導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心特征，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近兩年，STEAM教育、創(chuàng)客教育已成為教育領(lǐng)域熱烈討論的話題。STEAM教育不同于創(chuàng)客教育，它強(qiáng)調(diào)在幫助學(xué)生融會貫通科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等知識的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的興趣驅(qū)動力、動手實踐的能力和創(chuàng)新思維，因此，跨學(xué)科知識融合的STEAM教育是創(chuàng)客教育的基礎(chǔ)。

筆者通過對國內(nèi)針對STEAM教育的大量研究文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論存在諸多相似性，可以說，STEAM教育建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之上，可以看作是這種學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構(gòu)主義的聯(lián)系，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構(gòu)主義的角度出發(fā)，為STEAM教育發(fā)展中可能存在的問題嘗試給出建議。

STEAM教育并不是科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)教育的簡單疊加，而是將五種學(xué)科知識融會貫通、有機(jī)整合，使其在人們分析和解決問題的過程中相輔相成。在STEAM教育中，科學(xué)支持人們認(rèn)識世界的規(guī)律；工程與技術(shù)支持人們根據(jù)社會需求改造世界；藝術(shù)幫助人們以美好的形式豐富世界；數(shù)學(xué)則為人們發(fā)展與應(yīng)用科學(xué)、工程、藝術(shù)和技術(shù)提供思維方法和分析工具。[1]

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學(xué)科性、趣味性、情境性、協(xié)作性、藝術(shù)性。[2]下面，筆者用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對其進(jìn)行闡釋。

1.跨學(xué)科性

建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者已有知識與外界新知識經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”的新產(chǎn)品，最終形成非結(jié)構(gòu)性的、網(wǎng)狀的知識體系。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等”。[3]即知識結(jié)構(gòu)是從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，當(dāng)新的“網(wǎng)點”加入時，既成的網(wǎng)絡(luò)就會被打破，更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)被重新構(gòu)建。因此，知識應(yīng)是無限開放的。

按照建構(gòu)主義這一知識觀，知識不應(yīng)過細(xì)地進(jìn)行分門別類，各學(xué)科不僅應(yīng)獨立形成完備的知識體系，還應(yīng)認(rèn)識到知識是一個“大家族”，族中的每一位成員都有關(guān)聯(lián)，可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識，又具有人文社科知識，既具有工程技術(shù)知識，又有藝術(shù)美學(xué)知識，所以應(yīng)改變課程結(jié)構(gòu)那種過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程。而STEAM教育很好地實踐了建構(gòu)主義知識觀的這一內(nèi)涵。STEAM教育的核心特征就是學(xué)科融合，打破學(xué)科知識之間的“壁壘”，不再將重點放在某個特定學(xué)科或者過于關(guān)注學(xué)科界限，而是將重心放在特定問題、特定項目上，強(qiáng)調(diào)利用科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)、數(shù)學(xué)等學(xué)科相互關(guān)聯(lián)的知識解決問題，實現(xiàn)學(xué)科界限的跨越，從多學(xué)科知識綜合應(yīng)用的角度提高學(xué)生解決實際問題的能力。例如，在中小學(xué)，教師可以圍繞“水”這一話題設(shè)置STEAM課程，將語文中關(guān)于“水”的課文、思想品德中關(guān)于“節(jié)約用水”的美德、化學(xué)中關(guān)于“水”的一系列化學(xué)反應(yīng)、地理中關(guān)于“水循環(huán)”的知識、物理中關(guān)于“求水的流速”的各種問題融入課程中，實現(xiàn)學(xué)科知識之間的跨界與融合，這對培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新意識都是十分有益的。

2.趣味性

建構(gòu)主義打破傳統(tǒng)教學(xué)中以教為主的教學(xué)方式、替代性的教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，何克抗教授曾把建構(gòu)主義的教學(xué)模式概括為“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。因此，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動機(jī)是實施教學(xué)的前提。建構(gòu)主義提出一種“拋錨式教學(xué)”的教學(xué)模式，即要求教師的教學(xué)要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上，采用創(chuàng)設(shè)情境來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，使他們始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主置。這為STEAM課程提供了指導(dǎo)性的建議。STEAM教育主要是以基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)為主[4]，在實施過程中把多學(xué)科知識融于有趣、富有挑戰(zhàn)性、與學(xué)生生活相關(guān)的問題中，問題和活動的設(shè)計要能激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，問題的解決能使學(xué)生有成就感，課程設(shè)置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學(xué)要落實兩個方面：一個方面是要考慮如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，另一個方面是要考慮如何讓學(xué)習(xí)變成一件有意思的事情。

