養(yǎng)， 從理論上看， 分階段培養(yǎng)有諸多的靈活性和協(xié)調(diào)性， 但在我國還存在著可行性的問題。如在3 + 1 模式培養(yǎng)下， 學生在最后一年迫于就業(yè)壓力紛紛外出找工作無法安心學習。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生層次的培養(yǎng)模式， 從我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實需求和財力狀況來看， 也不具備可行性。[ 10 ]另外我國的教育碩士學位自1997 年設(shè)立以來， 不僅為廣大在職教師提供了學習的發(fā)展空間， 在一定程度上還提高了教師教育培養(yǎng)的層次。但隨著人數(shù)的擴大， 質(zhì)量問題也難以保證。

(三) 課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不盡合理， 理論與實踐融合性不高。

我國現(xiàn)階段師范教育課程設(shè)置中， 公共基礎(chǔ)課占21% ～25% ， 教育專業(yè)課程占教學總時數(shù)的6% ～11% ， 教育見習/實習4～6周， 學科專業(yè)課程占教學總數(shù)的65% ～70%。相比美國教師教育課程所占的比重30% 和英國的25% ， [ 11 ]可見我國教育課程結(jié)構(gòu)的不合理。教師的“教育專業(yè)性”與“學科專業(yè)性”比例失調(diào)， 這既影響了教師個人的整體發(fā)展， 也不利于基礎(chǔ)教育的改革。另外， 在澳大利亞， 4年的教師教育計劃中至少有80 天的教育實習時間。[ 12 ]蘇格蘭的教師教育在時間安排上， 理論課程與實踐性課程交叉進行， 其中， 實踐體驗的時間至少40 周。[ 13 ]而我國的教師教育課程， 理論性課程與實踐性課程在時間上、內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性都不高。實踐性課程主要在畢業(yè)前安排一次教育實習， 時間一般為6～8周。

三　推進教師教育一體化的路徑及對策建議

(一) 增強一體化建設(shè)的觀念， 構(gòu)建合理有效的培養(yǎng)培訓一體化機制。

由于一體化建設(shè)的規(guī)模宏大， 而我國起步較晚， 因此， 這項改革必定要全方位地， 大刀闊斧地持續(xù)進行。隨著教師教育一體化機構(gòu)的調(diào)整與合并， 體制的建設(shè)初見成效， 盡快轉(zhuǎn)變重職前輕職后的舊的思想觀念， 建立一套全新的教師教育一體化運行機制就顯得尤為必要，這既是對新的“同一機構(gòu)下的分離”的有效預防， 對一體化體制改革成果的加強與完善， 也是教師教育一體化深入、持續(xù)、健康進行的有力保障。

高校領(lǐng)導層要從根本上革除固有的思維定勢的障礙， 從職前職后協(xié)調(diào)統(tǒng)一的大局觀念出發(fā)， 考慮教師教育一體化的改革和發(fā)展。一個健全的教師教育一體化運行機制應該包括管理系統(tǒng)、監(jiān)督系統(tǒng)、評估系統(tǒng)、反饋系統(tǒng)。管理系統(tǒng)主要對一體化教育的質(zhì)量保障系統(tǒng)進行具體策劃、組織和執(zhí)行， 是整個保障系統(tǒng)的核心。它應包括三個重要的組成部分， 即行政管理系統(tǒng)、職前職后管理系統(tǒng)和研究系統(tǒng)。監(jiān)督系統(tǒng)、評估系統(tǒng)及反饋系統(tǒng)自成一體。監(jiān)督系統(tǒng)負責對一體化建設(shè)的各項漏洞及不合格行為進行披露和有效整治。評估系統(tǒng)則定期對參加培訓的中小學教師進行評估， 比較職前與職后的差距，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題， 推動和促進工作的改進。反饋系統(tǒng)將來自教師和學員或社會的情況及問題及時反饋給有關(guān)部門， 這些信息便可以作為教師教育一體化管理政策調(diào)整的依據(jù)， 從而有效保障教師教育一體化建設(shè)的高效率運轉(zhuǎn)。

(二) 借鑒外國， 依據(jù)國情， 立足現(xiàn)實， 有的放矢地進行改革。

教師教育改革必須遵循教育自身的規(guī)律并充分考慮中國社會經(jīng)濟發(fā)展的階段性和非均衡性， 體現(xiàn)地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別， 總體規(guī)劃、分類指導、分區(qū)規(guī)劃、分步實施。在總體戰(zhàn)略上我們要大刀闊斧地推進教師教育體系的調(diào)整和改革， 積極推進培養(yǎng)培訓一體化， 逐步把教師教育納入高等教育體系， 實現(xiàn)三級師范向二級師范的過渡， 具備條件的地方向一級過渡， “舊三級”向“新三級”過渡(專科生、本科生、研究生) ， 但在技術(shù)路徑上， 要嚴格遵守教育規(guī)律， 區(qū)分小學、初中和高中教師培養(yǎng)模式的差別。在推進策略上必須充分考慮中國社會經(jīng)濟教育非均衡發(fā)展的特點。[ 14 ]

(三) 創(chuàng)新模式、依托制度， 加強與中小學校的緊密合作， 提高師范生的實踐能力。

高校與中小學的合作應體現(xiàn)“雙贏”態(tài)勢，即既要提高高校師范生的教育教學能力， 又要服務(wù)于中小學校， 促進在職教師的專業(yè)發(fā)展。高校與中小學的合作在于模式的不斷創(chuàng)新。如在有條件的地區(qū)成立教師專業(yè)發(fā)展學校， 切實加強師范生的實習。通過“頂崗實習， 置換培訓”的方式實現(xiàn)師范生和在職教師的互換和調(diào)動， 即師范生到中小學實習， 頂替準備來高校接受培訓教師的崗位。然而制度的保障是教師教育中理論與實踐整合的前提條件。

