導語：如何才能寫好一篇分數(shù)的意義教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

教學目標：

1．通過觀察、實驗操作使學生知道分數(shù)是在人們的日常生活和生產(chǎn)實踐中產(chǎn)生的。

2．在正確認識單位“1”的基礎上，正確理解分數(shù)的意義，并能應用分數(shù)解決有關的問題。

3．通過操作，分析討論等活動，提高學生的分析，類比，遷移能力和自主探索能力。

教學重點：

理解單位“1”及分數(shù)的意義。

教學難點：

理解“整體”的含義，明確“1”在這里的作用。

教學過程設計

一、教學分數(shù)的產(chǎn)生

在我們的日常生活中，為了平均分一些東西，會遇到分不到整數(shù)的情況。（出示插圖）如：兩個小朋友分別平分一個橘子、一塊月餅........，這些數(shù)能用整數(shù)表示么？

不能的話，怎么辦?（用小數(shù)表示、用分數(shù)表示），今天我們就一起來探索其中的一種----用分數(shù)來表示這些數(shù)。

二、教學分數(shù)的意義

1．三年級時，我們簡單的學習了分數(shù)，會比較一些簡單的分數(shù)的大小、計算簡單的分數(shù)加減法，今天，我們將進一步來學習有關分數(shù)的知識------分數(shù)的意義。（板書課題）

你能用一個生活中的實例說明的含義嗎？

2．課件出示課本46頁插圖。

說一說，每個圖下面的分別：

把什么看作一個整體？把它平均分成了幾份？怎么表示其中的1份？（學生自由發(fā)表意見，引導學生歸納）

3．你能用前面的方式，說一說的含義么？

4．引導概括分數(shù)的意義。

那么，同學們，通過上面的兩個例子，你能用自己的話說一說分數(shù)的意義么？根據(jù)學生的回答，教師逐步板書。

(1)一個物體或一些物體都可以看作一個整體，把一個整體平均分成若干份，這樣的一份或幾份可以用分數(shù)幾分之一或幾分之幾來表示。

(2)教師指明：在數(shù)學中一個整體可以用自然數(shù)1來表示，通常把它叫做單位“1”。

(3)請學生說一說46頁4幅圖中的單位“1”分別指什么。

根據(jù)學生的回答，教師引導學生，將“一個整體”替換為單位“1”。

(4)議一議。你能說一說分子、分母的含義嗎？

教師聽取學生的回答，并訂正后，加以板書：

……分子：表示有這樣的幾份。

……分母：表示把單位“1”平均分成幾份。

(5)  以為例，說一說分你是怎么寫分數(shù)的，這樣寫有什么意義？（先寫分母，表示整體一共被平均分成幾分，再寫分數(shù)線，最后寫分子--表示有其中的幾份。）

(6) 及時練習鞏固

學生快速完成46頁的“做一做”，師生即時訂正。

三、教學分數(shù)單位

1．自然數(shù)的單位是幾？10里面有幾個1？32呢？（通過自然數(shù)的單位是“1”，引出分數(shù)單位“幾分之一”）

明確：分數(shù)也有屬于它的單位，我們把它稱作分數(shù)單位。

2．引出分數(shù)單位的概念：

把單位“1”（一個整體）平均分成若干份，表示其中1份的數(shù)叫做分數(shù)單位。（板書）

3   .的分數(shù)單位是什么？它含有幾個這樣的單位？

4．說出上面分數(shù)的分數(shù)單位，它們分別有幾個這樣的單位。

5．指出：分數(shù)單位是由分母決定的，分母是幾，分數(shù)單位就是幾分之一。

四、鞏固練習

游戲：同桌之間互相為對方寫出一個分數(shù)，由對方說出它的意義和分數(shù)單位。請2組同桌上臺展示。

五、課堂小結(jié)

通過這節(jié)課的學習，你有什么收獲？

板書設計

分數(shù)的意義

分數(shù)的意義：一個物體或一些物體都可以看作一個整體（單位1），把一個整體（單位“1”）平均分成若干份，這樣的一份或幾份可以用分數(shù)幾分之一或幾分之幾來表示。表示其中1份的數(shù)叫做分數(shù)單位。

1            3...........分子：表示有這樣的幾份

篇2

說教法與說學法

說教法 本節(jié)課采用了“三疑三探”教學法，安排了“設疑自探――解疑合探――質(zhì)疑再探――運用拓展”四個教學環(huán)節(jié)，從而營造一種認知、生活、情感等和諧統(tǒng)一的生活大課堂，即“小課堂、大數(shù)學”。

說學法 通過自主探索、合作交流、補充評價、自主編題等學習方法，使學生的學習走向充實而豐盈的生活，努力體現(xiàn)“跳出數(shù)學教數(shù)學”的教學理念。

說教學過程

設疑自探環(huán)節(jié) 第一步，準備練習：①5米是8米的幾分之幾？（ ）②把5米長的繩子平均分成8段，每段多少米？（ ）這說明了：分數(shù)可以表示（ ），又可以表示（ ）。設計意圖：喚起學生對舊知識的回憶，為下一步自主探究埋下伏筆。第二步，導課：①拿出課前搜集的生活中的百分數(shù)，試著讀讀。設計意圖：生活化、活動化的情景導入，容易引發(fā)學生的興趣從而產(chǎn)生一種“我要學好它”的堅定信念。②看課題質(zhì)疑：看到課題，你最想知道什么？設計意圖：學生自己發(fā)現(xiàn)并提出的問題，最有動力去深入探究。因此，筆者鼓勵學生大膽提問：對于非常有價值的問題，會獎勵他將問題寫在寫字板上；即使膚淺、離奇的問題，也予以肯定，從中捕捉智慧的閃光點。③老師將學生提出的問題歸納，梳理形成自探提示。自學課本第77頁和第78頁內(nèi)容。讀讀：用鉛筆劃出第77頁四幅圖中的百分數(shù)，并試著讀出這幾個百分數(shù)。寫寫：怎樣寫百分數(shù)？寫百分數(shù)時應注意什么？想想：在每條信息中，各個百分數(shù)表示什么意思？想想什么是百分數(shù)。比比：百分數(shù)和分數(shù)在意義上有什么不同？設計意圖：學生提出的往往是顯而易見的知識點，為了幫助學生在自探時能經(jīng)歷知識形成的過程，就需要教師將學生提的問題進行細化、整理、補充，形成有利于學生自主探究的一組問題。

解疑合探 第一步：逐個讀每個圖中的百分數(shù)。隨機板書18%，64.2%。第二步：①指名寫200%，再找人評價；②老師示范寫百分數(shù)；③學生獨立寫百分數(shù)，同桌互相批改。第三步：①重點說出18%表示的意思，引導生用分數(shù)思路說；②第三幅圖說98%的含義后，追問“有百分之幾不合格”；③第四幅圖引導生說出“≥”；④指名說百分數(shù)的意義；⑤讓學生說說上課時搜集的百分數(shù)表示什么意思。第四步：①采用小組討論的形式找出意義上的區(qū)別。②即時練習：“你會換嗎？哪些分數(shù)可以換成百分數(shù)？一本書看了它的。（ ）小明做作業(yè)用小時。（ ）”本環(huán)節(jié)以自探提示為主線，引導學生逐題匯報自探成果。在合探的過程中，堅持學困生回答、中等生補充、優(yōu)等生評價的原則，遇到中等生也不能解決的問題時，就立即組織學生對此問題進行合作探究，然后再指名匯報，若討論后仍不能得出結(jié)論時，老師再進行點撥誘導。整個解疑合探環(huán)節(jié)的設計意圖：學生通過自探，初步形成了自己的認識，他渴望展示，此時，再組織學生合作交流，能成功完成對知識的認識和理解。同時，在師生互動、生生互動中，經(jīng)驗得以分享，知識得以確認；在補充中，視野得以拓展；在評價中，能力得以提高，從而創(chuàng)建一種開放、大氣、互動的課堂文化。