3.情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為，生活中普遍存在的是大量非良構(gòu)的知識，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運(yùn)用到具體情境中去，就都有大量結(jié)構(gòu)不良的特征，我們不可能將已有知識簡單提取去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式。斯皮羅等人認(rèn)為學(xué)習(xí)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)兩種，高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。[5]因此，知識需要在具體問題中針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造，學(xué)生只有在不同的問題情境中靈活運(yùn)用所學(xué)知識，才能進(jìn)行有效的“意義建構(gòu)”。而STEAM教育也很好地體現(xiàn)了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學(xué)生孤立、抽象的學(xué)科知識，而是強(qiáng)調(diào)把知識還原于豐富的生活，結(jié)合生活中有趣、具有挑戰(zhàn)性的問題，通過學(xué)生的問題解決完成教學(xué)。需要注意的是，STEAM課程的情境應(yīng)與現(xiàn)實情境相類似，以解?Q學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化、理想化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。此外，情境下的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)是復(fù)雜的，反對兩者必居其一和二者擇一的環(huán)境。學(xué)習(xí)是基于情境的，是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動，這也是建構(gòu)主義為STEAM教育帶來的啟發(fā)。

4.協(xié)作性

建構(gòu)主義非?？粗卦趯W(xué)習(xí)過程中，小組的協(xié)作學(xué)習(xí)和討論交流，“協(xié)作”和“會話”是建構(gòu)主義的重要屬性。如下頁圖所示，協(xié)作會話發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話的過程，每個學(xué)習(xí)者的思維成果為整個學(xué)習(xí)群體所共享，從而達(dá)到有意義的建構(gòu)。

馬諾新技術(shù)高中是美國一所推行STEAM教育的學(xué)校，該校所有的課程都被拆分為一個個的學(xué)習(xí)項目，在每個項目結(jié)束時，學(xué)生團(tuán)隊要在一個座談小組里報告自己的成果，每個學(xué)生每年都要做50～65次公開演講，到畢業(yè)時，他們將會有200次機(jī)會登臺演講，報告自己的研究成果。而反觀我國，大多數(shù)教師實施STEAM教育僅限于機(jī)器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應(yīng)是通過協(xié)作解決復(fù)雜問題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達(dá)能力，這些也是21世紀(jì)需要掌握的重要技能。

5.?術(shù)性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式中，有一個“社會文化模式”，該模式要求把科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)的有關(guān)內(nèi)容引入中小學(xué)科學(xué)教育，以期促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解，培養(yǎng)他們的科學(xué)精神和創(chuàng)造力。這一模式不是將大量的學(xué)科知識內(nèi)容簡單相加，而是從社會、歷史、哲學(xué)等角度對自然科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排。例如，在中學(xué)物理課程中，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)到物理學(xué)課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學(xué)習(xí)到科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)等方面的內(nèi)容，從而認(rèn)識到科學(xué)的本質(zhì)。

按照這一原則，將藝術(shù)“A”加入科學(xué)、數(shù)學(xué)、工程、技術(shù)的理工學(xué)科中也就不足為奇了。藝術(shù)“A”包含較廣泛的人文藝術(shù)科目，涵蓋社會研究（social studies）、語言（language）、形體（physical）、音樂（musical）、美學(xué)（fine）和表演（performing）等。美國STEAM教育知名學(xué)者格雷特?亞克門教授曾表示：“藝術(shù)加入科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)教育中，是對這四類課程的良好補(bǔ)充，能幫助學(xué)生優(yōu)化不同學(xué)科知識的理解與應(yīng)用。學(xué)生運(yùn)用溝通和語言的藝術(shù)能更好地實現(xiàn)知識共享；通過美術(shù)，學(xué)生能更好地了解過去和現(xiàn)在的文化和美學(xué)；學(xué)生了解人性、道德、自由和藝術(shù)等知識，有助于理解社會的發(fā)展?！?/p>