制度更具有根本性。在市場經(jīng)濟條件下，教師教育若要實現(xiàn)一體化建設(shè)， 必須從制度的創(chuàng)新入手。從宏觀上來說， 國家要制定和完善教師教育政策， 改革和調(diào)整師范學院和實習學校的關(guān)系， 切實保障師范生的實習條件和實習質(zhì)量。從微觀層面來說， 大學要與中小學之間建立合作伙伴關(guān)系制度。在此背景下制定出更為詳盡的實習指導制度、實習生評價制度、指導教師培訓制度、獎罰制度等等。建立和完善教師準入制度， 實行定期認證的教師資格制度，完善教師繼續(xù)教育制度， 建立有利于教師終身學習和專業(yè)發(fā)展的教師培訓機制， 建立教師教育機構(gòu)的資質(zhì)認證制度、課程標準鑒定制度、質(zhì)量評估制度以及教育經(jīng)費投入保障制度。

綜上所述， 我國教師教育一體化正在從理論的探討轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運行。教師教育一體化改革從體制上來說， 已基本實現(xiàn)了整合， 而機制上， 如何有效運行需要進一步地研究和總結(jié)。從政策上來說， 在當今市場經(jīng)濟條件下， 應積極推進教師教育的制度創(chuàng)新， 切實保障教師教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。最后， 教師教育一體化的大趨勢已經(jīng)形成， 政府、高校以及中小學如何在這一系統(tǒng)工程中找準自己的位置， 扮演好自己的角色是當今乃至較長時期我們所面臨的任務(wù)。

參考文獻

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篇10

（一）在美術(shù)教學過程中滲透環(huán)境教育，構(gòu)建教育目標

只有制定明確的教學目標，才能把環(huán)境教學完美地融入美術(shù)教學過程中，然而就目前而言，我國在美術(shù)教學中融入環(huán)境教學的認識相對較晚，且美術(shù)教學擁有特殊的獨特性，在基礎(chǔ)理論上，仍然處于借鑒與不斷摸索階段。根據(jù)初中美術(shù)課程的特點，在進行授課的過程中廣泛地吸取多方面的獨到見解，不斷地總結(jié)與實地探究，最終達到教學目標。

（二）在初中美術(shù)教學過程中融入環(huán)境教學的意義

在初中時期，美術(shù)課程基本要求學生要有一定的審美意識，在學生原有的藝術(shù)素養(yǎng)上對學生進行綜合培養(yǎng)。所以這一階段就是美術(shù)教育與環(huán)境教育相結(jié)合的重要階段。在美術(shù)教學過程中滲透環(huán)境教學，并不是只把環(huán)境教育加入到美術(shù)教育的過程中，而是要深入探究美術(shù)教學對環(huán)境教學的作用，才能做到兩者有機地融合。

二、在中學美術(shù)教學中滲透環(huán)境教學的實際意義

（一）以美術(shù)教學為基礎(chǔ)，挖掘環(huán)境教學的目的

貫徹環(huán)境教學的實際意義，在美術(shù)教學的基礎(chǔ)上進行適當?shù)臄U展與研究，為美術(shù)教材提供素材與資源，讓學生在學習美術(shù)的過程中懂得如何保護環(huán)境。此外，美術(shù)教學是以美術(shù)的課程目標為基礎(chǔ)，以要求與準則為載體，擴展學生的思維。在美術(shù)教科書中滲透環(huán)境教學，使其充分發(fā)揮環(huán)境教學的實際意義，培養(yǎng)學生重視周邊環(huán)境，主動親近自然，愛護自然的態(tài)度，讓學生從根本上明白人與自然和諧相處，樹立正確的價值觀。

（二）結(jié)合生活實際，加強環(huán)境教育

現(xiàn)如今，雖然在美術(shù)教學過程中對環(huán)境教學有一定程度的涉及，但是，在美術(shù)教材中對環(huán)境教育的篇幅過于分散與局限，所以在實際的教學過程中，中學美術(shù)教師應當適當?shù)剡x擇一些身邊的、有針對性的例子，把環(huán)境教學有機地融入美術(shù)教學中，讓學生從自身的感受來體會到保護環(huán)境的重要性。我國教育家陶行知先生說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！彼?，在生活中樹立環(huán)境教育是十分必要的，要充分認識到環(huán)境與藝術(shù)的關(guān)系，有針對性地把藝術(shù)與環(huán)境結(jié)合起來，讓美術(shù)實際化。

（三）采用新的教學模式，強化美術(shù)教學

游戲?qū)τ趯W生有著獨特的吸引力，所以，美術(shù)教學中適當?shù)丶尤胗螒蚪虒W，讓學生在游樂的過程中進行學習。寓教于樂也是一種比較有效的教學方法。在進行游戲教學時，能夠激發(fā)學生的學習興趣，為學生提供全新的學習理念。在進行游戲的過程中，讓學生積極參與到其中，讓學生對游戲中的環(huán)境教學內(nèi)容有了基礎(chǔ)的認識，且通過游戲進行教學，能夠在無形中培養(yǎng)學生對環(huán)境的認識，從而改變學習態(tài)度，讓學生明白自然界的構(gòu)架與環(huán)境中各種相輔相成的因素。如在進行角色游戲時，教師根據(jù)環(huán)境教育的目標讓學生通過游戲了解環(huán)境對生命的意義，培養(yǎng)學生保護環(huán)境的意識。

（四）培養(yǎng)學生善于觀察周邊環(huán)境的能力