質(zhì)疑再探 引導學生回顧：“上課前提出的問題都解決了嗎？”設計意圖：為了澄清學生課始提出的問題是否全部解決，同時也起到對本節(jié)知識梳理和強化。然后，提出“關于本節(jié)課的知識，還有什么不明白的或又產(chǎn)生新的疑問，大膽提出來，共同探討?！鳖A設：①百分數(shù)有什么作用？ ②百分數(shù)能約分嗎？③生活中有十分數(shù)和千分數(shù)嗎？設計意圖：在學生再次主動質(zhì)疑中，提高了學生的質(zhì)疑能力，讓學生的學習因問題而精彩起來，延續(xù)下去。

自編題 每人出一道題考考同桌，題型不限。設計意圖：通過編題，學生能把知識信息重組與整合，從而進一步鞏固所學知識；同時，讓學生也品嘗到“我能當小老師”的喜悅。擇擾展示，目的是給學生成功的體驗。

鞏固練習 練習一為“拓展林”比賽內(nèi)容：以最快的速度寫出以下10個百分數(shù)。問題一：“你寫了幾個？誰能用百分數(shù)來匯報自己完成任務情況？”問題二：“猜猜他寫了幾個？”練為“智慧宮”：成語中的百分數(shù)，你能說出來嗎？百發(fā)百中、百里挑一、十拿九穩(wěn)、平分秋色。設計意圖：這一環(huán)節(jié)再次把主動權交給學生，讓學生在回憶中更清楚地認識到這節(jié)課到底學了什么，通過盤點收獲，從而體驗學習的樂趣。

全文總結(jié) 最后教師提問：“通過本節(jié)課的學習，你有什么收獲？”

說板書設計

具體板書設計如下：

百分數(shù)的意義和寫法

讀法：百分之十八 百分之六十四點二

寫法：200% 64.2%

意義：百分數(shù)表示一個數(shù)是另一個數(shù)的百分之幾，

又叫百分率或百分比。

區(qū)別：百分數(shù)只表示分率，分數(shù)既可以表示分率又可以表示數(shù)量。

篇3

關鍵詞：備課分層；指導分層；評價分層

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）23-301-01

“備課分層，指導分層，評價分層”的宗旨是：挖掘?qū)W生潛力，開發(fā)學生智力，培養(yǎng)學生能力和正確的學習態(tài)度。大面積提高教學質(zhì)量。

“分層備課，分層指導，分層評價”是分層教學的具體形式，數(shù)學由于是一門邏輯性強，抽象程度高，有嚴密系統(tǒng)性的科學，要求按照數(shù)學規(guī)律辦事，這個規(guī)律就是根據(jù)教學大綱要求，符合知識的可接受性，同時適當調(diào)整教學進度，減小教學坡度，注意銜接過渡，由易到難，由淺入深地進行教學，讓全體學生各有所得。比如，針對學習有困難的學生，先讓他們計算基礎題，再算綜合題，才不會感到束手無策。這樣從實際出發(fā)有的放矢進行教學，才能充分發(fā)揮學生的個性特長。這正是因材施教的內(nèi)涵，也是具體問題具體分析的辯證思想的體現(xiàn)。

要提高教學質(zhì)量，必須改進方法，對不同層次的學生提出不同的要求，采用不同的教學方法，給予不同的指導和幫助，讓所有的學生都在不同層次上得以不同的提高。開展教研以來，通過一年以來的備課實踐我充分認識到：“分層備課，分層指導，分層評價”的必要性，現(xiàn)將教學設計分層的方法與同行交流，懇請大家指正和幫助。

一、教學目標分層

目標層次化是教師備課應以教學大綱為依據(jù)，根據(jù)教材的知識結(jié)構和學生的認知能力，合理地確定各層次學生的教學目標，并將層次目標體現(xiàn)在教學的全過程中?？紤]學生實際和分層施教的需要，對教材內(nèi)容的難度作一定的調(diào)整，可以更有效地讓學生在學習過程中充分發(fā)揮自己的積極主動性。這樣才能真正面向全體學生，讓每一個學生都得到發(fā)展。即：讓學困生有內(nèi)容可學；中等的學生學得充實；學有余力的學生得到充分的發(fā)展。如果我們的課堂只是講了這一點點東西，部分優(yōu)秀的學生就會覺得太簡單，課堂上很無聊。我們要在數(shù)學課堂上設計一些課外的、富有挑戰(zhàn)性的知識補充進來，或者把課本上的一些知識發(fā)散開來，以滿足部分學生的需要。從三維目標的角度來說即就是：要讓所有學生都能達到“基本要求”

讓多數(shù)學生經(jīng)過努力以后可以達到“中等層次”，少數(shù)學有余力的學生可以達到“更高層次”。使所有的學生不但能學到不同層次的知識，而且在思想和思維方面也得以不同層次的提高和發(fā)展。

二、教學過程分層

1、復習引入、情景設計分層

復習的時候采用學困生優(yōu)先的辦法，首先由他們回答上一節(jié)課的基礎知識，完成一些基礎計算的練習，由中等生給予糾正和補充，上等生做出評價，教師及時指導和肯定學生閃光點。

對教學情景圖的理解也一樣，可對學困生適當降低起點。

2、知識探究分層

學生是教學的主體，課堂教學應根據(jù)不同層次學生的水平和教學目標，對課本內(nèi)容作相應的調(diào)整和組合，注意內(nèi)容的難度和坡度，以適應各層次學生的水平。課堂提問也應該分層次，比如，把學生分成差、中、好三層，分別以A、B、C、表示，A層次的學生由于基礎和智力問題，往往對學過的知識掌握得不太好，對A層次學生的提問應是一些課本的基礎知識，難度不宜太大；對B、C層次的學生，尤其是C層次的學生，由于基礎較好，接受能力強，課堂提問著重引導他們?nèi)ゲ孪牒皖惐?，在質(zhì)疑解惑中發(fā)展思維，培養(yǎng)能力。

3、課堂評價分層

老師的評價能對學生產(chǎn)生強烈的正面或負面影響。在課堂教學、批改作業(yè)、考試等活動中，教師應根據(jù)不同標準適當?shù)卦u價不同層次學生。應善于肯定低層次學生的進步，防止高層次學生的自滿。

4、作業(yè)設計分層

課堂技能訓練是培養(yǎng)學生學習能力的重要途徑，應該設計多層次的練習供不同層次學生選擇，題型應由易到難成階梯形。A組做基礎性作業(yè)，B組以基礎性為主，同時配有少量略有提高的題目；C組是基礎作業(yè)和有一定靈活性、綜合性的題目。分層訓練是各類學生對課堂所學知識進行遷移的有效手段，所以在課內(nèi)完成可以及時檢測到各層次學生的學習情況，好作進一步的指導。

5、拓展和課堂小結(jié)分層

歸類小結(jié)，分層訓練，是對所學知識的鞏固和深化，這個過程中，既要對一節(jié)課的重點知識，基本方法進行“畫龍點睛”，也要提出與之相關的新的“懸念”，讓學生課外專研?？梢栽谶@個過程中檢測各層學生的學習情況，對學困生可以適當降低要求，可以在下一節(jié)課加強鞏固復習，只對B、C、層的學生進行拓展引導。