用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論闡釋STEAM課程的整合模式

STEAM教育具有學(xué)科知識整合模式、生活經(jīng)驗整合模式、學(xué)習(xí)者中心整合模式三種模式。筆者將用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對其進(jìn)行闡釋。

1.學(xué)科知識整合模式

學(xué)科知識整合模式一般采用基于問題和情境的學(xué)習(xí)模式，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

建構(gòu)主義提倡教學(xué)不以傳授知識為主要任務(wù)，而以培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)。教師不僅要告訴學(xué)生怎么做，而且要引導(dǎo)學(xué)生體驗解決實際問題的過程，在探索中開啟學(xué)生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生與他人通過合作、交流來解決問題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統(tǒng)教育中各學(xué)科分別獨立存在的知識結(jié)構(gòu)，將各學(xué)科內(nèi)容按照跨學(xué)科的問題重新組織課程，通過不同的、復(fù)雜的、基于現(xiàn)實生活的情境有機(jī)串接起各學(xué)科知識，使課程要素形成有機(jī)聯(lián)系。

2.生活經(jīng)驗整合模式

生活經(jīng)驗整合模式一般采用基于項目的學(xué)習(xí)模式，注重知識的社會功能，這也是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。

STEAM課程是基于項目的學(xué)習(xí)，學(xué)科知識很大程度上是在活動中體現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與環(huán)境這兩個因素對建構(gòu)主義來說只是必要條件，但學(xué)習(xí)真正發(fā)生，還有賴于聯(lián)結(jié)個體與環(huán)境的活動，因為正是兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識。因此，STEAM要將基于項目的學(xué)習(xí)推廣到所有學(xué)科，從科學(xué)到藝術(shù)，教師和學(xué)生一起開發(fā)學(xué)生感興趣的現(xiàn)實情境活動。例如，在美國馬諾新技術(shù)高中，一位英語教師和一位世界史教師組織學(xué)生上演了一場二戰(zhàn)期間如何處置越獄逃犯的話劇，在為期三周的項目學(xué)習(xí)中，他們不僅帶領(lǐng)學(xué)生探討了極權(quán)主義的興起和二戰(zhàn)的起源問題，同時也探討了《饑餓游戲》這部小說的語言風(fēng)格和藝術(shù)問題。

3.學(xué)習(xí)者中心整合模式

學(xué)習(xí)者中心整合模式采用學(xué)生主導(dǎo)項目的方式，學(xué)生以小組為單位，完成小組調(diào)查、發(fā)現(xiàn)問題、搜索和選擇學(xué)習(xí)資料，運(yùn)用跨學(xué)科知識解決項目問題。在項目問題解決過程中，教師發(fā)揮協(xié)調(diào)、指導(dǎo)、檢查、監(jiān)督、計時和評價作用。這也是建構(gòu)主義所提倡的在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)模式。

建構(gòu)主義教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)發(fā)揮人的主觀能動性。學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。而STEAM教育也充分體現(xiàn)了與之相似的教育以人為本的思想，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的成就感和自我效能感，強(qiáng)調(diào)學(xué)生好奇心與興趣的維護(hù)與保護(hù)，強(qiáng)調(diào)分享、創(chuàng)造的愉快。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教師不能只關(guān)注知識傳遞、認(rèn)知的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，于是教學(xué)評價機(jī)制發(fā)生了根本性的變革。建構(gòu)主義提倡建立以學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)過程為核心的評價，注重評價學(xué)生的高級技能、問題解決能力、反思能力、元認(rèn)知能力和自我控制能力，提倡建立多側(cè)面、多形態(tài)、動態(tài)化的評價機(jī)制。這也給STEAM課程的評價以啟示。學(xué)生在綜合運(yùn)用不同學(xué)科知識的過程中，或集成，或模仿，或創(chuàng)新，在與實際教育情境和技術(shù)手段融合的時候，也可能會出現(xiàn)制品類的學(xué)習(xí)成果，因此過程性評價顯得尤為重要，所以應(yīng)將學(xué)生在過程中探究與創(chuàng)新的能力、反思與批判思維水平、通過協(xié)作解決復(fù)雜問題的能力等都納入到教學(xué)評價的內(nèi)容中，多維度、多層次評價其學(xué)習(xí)結(jié)果，全方位、多角度、發(fā)展地評價學(xué)生。

結(jié)語

篇2

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 小學(xué)籃球 教學(xué)

“建構(gòu)主義”一詞最早是由瑞士認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰提出的，又譯作結(jié)構(gòu)主義。后來經(jīng)過科爾伯格、維果斯基等人在理論方面的補(bǔ)充與發(fā)展，最終為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)創(chuàng)造了條件。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點，學(xué)習(xí)是在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過他人的幫助獲取知識，并最終通過意義建構(gòu)的方式以圖式的形式而獲得，其中學(xué)生處在中心地位?；谶@一理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)網(wǎng)球教學(xué)的特點與教師在田徑教學(xué)中的作用，研究網(wǎng)球?qū)嵺`課的教學(xué)設(shè)計。

一、建構(gòu)主義及其特征

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)：（1）在教師的指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心。（2）強(qiáng)調(diào)“情景”教學(xué)對建構(gòu)教學(xué)的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在真實的情景下利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)到新知識，并賦予某種意義。如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要重組原有知識結(jié)構(gòu)。（3）強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。認(rèn)為學(xué)習(xí)是與周圍環(huán)境的交互作用下產(chǎn)生的（包括他人與外部環(huán)境、外部世界）。（4）強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自身探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)[1]。夏爾（shall，1988）曾提出建構(gòu)性學(xué)習(xí)的四大核心特征，分別是積極性、建構(gòu)性、積累性、目標(biāo)性。在此基礎(chǔ)上（P.Roben4an Simons，1993）又增加二條核心特征，它們是學(xué)習(xí)的診斷性與反思性[2]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是人的認(rèn)知思維活動的主動建構(gòu)過程，是人們通過自身已有的知識技能經(jīng)驗與外界環(huán)境進(jìn)行交互活動以獲取、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者,而是知識的主動建構(gòu)者。教師不是知識的傳遞者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)活動已不復(fù)存在，取而代之的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。由于學(xué)生的知識獲取是以學(xué)生的主動建構(gòu)為主，教學(xué)再不是學(xué)生接受知識的主要過程，而是根據(jù)自身原有知識的結(jié)構(gòu)，主動建構(gòu)新知識的過程[3]。

二、建構(gòu)主義教師觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師的傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下學(xué)習(xí)，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助而獲取的。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力[4]。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說,既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。因此，在建?gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位與傳統(tǒng)教學(xué)相比將發(fā)生很大改觀學(xué)生將成為信息加工的主體，成為意義的主動建構(gòu)者；教師將從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。

三、建構(gòu)主義下的籃球?qū)嵺`課教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說,既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。建?gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的知識技能是在一定的情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流，利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括“情境”、“協(xié)作”、“交流”和“意義建構(gòu)”四個部分。

（一）創(chuàng)造良好的教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍

創(chuàng)造良好的籃球?qū)嵺`課教學(xué)與學(xué)習(xí)氛圍，首先要充分合理地運(yùn)用各種外界條件，例如氣候、場地器材、學(xué)生的特點、教師自身的優(yōu)勢等。同時還要根據(jù)學(xué)?，F(xiàn)有的場地器材情況，選擇最適合籃球課所需要的場地，還有就是根據(jù)學(xué)校現(xiàn)有的器材情況，合理的設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮各個器材的功能，這樣就使得練習(xí)內(nèi)容比較的豐富，還可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；教師也可以根據(jù)自身的特點，充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢在學(xué)生面前充分展示自己的人格魅力以及特產(chǎn)優(yōu)勢，這樣也可以極大的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力

由于每個學(xué)生的生活經(jīng)驗、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)識水平等的不同，他們的對體育的理解能力也存在差異。這種相互協(xié)作既能增加情感交流，又能取長補(bǔ)短，激勵學(xué)習(xí)興趣。同時還可以使優(yōu)秀的學(xué)生避免驕躁，還能提高成績較差的學(xué)生的學(xué)習(xí)信心等。

（三）重視學(xué)生之間的相互交流

交流可以拓寬學(xué)生的思路，提高學(xué)生的認(rèn)知能力，因此，在田徑教學(xué)實踐課當(dāng)中，要鼓勵學(xué)生進(jìn)行交流，這種交流包括班內(nèi)學(xué)生與學(xué)生交流、師生之間的交流，班與班之間的交流。通過交流，可以實現(xiàn)資源的充分利用，取長補(bǔ)短。