篇4

一、建筑空間與環(huán)境藝術空間

在高等學府中的藝術教育中，能夠讓人們直接欣賞到實體的審美對象。比如繪畫、雕塑和園林藝術等等，這些藝術在空間上就比較單一，人們對審美的關注，是新興的藝術學科設計，也是高等學府中的藝術教育，不過現(xiàn)在的辦學方法還在處于探索階段。但是一般藝術愛好者和工作者都應該知道，繪畫一般是二維的，盡管在創(chuàng)作的時候想表達的內(nèi)容是三維的，但是相對靜止的這個狀態(tài)彌補不了這個缺陷，所以人們只能感官上接觸。

但是人造環(huán)境就不一樣，人造環(huán)境的組成部分是建筑藝術，建筑藝術和環(huán)境有著密切的關系。造型藝術相對比較復雜的應該屬于建筑的空間，因為它具有四維的特性。這樣的建筑實體人們對它的欣賞性就比較強烈。一般建筑特征可以區(qū)別于其它的藝術特征，這種空間特征，不單單是藝術建筑的獨有特征。其中還包括整個藝術的特性。除了上訴這些特征以外其它相關的建筑設計都有著相關的特性。

從整個藝術環(huán)境看來，盧原義信說過一句話：“南建筑師所設想的這一外部空間概念，與造同師考慮的外部空間，也許稍稍有些不同”。就是一個整體建筑，哪怕是一個人設計建筑出來的，這棟建筑的屋頂可以視為室內(nèi)，除屋頂之外的，可以做外另外的空間進行考慮。

二、環(huán)境藝術空間的真實性

在環(huán)境藝術的這個空間中，繪畫和雕塑的審美形象，還是由實質(zhì)的形態(tài)進行考察。一般會通過造型和描述來體現(xiàn)一個作品的逼真程度。一個的作品越是逼真，就越會得到受眾的喜愛，這是藝術逼真所具有的感染力，也是廣大藝術愛好者所追求的。不過要追求藝術空間的真實性并不是那么容易的，所以不管是一副畫，還是一部攝影寫真，呈現(xiàn)在人們面前的再生動、再形象，歸根到底還是只能看并不能讓觀賞者走進這個空間。因此，要還原藝術環(huán)境空間的真實性，還得從設計大自然入手，人們在平面上作圖，但是在實體的空間中把這種形式表現(xiàn)出來。比如人們比較熟知的圓明園、故宮、蘇州園林等這些藝術環(huán)境才可以讓人們感受到藝術空間的真實性。并且可以對這樣的藝術環(huán)境做出最真切的評價。不過問題又來了，由于人們對一些環(huán)境空間的認知不夠，太過于注重藝術空間的構思和設計，而忽略了對真實環(huán)境的把控，用虛擬的藝術來評價真是存在的環(huán)境，這顯然是錯誤的。是一種缺乏概念論述的體現(xiàn)。

三、環(huán)境藝術空間的固定性

環(huán)境藝術空間的真實性是人們所追求的，那環(huán)境藝術空間的固定性則是創(chuàng)作者在創(chuàng)作過程中的一種表達效果。這種設計創(chuàng)作必須具有真實的地址，也就是這樣的作品是在某個特定的空間，是要受到周邊環(huán)境因素的影響。恰好，這也是空間的固定性的一個鮮明的特征。就比如說不論是任何人，要欣賞北京的故宮，蘇州園林，都必須親自到這些建筑的真實地址才可以切身觀賞到它。一條街，一座公園，或者是某株植物，在特定的環(huán)境中都是不可以隨便移動的，而是必須要和他周圍的環(huán)境作為一個整體，這就是通常意義上的環(huán)境藝術空間的特定性。這就要求人們在欣賞一些作品時，要來考慮到這些作品的獨有特征，處理好被欣賞對象和周圍環(huán)境的關系，不能能夠提升環(huán)境的藝術質(zhì)量，還能夠襯托出大環(huán)境下的精華藝術。這個藝術的特性，不僅能帶來觀賞上的與眾不同，而且在藝術教學課題上也是值得研究的。因為這給研究環(huán)境的整體意識提供了一種獨有的風格。不過，就目前來說，還是與很多的空間藝術設計忽略了這一空間的固定特征，導致了很多環(huán)境的不協(xié)調(diào)，比如說抄襲世界各地的建筑物，脫離本地特色建筑的西洋建筑。這樣的舉動，就脫離了原本藝術設計研究的動機。

所有的事實都證明了，環(huán)境的整體存在和固定性是環(huán)境藝術的前提保證，也是體現(xiàn)個體風格的藝術價值和創(chuàng)造的生命之源。

篇5

關鍵詞：藝術設計；教學模式；創(chuàng)新思維

隨著社會的不斷發(fā)展進步，社會各界對藝術人才的要求越來越高，不僅要求藝術設計類學生具有較為扎實的專業(yè)理論知識而且要求他們必須要有一定的創(chuàng)新性思維，具有較強的想象力和創(chuàng)造力。為此，各大高校應該進一步轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的藝術教學模式，創(chuàng)新藝術設計教學理念，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新性思維，進而不斷提高學生的創(chuàng)新能力。

1藝術設計教學的現(xiàn)狀分析

近年來隨著社會各界對藝術類畢業(yè)生創(chuàng)新性思維的關注，很多高校都加強了學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是，在傳統(tǒng)教學理念的影響下，藝術設計教學中依然存在很多問題。首先，現(xiàn)階段，受中國傳統(tǒng)的教學理念影響，教師在藝術設計教學中依然堅持以教師為中心的教學模式，教師是課堂教課的主體，學生只是將教師所教的內(nèi)容加以死記硬背，然而這種教學模式對加強學生對理論知識的記憶具有一定作用，卻已經(jīng)不能適應新時期學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，不能有效的提高藝術設計類學生的創(chuàng)新能力。其次，在藝術設計學生的考核評價方面，很多藝術教師大都從個人角度對學生的設計作品進行評估，而且過分重視學生的最后設計作品水平，忽視了不同學習基礎的學生在學習能力上的提高。這種評價方式，不僅不利于培養(yǎng)藝術設計學生的創(chuàng)新能力，而且可能會降低學生對藝術設計的興趣。最后，在藝術設計學科的課程安排方面，課堂的動手創(chuàng)作大都是讓學生根據(jù)教師的教學內(nèi)容，依葫蘆畫瓢，學生在閉門造車的教學環(huán)境下，難以將藝術設計與現(xiàn)實生活相結(jié)合，也無法從豐富多彩的自然界中汲取設計靈感，對學生創(chuàng)造習慣思維的培養(yǎng)也成為一種奢談。

2培養(yǎng)學生藝術創(chuàng)新思維的對策分析

所謂創(chuàng)新思維是指學生在面對一個問題時，可以改變固有的思維方式，轉(zhuǎn)變看問題的視角，用更加新穎獨特的方式解決問題。創(chuàng)新性思維是提高學生創(chuàng)新能力的基礎，在藝術設計創(chuàng)作過程中，設計的獨創(chuàng)性是確保藝術具有較高價值的基礎，因此對與設計者來說，利用創(chuàng)新性思維，形成新的思想和設計成果是極其重要的。對于藝術設計教育工作者而言，要想不斷提高藝術設計類學生的創(chuàng)新性思維，就必須從以下幾方面著手。首先，改進傳統(tǒng)的教學模式，利用合作性教學方式，提高學生課堂學習的積極性，激發(fā)學生的創(chuàng)新性思維。在傳統(tǒng)的藝術設計教學課堂上，大多數(shù)的藝術教師把教學重點放在教師的課堂講課上，學生在課堂上的參與度不高，學習積極性不強。合作性教學作為現(xiàn)階段較流行的一種教學方式，在各個學科中被廣泛應用。教師可以在課堂上把學生以4～5人一組的形式加以劃分，讓他們對于同一個設計主題加以討論，通過團隊合作的方式，激發(fā)學生的創(chuàng)新性思維。藝術設計教師在課堂上通過劃分學習小組的方式進行教學，不僅可以培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好的團結(jié)合作精神，提高他們的學習積極性，而且可以通過小組成員之間的討論，激發(fā)每個學生的創(chuàng)作熱情，提高學生的創(chuàng)新意識。所以說合作性教學方式對提高藝術生的藝術修養(yǎng)、集體意識以及設計水平具有重要影響。

其次，注意對學生創(chuàng)造思維素養(yǎng)的培養(yǎng)，所謂創(chuàng)造性素養(yǎng)是學生創(chuàng)作思維的來源，也就是說，教師在藝術設計教學中，要注意培養(yǎng)學生的好奇心，讓他們對世界充滿好奇心，樹立正確的世界觀和人生觀，并以飽滿的熱情投入到藝術設計學習中。創(chuàng)造性素養(yǎng)作為一種優(yōu)良的心理品質(zhì)，對藝術設計人員來說是極其重要的，所以，藝術教師應該在確保藝術設計學生掌握藝術文化理論知識的基礎上，不斷鍛煉他們對周圍新事物的敏感度，讓藝術學生成為可以正確對待自己和他人，并具有較高創(chuàng)造能力的綜合性人才。

最后，藝術教師要想不斷提高藝術設計學生的創(chuàng)新思維，就必須加強創(chuàng)造原理的教學。雖然藝術設計是一項實踐性較強的學科，但是，理論知識依然是藝術設計實踐的基礎，對藝術設計創(chuàng)造性原理的學習可以讓藝術設計學生更加了解藝術創(chuàng)作活動的操作程序，掌握藝術設計創(chuàng)造的方法和手段，進而不斷提高自身的藝術設計水平。比如，藝術教師在講述某一藝術設計作品時，可以從藝術設計創(chuàng)造原理的介紹開始，讓學生理解何為移植、變性、聚合、完滿等，此外，教師還可以通過設置提問、對比分析等方式讓學生理解如何正確使用這些原理和技巧，將藝術設計創(chuàng)作的品位提升。

3結(jié)語

高校藝術設計教學的目的在于向社會輸送具有較高素質(zhì)的藝術設計人才，滿足社會對人才的需要，針對現(xiàn)階段社會各界對設計人才創(chuàng)造力要求的不斷提高，各大高校必須進一步加強學生創(chuàng)新能力和實踐能力的培養(yǎng)。為此，藝術設計教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學理念，更新教學方法，建立健全的考核評價體系，以不斷提高藝術設計學生的創(chuàng)新能力。

參考文獻：

[1] 王子凱.設計教學與創(chuàng)意能力的培養(yǎng)[J].出版與印刷，2008（02）.

篇6

一、模塊式教學模式的優(yōu)勢

傳統(tǒng)的教學模式，是“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”，忽略了學生的需要和社會要求，存在著種種弊端。

在傳統(tǒng)教學模式下，課程與社會實際需要脫節(jié)。本科教育應該強調(diào)培養(yǎng)學生從事具體實際工作的能力，可是培養(yǎng)學生的教學計劃中的課程并不是按照學生就業(yè)、工作的要求進行設計，而是仍然從學科出發(fā)，以學科知識為主題，即課程體系沒有脫離傳統(tǒng)學科教育的框架。學生在校學習的主要還是理論知識，這些理論知識雖然為培養(yǎng)能力奠定了基礎，但離掌握工作所需的技能和能力，尚有很大差距。因此，培養(yǎng)的學生動手能力差，實踐能力不強，適應經(jīng)濟建設第一線的工作技能不足，與社會的實際需要存在較大差距。

傳統(tǒng)的學科型教學模式是“以教師、課堂和教材為中心”，而新的模塊式教學模式的基本特點則應該是“三個突出”，即突出學生在教學中的主體地位，突出實踐自教學中的重要作用，突出知識、技能、態(tài)度三維度的教學目標。

模塊式教學模式突出學生在教學中的主體地位，在教學過程中始終把學生放在中心位置，充分體現(xiàn)了“以人為本”的教學理念。教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學過程的參與者、引導者和推動者，學生不再是知識的被動接受者，而是主動學習者、自主建構者、和積極的行動者。模塊式教學模式強調(diào)發(fā)揮學生在教學中的能動性，激發(fā)他們迫切的學習愿望，高昂的學習熱情，和認真的學習態(tài)度，讓學生在真實或仿真的職業(yè)環(huán)境中，通過主動完成工作任務的學習行動，依靠自己的努力達到學習目標。

模塊式教學模式突出實踐在教學中的重要作用，充分體現(xiàn)了“做中學”、“做中教”的“教、學、做合一”的教學理念。模塊式教學模式在知識觀上與傳統(tǒng)教學模式有很多不同，更加強調(diào)知識的實踐性，注重通過實踐來建構知識。模塊式教學模式在教學功能上與傳統(tǒng)教學模式也有很大的區(qū)別，從傳遞和繼承知識轉(zhuǎn)變到體驗知識，從記憶和背誦知識轉(zhuǎn)變到運用知識。

模塊式教學模式突出知識、技能、態(tài)度三維度的教學目標，充分體現(xiàn)了“全面發(fā)展”的教學理念。教學目標不只是為了傳授知識，而是積累知識、提高技能和形成職業(yè)素養(yǎng)并進。強調(diào)知識、技能、態(tài)度在教學過程中相互促進、相輔相成的辨證關系：知識是基礎，沒有知識，能力和職業(yè)技能就成為無源之水，無本之木；能力是知識外化的表現(xiàn)，職業(yè)素養(yǎng)是知識內(nèi)化的結(jié)果。

二、國際貿(mào)易專業(yè)模塊化課程設計的技術路線

所謂模塊，是指具有較強內(nèi)在聯(lián)系的具有共同主題的內(nèi)容所構成的一個整體，就其內(nèi)容而言，整體內(nèi)部的各個組成部分所要達到的預期學習結(jié)果都致力于共同說明某方面的問題。模塊式教學則要求對專業(yè)教學內(nèi)容進行整合，將相關學科內(nèi)容進行合理裁減，形成統(tǒng)一有效的整體。在教學中根據(jù)模塊教學的內(nèi)容，科學安排教學計劃，以能力培養(yǎng)為重點，有利于實現(xiàn)基礎知識與專業(yè)知識有機結(jié)合，有效快速地培養(yǎng)學生的理論知識與實踐能力，使學生獲得知識的多面性、專業(yè)能力的實用性、靈活性。國際貿(mào)易專業(yè)模塊化課程設計的技術路線應該遵循以下6個步驟：

1.職業(yè)分析

國際貿(mào)易專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)面廣，各個職位崗位所需要的知識和技能也各不相同，銀行國際業(yè)務部與外貿(mào)報單員或者進出口公司業(yè)務員所需的知識結(jié)構和能力就大不相同。因此，實施模塊式教學課程設計的第一步就是進行職業(yè)分析，根據(jù)社會的需要，確定構成某職業(yè)的各種工作崗位，按照復雜程度說明職業(yè)范圍內(nèi)的具體工作。

2.工作分析

挑選從事國際貿(mào)易專業(yè)各職業(yè)崗位工作的優(yōu)秀人員采用DACUM方法，即Developing A Curricu lum（教學計劃開發(fā)），分析和確定某種職業(yè)所需能力。說明從事不同的崗位工作所需的綜合能力與相關的專項能力，并將每一綜合能力內(nèi)的專項能力排出順序。