四、結(jié)論

籃球?qū)嵺`課教學(xué)首先要充分利用一切可以利用的資源，如環(huán)境、場地器材、人文關(guān)系等，通過合理、充分地利用這些因素，創(chuàng)造一個良好的教學(xué)環(huán)境和氛圍。實踐課教學(xué)中要注重培養(yǎng)學(xué)生的相互協(xié)作能力，對于促進(jìn)“兩頭”的學(xué)生的進(jìn)步具有很重要的意義；包括學(xué)生之間的交流、師生之間的交流以及班與班之間的交流；教師要從傳統(tǒng)的知識傳授者與灌輸者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生意義建構(gòu)的促進(jìn)者、課程的開發(fā)者、群體的協(xié)作者、信息資源的設(shè)計者和查詢者、學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問等角色。

[參考文獻(xiàn)]

[1]何克抗.建構(gòu)主義--革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)(一)[J].學(xué)科教育,1998,(3):29-31

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[3]詹曉梅.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于田徑技術(shù)教學(xué)的實驗研究[D].江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2005年5月

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來?？贫鞑?O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論，反對機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認(rèn)知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 (二)分析學(xué)習(xí)者

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運(yùn)用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計學(xué)習(xí)情景

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義英語教學(xué)學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)60年代，教學(xué)研究的重心從教師的“教”轉(zhuǎn)向了學(xué)生的“學(xué)”。人們從長期的教學(xué)研究與實踐中認(rèn)識到“教”和“學(xué)”是學(xué)習(xí)者掌握任何一種語言的同等重要、不可分割的部分。因而，語言教學(xué)研究從對教學(xué)法的研究轉(zhuǎn)向了對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式的研究，從研究如何“教”轉(zhuǎn)向了研究學(xué)習(xí)者的主體作用以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理過程和認(rèn)知系統(tǒng)等。

回顧語言學(xué)習(xí)理論研究的過程，可以說不同的學(xué)習(xí)理論都是建立在不同的語言學(xué)流派的基礎(chǔ)之上；同時它又起源于對兒童語言習(xí)得的研究和發(fā)展。20世紀(jì)80年代末90年代初，已風(fēng)行全美教育界的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思潮傳入我國，倍受教育改革者們的青睞。不少學(xué)者發(fā)表文章傳播建構(gòu)主義并以建構(gòu)主義作為理論武器向傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)起著非常重要的作用。本文擬對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的背景及形成的過程進(jìn)行探討，并歸納和對照其本質(zhì)特征論述其對大學(xué)英語教學(xué)的影響。

一、建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(c0nstructivism)理論的興起和發(fā)展可謂是教育心理學(xué)領(lǐng)域的一場革命。建構(gòu)主義根源于哲學(xué)，一直被應(yīng)用于社會學(xué)和人類學(xué)以及認(rèn)知心理學(xué)和教育學(xué)。最早提出建構(gòu)主義的是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢?，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充(圖式擴(kuò)充)，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變(圖式改變)。認(rèn)知個體(兒童)就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應(yīng))的過程就是尋找新的平衡的過程。

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展(何克杭，1998)。此外，心理學(xué)家維果斯基(Vogotsgy)、布魯納(Bruner)等人也對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出了重大的貢獻(xiàn)。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

二、建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，知識主要不是通過教師傳授獲得的，畢業(yè)論文而是學(xué)習(xí)者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο螅蚨?，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是診斷性與反思性的。

由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素(何克杭，1998)。就教學(xué)模式而言，建構(gòu)主義提倡“以學(xué)為中心”、“以學(xué)生為中心”，從而對傳統(tǒng)的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn)。總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心用一句話概括就是：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。(張建偉、陳琦，1996；張祖忻，1997)

由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主體作用，這是因為學(xué)生獲得知識的多少不是靠學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容，而是由學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗及他人的幫助而建構(gòu)有關(guān)知識的意義來決定。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)外語教學(xué)的影響

從語言教學(xué)的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是語言知識的實踐者，教師是語言學(xué)習(xí)的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者；語言學(xué)習(xí)的目的是使學(xué)生能夠建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義，從而能夠運(yùn)用到實踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為主，運(yùn)用會話和討論。這種理論對大學(xué)英語教學(xué)產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