3.專項能力分析

挑選從事每一崗位的優(yōu)秀工作人員采用DACUM方法進行專項能力分析，描述每一項能力所要求最終達到的水平和能力標準，寫出實現(xiàn)的要求、步驟、工具、知識、方法、技能、態(tài)度和安全措施等，并對每一專項能力所需的知識、技能和態(tài)度排列出順序。

4.教學分析

在專項能力分析的基礎上劃分教學單元和教學模塊（一組專項能力），將每一模塊內(nèi)的知識、技能、工作態(tài)度按順序排列，將各模塊排出順序，并認定核心課程，寫出課程大綱。課程大綱的編寫，并不拘泥于某本教材，也不拘泥于某門課程，而是以教學模塊為中心，實施“無教材教學”。

5.教學設計與開發(fā)

以職業(yè)崗位工作過程中典型工作任務為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務為主要學習方式，來設計每個教學模塊的教學目標、內(nèi)容體系、基本環(huán)境、內(nèi)容組織、開發(fā)模塊課程課間和學習指南。其目的在于加強課程內(nèi)容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。

6.教學實施

包括實現(xiàn)教學目標的教學方法、教學過程、教學評價等。模塊式教學要體現(xiàn)教、學、做三合一。在模塊式教學中，教師只是學習過程的指導者和組織者，負責按各工作任務提供學習資源，編制模塊式課程的學習指南，并為學生提供學習動力，給學生注入信心，不斷對學生的成就進行評定與鼓勵，在所要求的工作習慣、態(tài)度和能力上起示范作用，努力培養(yǎng)學生的自學能力。學生應該對自己負責，邊做邊學，按學習指南的要求完成學習后，先按照考核標準進行自我評價和相互評價，達到要求后，再由教師考核評定。

參考文獻：

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[3]郭華.一種整體的教學視野——“模塊”的意義及其教學要求[J].人民教育，2005（15-16）：16-19.

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南京醫(yī)科大學第一附屬醫(yī)院心臟科，江蘇南京 210029

[摘要] 目的 隨著GMPI在國內(nèi)的不斷推廣，臨床醫(yī)生需要了解GMPI與M型超聲心動圖在篩查異常LVEF方面的一致性。 方法 從入住該院心血管內(nèi)科的住院患者中連續(xù)選取同時行靜息GMPI與M型超聲心動圖的患者129例。 LVEF＜50%認為異常，LVEF≥50%認為正常，采用kappa檢驗比較兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性。隨后將患者分為灌注缺損組(SRS＞3)與灌注正常組（SRS≤3），分別比較兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性。結(jié)果 兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性較好，kappa值為（0.819±0.057）。無灌注缺損時(76例)，兩種檢測手段一致性進一步提高，kappa值為（0.941±0.059）。有灌注缺損時(43例)，兩種檢測手段一致性欠佳，kappa值為（0.63±0.113）。 結(jié)論 GMPI與M型超聲心動圖篩查異常LVEF有較好的一致性，兩種檢測手段都可以很好的應用于異常LVEF的篩查。灌注缺損時一致性降低。

關鍵詞 門控心肌灌注顯像；M型超聲心動圖；左室射血分數(shù)；一致性

[中圖分類號] R540.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2014）10（a）－0180-03

左室射血分數(shù)（left ventricular ejection fraction, LVEF）是臨床十分具有診斷及預后價值的可靠指標，尤其在應用于冠心病方面時[1-2]。目前可用的檢測手段包括：超聲心動圖、門控心肌灌注顯像（gated myocardial perfusion imaging,GMPI）、心臟磁共振成像、核素心血池顯像等[3-4]。臨床工作中，同一患者測定LVEF的隨訪過程中，經(jīng)常涉及多種檢測手段。因此，臨床醫(yī)生有必要熟悉不同檢測手段所得結(jié)果之間的異同。GMPI是美國AHA指南推薦于臨床常規(guī)使用的檢測手段，與其它檢測手段之間有較好的一致性，但受小心臟[5-7]或灌注缺損[8]的影響。當心室腔明顯擴大或存在局部室壁運動異常時，M型超聲心動圖所測LVEF并不準確，此時更推薦二維超聲心動圖，然而由于二維超聲心動圖花費時間較長，實際臨床工作中M型超聲心動圖仍被較多的使用。隨著GMPI在國內(nèi)的不斷推廣，臨床醫(yī)生需要了解GMPI與M型超聲心動圖在篩查異常LVEF方面的一致性，目前尚無相關報道。該研究選取2013年8月1日—2014年2月9日期間的心血管內(nèi)科患者129例為研究對象，旨在探討上述兩種檢測手段在該方面的一致性情況，以及灌注缺損與小心臟對其的影響。現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

回顧性連續(xù)選取從2013年8月1日—2014年2月9日期間入住該院心血管內(nèi)科的129例患者（男性77例，女性52例），所有患者都同時使用GMPI與M型超聲心動圖測定LVEF，兩種檢測手段間隔(4.8±4)d。排除標準：兩種檢測期間發(fā)生急性心肌梗死、急性左心衰、接受心臟再同步化治療或冠狀動脈血運重建術。所有患者的平均年齡為（59.7±13.6）歲(23~84歲)。

1.2 門控心肌灌注顯像

所有患者都進行99mTc- methoxyisobutylisonitrile（MIBI）靜息門控心肌灌注顯像。靜脈注入顯像劑（20~30mci) 1.5 h后開始圖像采集。圖像采集使用雙探頭SPECT儀，探頭成角90°（機器型號：Cardio MD17, 飛利浦），準直器采用平行孔低能高分辨準直器，能峰140 kev，窗寬20%。共采集32個投影，探頭繞心臟從右前斜45°至左后斜45°，旋轉(zhuǎn)180°，每個投影20 s。矩陣采用64×64，放大1.0倍。心電圖R波觸發(fā)門電路同步采集，R-R窗寬50%，每個心動周期采集8幀。圖像處理使用濾波反投影，濾波選擇Butter-Worth，截止頻率為0.5，陡度因子為5，放大1.0倍，像素6.4 mm。最后利用QGS軟件自動計算LVEF、收縮末期容積(end systolic volume, ESV)，利用QPS軟件自動計算靜息血流灌注總積分(summed rest score, SRS)。灌注缺損定義為SRS＞3，小心臟定義為ESV<30 mL。

1.3 M型超聲心動圖

所有患者均在靜息狀態(tài)下，由一名具有高級職稱的?？漆t(yī)生進行超聲心動圖的操作，操作者對GMPI的檢測結(jié)果未知。于QRS波起點處測量左心室舒張末期內(nèi)徑，于T波終末處測量左心室收縮末期內(nèi)徑，然后程序自動生成LVEF。所用儀器為HP-5500型彩色多普勒診斷儀，超聲探頭頻率為2.5~5.0 MHz。

1.4 統(tǒng)計方法

統(tǒng)計軟件采用spss 13.0對數(shù)據(jù)進行分析，以均數(shù)±標準差（x±s）表示計數(shù)資料結(jié)果。相關性研究采用Spearman相關分析，一致性評價采用Bland-Altman分析，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。以50%作為臨界值，LVEF＜50%認為異常，LVEF≥50%認為正常。采用kappa檢驗分析兩種檢測手段之間篩查異常LVEF的一致性，kappa值≥0.75為一致性較好,kappa值＜0.4為一致性不理想。