1、轉(zhuǎn)交教學(xué)理念，做好教師角色和學(xué)生角色的調(diào)適。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的主體作用。建構(gòu)主義使人們進(jìn)一步認(rèn)識到，學(xué)生是語言學(xué)習(xí)的主體、是中心，碩士論文是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學(xué)生將成為知識的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認(rèn)識主體。老師是學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者，老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)語言過程中的腳手架；語言學(xué)習(xí)過程中的互動和協(xié)作也是學(xué)生學(xué)好語言的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。教師一要積極的旁觀。要積極地參與到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，設(shè)身處地地感受學(xué)生的所思所想、所作所為。隨時掌握課堂中的各種情況，對整個教學(xué)活動統(tǒng)籌安排。二要給學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，對學(xué)生的表現(xiàn)給予正確的評價，呵護(hù)學(xué)生的自尊心，與學(xué)生平等對話，創(chuàng)建和諧的師生關(guān)系。教師在教學(xué)活動中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。

最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義的目的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的互動和協(xié)作，因而，在大學(xué)英語語言的教學(xué)過程中，不僅要使學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會與他人合作。學(xué)生要學(xué)會與老師與同學(xué)之間的合作。在教學(xué)過程中教師要引導(dǎo)學(xué)生由原來被動地聽轉(zhuǎn)化為主動地學(xué)。真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

2、對教學(xué)設(shè)計的影響。

隨著情境認(rèn)知、真實生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。學(xué)生是積極地建構(gòu)他們自己的知識的，學(xué)生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學(xué)生將學(xué)習(xí)什么。學(xué)習(xí)是學(xué)生心理的積極運(yùn)作，而不是對教學(xué)的被動接受。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，其他人通過可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的，是學(xué)生本身。

從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了設(shè)計學(xué)程的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對知識進(jìn)行建構(gòu)與中介。為此，應(yīng)吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動，醫(yī)學(xué)論文鼓勵學(xué)生尋求他人的幫助，從而承擔(dān)起建構(gòu)自己的意義的責(zé)任。這樣，大學(xué)外語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。老師所設(shè)計的課堂教學(xué)活動要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，還要能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又要他們學(xué)會協(xié)作學(xué)習(xí)。使學(xué)生形成個性化學(xué)習(xí)方法，發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)語言的能力。教師對學(xué)生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加，依據(jù)教學(xué)原理對教學(xué)過程和教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。教師成了課程開發(fā)和教學(xué)研究的主體。

3、對大學(xué)外語教學(xué)模式的影響。

建國主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，環(huán)境和任務(wù)對學(xué)生意義的建構(gòu)起著非常重要的作用。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為生活的一個重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)拓寬了學(xué)生的知識面、開闊了學(xué)生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對大學(xué)外語教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)外語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)意義過程中學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。原來個人的教學(xué)工作可以利用計算機(jī)和通訊網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)方式也有原來的老師講學(xué)生聽的形式變成了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，教師學(xué)生可以加入網(wǎng)上討論，也可以通過電子郵件與學(xué)生進(jìn)行討論。他們可以交換觀點，共享學(xué)習(xí)資料，討論解決問題的方法，以此來提高師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)水平。

結(jié)束語

以上簡明扼要地介紹了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生的背景以及它的主要特點，并探討了其對大學(xué)外語教學(xué)所產(chǎn)生的積極影響。每一種語言學(xué)習(xí)理論都有起各自的理論依據(jù)和特點。我們在教學(xué)中要采取認(rèn)真的態(tài)度，職稱論文吸取積極的養(yǎng)分。開闊我們的視野。在學(xué)習(xí)和借鑒語言學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，依據(jù)自身的特點，探索適合學(xué)生實際的理論模式，并用于指導(dǎo)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)和實踐。