2 結(jié)果

Spearman相關分析顯示，兩種檢測手段之間有較好的相關性，r值為0.877，差異有統(tǒng)計學意義；Bland-Altman分析（見圖1），M型超聲心動圖與GMPI兩者差值的平均值為0.33%，95%一致性界限為-20.5%～24.4%。

Kappa分析顯示，當M型超聲心動圖與GMPI用于篩查異常LVEF時，兩者之間的一致性較好，kappa值為（0.819±0.057），見表1。進一步分析，對于不存在灌注缺損的76例患者，兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性更好，kappa值為（0.941±0.059）。其中小心臟患者57例，均被兩種檢測手段判定為正常，符合度100%；對于存在灌注缺損的43例患者，兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性欠佳，kappa值為（0.63±0.113）。然而，其中小心臟患者 5例，也均被兩種檢測手段判定為正常，符合度100%。

3 討論

既往研究已證實GMPI與M型超聲心動圖在測定LVEF方面有較好的相關性[9]。然而，相關性較好的兩種檢測手段，其一致性并不一定較好。一般認為，臨床工作中兩種檢測手段所測LVEF相差5%以內(nèi)（一致性界限低于-5%～5%），則一致性較好，此時兩種檢測手段可以相互替代。參照該標準，該研究中M型超聲心動圖與GMPI測定LVEF一致性欠佳，臨床上應避免兩者交替使用，尤其對同一患者進行隨訪，需要前后對照時更應如此。

事實上，M型超聲心動圖與GMPI都不是精確測定LVEF的手段，較為準確可靠的檢測手段包括：心臟磁共振成像、核素心血池顯像。臨床醫(yī)生需要清楚的認識這一點，然后合理選擇使用。因為操作簡單、方便，M型超聲心動圖已經(jīng)被臨床廣泛應用于異常LVEF的篩查，篩查中若發(fā)現(xiàn)LVEF異常，則采用更加準確的檢測手段獲得LVEF，從而指導下一步的治療。而GMPI可以在一次檢查中同時獲得心肌血流灌注與LVEF的信息，對冠心病的診治有著極高的價值[8]。該研究中GMPI與M型超聲心動圖篩查異常LVEF的一致性較好，小心臟不影響兩者的一致性，而灌注缺損時一致性降低。原因是當GMPI與M型超聲心動圖用于篩查異常LVEF時，具體的LVEF值被忽略，對檢測手段準確性的要求下降，所以一致性反而能夠提高。具體來說，在小心臟情況下，由于SPECT探頭的空間分辨率有限，當心室腔較小，尤其在收縮末期，兩側(cè)的心內(nèi)膜邊緣重疊，心室腔大小被低估，所測LVEF較實際值偏高，產(chǎn)生系統(tǒng)偏差。因為小心臟時實際LVEF往往正常，所以盡管存在高估的系統(tǒng)偏差，但不影響GMPI對LVEF作出正常的判斷，與此同時小心臟對M型超聲心動圖并無影響；另一方面，灌注缺損時，GMPI無法精確描繪灌注缺損處的心內(nèi)膜，GMPI測定LVEF的準確性降低。此時患者往往伴有心室腔的擴大與局部室壁運動的異常，M型超聲心動圖檢測LVEF的準確性也降低，兩種檢測手段之間的一致性因此隨之降低。該研究存在一定的局限性，首先，采用50%作為異常LVEF的臨界值，雖然為臨床所常用，但實際工作中，不同檢查方法，不同單位，應該建立各自的健康人群數(shù)據(jù)庫，并以此為依據(jù)對臨界值進行調(diào)整；其次，GMPI、M型超聲心動圖都不是精確測定LVEF的檢測手段，缺少“金標準”作為對照。盡管如此，這并不影響兩種檢測手段之間的比較。

4 結(jié)語

GMPI與M型超聲心動圖篩查異常LVEF有較好的一致性，灌注缺損使一致性降低。兩種檢測手段都可以很好的應用于異常LVEF的篩查。當兩種檢測手段結(jié)果之間出現(xiàn)矛盾，或結(jié)果與臨床情況不符，尤其在灌注缺損時，應尋求更為準確可靠的檢測手段。

參考文獻

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[4] Baur LHB. Evaluation of left ventricular function: does the imaging technique matter[J]. Int J Cardiovasc Imaging,2008（24）: 803-805.

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[8] Chua T, Yin LC, Thiang TH, et al. Accuracy of the automated assessment of left ventricular function with gated perfusion SPECT in the presence of perfusion defects and left ventricular dysfunction: correlation with equilibrium radionuclide ventriculography and echocardiography[J]. J Nucl Cardiol,2000(7):301-311.

[9] Kiratli PO, Bozkurt MF. Assessment of cardiac parameters using gated myocardial perfusion and echocardiography in children[J]. Cardiol Young, 2009,19(1):53-59.

（收稿日期：2014-07-03）

本刊寫作要求：文后

參考文獻著錄規(guī)則

1.本刊所發(fā)表的論文一般情況下必須有

參考文獻，應以作者親自查閱和借鑒過的公開文獻為限。

參考文獻除定義、法規(guī)、標準外，盡量引用近五年的文獻。

2.文獻的作者3人以下一并列出；3人以上，寫出3人后，加“，等”。正文引用文獻的中國人名應使用全名，不得出現(xiàn)“許氏”、“王氏”等非規(guī)范寫法；中醫(yī)古籍人名應寫出朝代和人名，如可寫成“明代李時珍”。出版項中的出版地有多個時，只著錄第一出版地。

3.

參考文獻按在正文中出現(xiàn)的先后次序排列于正文后；

參考文獻的序號左頂格個位對齊，并用加方括號表示如[1]，[2]，……以與正文中的指示序號格式一致。正文指明原始文獻作者姓名時，序號標注于作者姓名右上角；正文未指明作者或非原始文獻作者時，序號標注于句末；正文直接述及文獻序號將之作為語句的組成部分時，不用角碼標注。

4.圖中引用

參考文獻，按其在全文中出現(xiàn)的順序編號，在圖的說明或注釋中予以標注，圖中不應出現(xiàn)引文標注。表中引用

參考文獻，按其在全文中出現(xiàn)的順序編號，在表注中依次標注；或在表中單一欄說明文獻來源，該欄應列出文獻第一作者姓名，在姓名右上角標注文獻角碼。

5.同一文獻在正文中有多處引用，文后只列一次，

參考文獻列表中可不用標注頁碼，在正文中引用位置右上角，標注

參考文獻序號和引用起止頁碼，例如“十二指腸[4]47-59?！?/p>

本刊常見文獻格式規(guī)定如下，投稿者請以下列格式為準：

[期刊] 作者.文章題目[J].刊名，年，卷(期)：起頁-止頁.

[書籍] 作者.書名[M或S].出版地：出版社，出版年：起頁-止頁.

[專利] 專利申請者.專利題名：國別，專利號[P].出版日期.

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關鍵詞：小學數(shù)學；分數(shù)；除法；教學設計

在小學數(shù)學教學工作中，不少小學生對分數(shù)除法的實質(zhì)及運用理解不透，導致數(shù)學學習困難，拉大了數(shù)學成績的差距。如何通過教學工作讓學生真正理解并掌握分數(shù)除法的知識呢？下面，我們就以小學數(shù)學分數(shù)除法教學工作中常見的分月餅的教學為例，分析設計教學步驟和內(nèi)容，以期達到最好的教學效果。

一、明確教學內(nèi)容，目標和重點

分數(shù)與除法是小學數(shù)學教學中的一個重點，同時也是較難為學生所理解的一個教學難點，這部分內(nèi)容承接了之前有關分數(shù)的意義、分數(shù)單位等知識，進一步要求學生了解分數(shù)與除法的關系內(nèi)涵，并能夠根據(jù)分數(shù)與除法的關系掌握如何計算一個數(shù)是另一個數(shù)的幾分之幾的實際問題。學生在真正掌握了這部分內(nèi)容后，能夠進一步了解分數(shù)的意義。根據(jù)具體教學內(nèi)容，我們可以確定以下教學目標：（1）引導學生理解并掌握分數(shù)與除法的關系，了解一個數(shù)除以分數(shù)的計算法則，學會用分數(shù)表示兩個數(shù)相除的商。（2）通過實際教學道具操作，使學生理解3的就是。培養(yǎng)學生的分析、推理能力。教學重點和難點：3的與1的的含義。

二、教學設計及具體難點解析

1.從簡入難地引入問題

利用課件出示一塊餅，提問：把這一個月餅平均分給四個人，每個人能分到多少？引導學生說出每份是四分之一塊，板書出1÷4和，并讓學生重點了解除法算式和分數(shù)表示的區(qū)別。繼續(xù)提問：這里的是把誰看作了那個整體1？小組討論，分析，回答問題。讓大家觀察板書，概括分數(shù)與除法的關系，分數(shù)的分子相當于除法中的被除數(shù)，分母相當于除法中的除數(shù)。明白除法是一種運算，分數(shù)則是具體的數(shù)量。

2.提出進一步的問題

如果把3個月餅平均分成4份，每份是這些月餅的四分之一，每一份是多少塊？提問，板書出算式：3÷4。拿出圓形紙板，以小組為單位，每組四張，讓學生親自剪一剪，再拼到一起看一看，看看結(jié)果到底是什么？小組合作、交流，提問：幾種分法，每個人能分多少？學生回答并用紙板演示過程。第一種分法：按照3個月餅，均分4份，每人一份，把每個圓形紙板各分為4等份，然后每個紙板拿其中的一份，三份拼到一起，再與完整的紙板對比，是完整紙板的。第二種分法：把三張圓形紙板疊放到一起，同時剪成4等份，拿出其中重疊的一份，拼到一起，再與完整的紙板對比，占完整紙板的。對兩種方法做出比較，將兩種方法下的紙板拼接好，放到一起進行對比，發(fā)現(xiàn)是一樣大的，都是整塊紙板的，也就是說，每人能分到個餅。

3.帶領學生一起歸納總結(jié)兩種分法的區(qū)別與聯(lián)系，概括分數(shù)與除法的關系

要讓學生明白，按照兩種不同的分法，3個月餅的就是個餅，而1個月餅的也是個餅，即：3的與1的相等。使學生體會到分數(shù)的表示具體數(shù)量的含義。

4.課堂內(nèi)容結(jié)束時進行總結(jié)，鞏固練習，課后拓展和延伸

利用實際生活中的各種分數(shù)和除法問題，帶領學生進行多個具體問題的分析計算。課堂內(nèi)容結(jié)束后，為學生布置適量的課后鞏固練習，并鼓勵大家思考一個數(shù)除以分數(shù)，如果這個數(shù)是分數(shù)而不是整數(shù)怎樣計算。

三、教學心得體會

從事教學工作的教師要具備足夠的耐心和責任心，認真進行備課及課堂教學。在教學設計時，要盡可能多地增加直觀演示，利用各種教學道具，課件、圖片等直觀地對教學內(nèi)容進行演示。在進行新知識內(nèi)容的講解時，要合理地提出疑問，巧妙地進行引導，結(jié)束講解時，要及時全面地對所有知識點進行歸納總結(jié)，帶領學生梳理知識脈絡。同時，還應努力培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)出問題的意識與能力。學習不單單是對已有知識的熟練掌握，更是發(fā)現(xiàn)新問題并努力解決的過程，所以，努力培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，也是我們?nèi)粘５慕虒W工作關鍵。例如，在上面的實例中，我們不但要為學生講清楚課本知識的內(nèi)涵，更要鼓勵大家積極地觀察身邊的實際生活，并進行發(fā)散思維，思考學習內(nèi)容中的新問題。

參考文獻：

［1］曹懌瑋．如何活化小學數(shù)學學習活動［J］．東方青年：教師，2011（12）：79-80.

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新疆克拉瑪依市教育提出數(shù)學課堂要體現(xiàn)“四導教學法”：學生自己能學會的，相信學生――引導學生學；新舊知識有直接聯(lián)系的，類比轉(zhuǎn)化――誘導學生學；學生難以理解或不易接受的，動手操作――指導學生學；學生獨立學習有困難的，小組合作――互導互幫學?！八膶Ы虒W法”遵循了“先學后教、以學定教、多學少教”的原則，徹底的改變了學生的學習方式，讓學生真正成為課堂的主人。

為了參加全國第五屆“兩岸同課異教”精品課堂教學研討課活動，我執(zhí)教了一節(jié)三年級上冊《分數(shù)的初步認識》一課。

一、課前思考

《分數(shù)的初步認識》是學生在掌握了一些有關整數(shù)知識的基礎上進行教學的。學生原有的整數(shù)知識已不能解決新的問題，是數(shù)概念的一次擴展。無論在意義上，還是在讀寫方法上，分數(shù)和整數(shù)都有所不同。因此教材將分數(shù)的知識分段教學，本課是“初步認識幾分之一”。它是認識幾分之幾的基礎，是本單元教學的核心內(nèi)容，也是整個單元的起始課，對以后進一步學習分數(shù)起著至關重要的作用。數(shù)學課程標準對分數(shù)的初步認識的要求是：能結(jié)合具體情境初步認識分數(shù)，能讀寫分數(shù)。

二、磨課過程

基于這樣的認識及思考，我最初按照人教版教材設計了如下教學流程：

第一次教學設計：

1.出示情境圖，兩人分一個月餅，每人得到半個月餅，然后引導學生用自己的方式表示一半。

2.根據(jù)學生表示出來的“一半”，進行■含義的教學，再用圓、正方形、長方形、等腰三角形折出它們的■，以鞏固學生對于■含義的理解。

3.組織學生拿出圓片通過折一折、涂一涂、說一說等學習方式，感知■的含義。

4.想一想：如何折出正方形的■？組織學生小組合作學習。思考：“為什么折法不同，涂色部分都是這張正方形紙的■呢？”

5.拓展應用部分，讓學生嘗試寫分數(shù)和為以后的分數(shù)比大小做好鋪墊。

第一次試教后我發(fā)現(xiàn)：

這樣的教學基本上能較好的落實我之前的預期目標：理解幾分之一的含義。在試講的過程中，學生在表述分數(shù)的意義過程中，總是忘了說“平均分”，說明我的教學重、難點還是沒有突破，學生對分數(shù)的意義理解得僅僅只是停留在表面。如下幾個問題需要關注：

1.我們該怎樣預設課堂。

對于學生已有的知識，我沒有很好的利用。如：對于■這個數(shù)來說，已經(jīng)是很多學生在生活中經(jīng)歷過的了，我低估了學生的能力，在開課部分設計了“請用你喜歡的方式來表示一半，” 引導學生畫圖，學生能表示出一個圓的一半，還能畫出一個長方形的一半，可見學生對一半的理解不難，而老師也只是停留在“動手折出一半”上了，時間過長。第二次的設計就將問題改為“你能用一個什么樣的數(shù)來表示一半呢？”。開門見山，又能引發(fā)學生的進一步學習的欲望。

2.重點內(nèi)容■含義的理解處理得不夠到位。

（1）學生對■含義的語言表達不夠嚴謹，不夠完整；

（2）在涂一涂時，不能正確地表示出該圖形的■。

3.對學生學習方式的轉(zhuǎn)變做的仍然不夠。

表現(xiàn)在學生合作學習的主題不具有挑戰(zhàn)性，沒能完成通過小組合作來培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

基于這樣的分析和思考，我對教學設計進行了如下調(diào)整：

第二次教學設計：

1.在開課部分，我最初只是想著讓學生模仿著說二分之一的含義，忽略了分數(shù)產(chǎn)生的必要性，沒有進行相關的教學組織。

2.在平均分的教學中，僅僅注重了學生能說出平均分物體比較公平，學生對分數(shù)的意義與平均分之間的聯(lián)系沒有真實的體會。后來改為提問：“怎樣分比較公平？（平均分）”這就突出了分數(shù)概念中相當重要的一個前提――平均分，為學習分數(shù)的意義奠定了基礎。

3.如何轉(zhuǎn)變學生的學習方式是我一直都在思考的一個重要問題，所以在認識■之后，為了拓寬學生的認知，我給學生提供充分的時間和空間，讓學生創(chuàng)造幾分之一，將學習的主動權真正交給學生。

在這個過程中，以文字的方式將活動的要求與提示展示給學生，使學生的活動更加有效。教師就是組織者、引導者、合作者，充分突出了學生的主體地位。

在創(chuàng)造幾分之一之后，我把由原來的一個問題：形狀不同，為什么涂色部分都是它的■？改成了三個問題，并以研究單的形式出現(xiàn)，組織學生合作學習：

（1）形狀不同，為什么涂色部分都是它的■？

這個問題目的是想讓學生通過觀察、比較、認識到：他們的折法雖然不同，但都是被平均分成了4份，而涂色部分是其中的1份，所以每份都是正方形的■。

（2）相同的圖形，為什么能表示出不同的分數(shù)呢？

這個問題的拋出，點擊到分數(shù)概念的本質(zhì)，學生在分析同一種圖形中得到不同的幾分之一的基本原因中，經(jīng)歷了同中求異的思維過程，使學生進一步理解了幾分之一。

（3）不同的圖形，為什么能表示出相同的分數(shù)呢？

這一極具思維含量的問題，切中分數(shù)概念的要害，讓學生在對“為什么在不同圖形中得到相同的幾分之一”這一異中求同的思維中，深化幾分之一的認識。

帶著這些問題和改進措施，我又進行了試教，這次的效果就比上次好得多，學生能很完整地表達幾分之一的含義，并能正確的寫出涂色部分是它的幾分之一。

第二次試教后需要思考這樣幾個問題：

1.在認識二分之一后，我組織學生分別涂出臉譜和正六邊形的■，在實施的過程中，學生對平均分的重要性認識的還不夠，為了使學生認識到“不是平均分的圖形不能用分數(shù)表示”和“不是平均分成兩份的圖形也不能用■表示”，所以改成了一道判斷題“哪個圖形的涂色部分是它的■？”。

2.在最后的創(chuàng)造幾分之一時，我拋出的“研究單”一下子把學生打懵了，這三個問題的同時出現(xiàn)，讓學生有些措手不及，不知該如何下手，在小組內(nèi)也不知該從何說起，匯報的時候也是漫無目的。所以學習的效果不是很好。

于是，我就在思考，給出的這三個問題的目的是什么？（達到了嗎？）我想從學生的回答中得到什么？我該如何發(fā)揮引導者的作用幫助學生觀察、理解、深化？

在思考之后，我決定把這三個極具分量的問題分散開來，逐一突破。

于是，帶著這些思考和改進措施，我最終設計了如下教學流程：

三、課堂實施

1.創(chuàng)設情境，感受分數(shù)產(chǎn)生的必要性并揭示課題。

2.操作交流、初步認識■的意義，并進行判斷練習。

3.遷移學習■的意義，并折出正方形紙的■。然后思考并小組交流：形狀不同，為什么涂色部分都是它的■？

4.實踐操作、進一步感悟分數(shù)的意義，創(chuàng)造幾分之一。

5.應用練習、提升認識。

四、課后反思

成功之處：

1.在做中學，提高學生學習的參與度。

2.提供數(shù)學交流的環(huán)境，培養(yǎng)合作意識。

篇10

1　關注學生行為。更要尊重學生心理

課堂教學實效如何，與教學設計的科學性與否息息相關，一個好的課堂教學設計，關注的不只是學生的課堂行為，更應注重學生的心理特點，從學生的心理需求出發(fā)設計教學，以設計一為例，我們能看出設計者在這方面的用心，但筆者認為依然可以做得更為充分些。

比如，針對學生好勝的心理，在用紙片表示1/2的環(huán)節(jié)，可以給學生提供更為豐富多樣的材料。而不只是紙片，并讓學生在表示的同時向同學進行介紹，看誰介紹得既形象又準確，學生在選材、操作、介紹的過程中能很自然地理解1/2的意義，積累豐富的感性經(jīng)驗，針對學生好玩的心理，組織學生開展豐富的游戲和活動，只要涉及到分一分的地方就可能有分數(shù)的存在，除了拍手和折紙，思路還可以更為開闊，學生在愉悅的氛圍中拓展思維，能更為充分、深刻地建立分數(shù)的概念。

從某種意義上說，學生學習數(shù)學的過程首先是心理需求得到滿足的過程，只有心理需求得到了滿足，學習才變得有趣，才能快樂地、全身心地投入學習，才能更為有效地實現(xiàn)學習目標，老師只有把握學生的心理特點，在遵循學生認知規(guī)律的基礎上設計教學，才能讓學生品味學習的快樂，愛上數(shù)學。

2　注重精心預設，更需預留生成空間

學習的不可替代性，決定了學習活動必須以學生的自主建構為主要學習方式，而教學應促使這種學習方式更有效甚至高效，因此，教學預設應為學習的有效生成架橋鋪路，需要為學生的個性學習預留空間。

設計一中，教師對學習的過程進行了精心預設，從課前的說成語比賽到拍手游戲，再到折紙表示1/2，用自己的方法表示幾分之一，折紙比較幾分之一的大小等，不論是從教學邏輯上還是學生認知建構上，都傾注了自己的想法，具有可操作性，但給學生預留的空間不夠，課堂可能會有活動但不有趣，有操作但缺乏創(chuàng)造，那么，哪些環(huán)節(jié)上可以為學生預留空間，激發(fā)他們創(chuàng)新的火花，引發(fā)他們學習的興趣呢?

如在比較分數(shù)的大小環(huán)節(jié)，可以組織學生開展小組合作學習，教師提出問題和目標，學生在獨立思考和操作的基礎上開展合作交流，這樣，學生既能解決問題，又能在交流中互補，深化各自的思維，產(chǎn)生新的想法，老師也有更多的時間觀察學生，幫助后進生，讓學生成為學習的主人，讓學生教育學生，這才是教師的高明之處。

學生的創(chuàng)新需要時間，也需要空間，只有教師心中有學生，課前有預設，課堂才能出現(xiàn)更多鮮活的東西，才能精彩。

3　關注全體學生，更應兼顧學生差異

學生在認知水平、生活經(jīng)驗、接受能力等方面存在著不同程度的差異，因此，同一層次同一平面上的教學設計，是不能滿足不同學生的發(fā)展需求的；而采用線性設計的預案同樣不能促進不同學生的發(fā)展，前者可能會出現(xiàn)“吃不飽”的現(xiàn)象，后者可能會出現(xiàn)“吃不了”的現(xiàn)象。

兩個教學設計中，教師都充分意識到這一點，在知識的探究、剖析過程中，深入淺出，層層遞進，關注到了不同的學生，但仍有可以改進的地方。