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篇5

一、外語學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計的概念界定

外語學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計是外語學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。人類了解和認(rèn)識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學(xué)習(xí)的活動中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認(rèn)識和了解客觀世界，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因而，學(xué)習(xí)理論是實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計模式的基石，而教學(xué)設(shè)計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學(xué)習(xí)理論，主要是對學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識，專門研究的是外語學(xué)習(xí)活動或過程中的內(nèi)在規(guī)律，并對此進(jìn)行深刻闡述和完善。外語學(xué)習(xí)理論的主要目標(biāo)就是分析語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的心理和認(rèn)知變化因素，以及激發(fā)這些學(xué)習(xí)因素的外在條件。簡言之，外語學(xué)習(xí)理論就是研究在學(xué)習(xí)過程中如何學(xué)好外語。外語教學(xué)設(shè)計就是指運(yùn)用某種學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)過程和目標(biāo)，優(yōu)化組合教學(xué)全過程中的各因素，以滿足學(xué)習(xí)者需要的一種操作過程。具體地說，教學(xué)設(shè)計就是指應(yīng)用學(xué)習(xí)理論的觀點和原則，重新確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，選定相應(yīng)的教學(xué)活動，分析教學(xué)中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學(xué)活動做出分析、評價，以使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。此外，教學(xué)設(shè)計主要包括分析學(xué)生特征、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、進(jìn)行學(xué)習(xí)評價等基本步驟。簡言之，外語學(xué)習(xí)理論制約和影響教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，為教學(xué)設(shè)計提供了新的研究規(guī)范；而教學(xué)設(shè)計是系統(tǒng)地分析安排教學(xué)的過程；依據(jù)教學(xué)發(fā)展需要，教學(xué)設(shè)計對相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語言學(xué)習(xí)理論的三個主要流派

隨著認(rèn)知語言學(xué)的出現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過程的闡釋也不斷與認(rèn)知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學(xué)習(xí)理論學(xué)派，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

作為西方和美國現(xiàn)代心理學(xué)主要流派之一，行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據(jù)于多年實驗研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為，行為主義語言學(xué)習(xí)過程是漸進(jìn)、緩慢而復(fù)雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學(xué)習(xí)理論是一種語言學(xué)習(xí)和習(xí)得理論的融合。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論觀點，斯金納指出人類可以構(gòu)建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學(xué)習(xí)控制力。簡言之，行為主義學(xué)習(xí)理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習(xí)慣；（2）語言學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應(yīng)；（3）語言學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)過程，隨著正確嘗試或反應(yīng)的次數(shù)增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學(xué)習(xí)的過程需要強(qiáng)化。如果給一個已發(fā)生的行為不斷地強(qiáng)化刺激，相應(yīng)的行為強(qiáng)度就會增加?？傊袨橹髁x學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：語言學(xué)習(xí)首先就是教師向?qū)W生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學(xué)方法，提供最好的語言行為強(qiáng)化模式；進(jìn)而，教師以誘發(fā)性的動作反應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生吸收教師所傳授的知識；最后，學(xué)生接受外界刺激，反復(fù)練習(xí)，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學(xué)習(xí)理論針對的是外部學(xué)習(xí)環(huán)境和刺激反應(yīng)活動，更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)方式。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，最初稱為社會學(xué)習(xí)理論，于20世紀(jì)60年代由加拿大心理學(xué)家AlbertBandura正式提出。Bandura認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)可以通過觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認(rèn)、記憶、動機(jī)等一系列內(nèi)在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點就是學(xué)習(xí)并不僅僅是對外界刺激的直接反應(yīng)（相對于行為主義學(xué)習(xí)理論的刺激反應(yīng)觀點），而是對刺激反應(yīng)過程的闡釋，其學(xué)習(xí)過程是闡釋與內(nèi)部認(rèn)知心理因素（如動機(jī)、注意力等）相互作用的結(jié)果。那么，認(rèn)知論與行為主義學(xué)習(xí)論的最大區(qū)別就是從關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為轉(zhuǎn)移到關(guān)注其內(nèi)部和認(rèn)知行為。依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論框架，語言學(xué)習(xí)過程就是信息加工和使用的過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個比S-R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。學(xué)習(xí)者要注重理解學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。也就是說，語言認(rèn)知學(xué)習(xí)過程受內(nèi)、外部因素影響：外部刺激僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，而學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素才是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者要對信息進(jìn)行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認(rèn)知活動，通過判斷、滯留和再生成等認(rèn)知行為，從而獲得新知識的形成和構(gòu)建?？傊?，隨著認(rèn)知科學(xué)的快速發(fā)展，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的重要性已經(jīng)越來越獲得認(rèn)可和深入研究。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學(xué)家加涅）；二是建構(gòu)主義取向（代表人物是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰）。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出建構(gòu)主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構(gòu)主義的研究。皮亞杰認(rèn)為，圖式是認(rèn)知形成過程的起點和核心，是心理認(rèn)知活動的框架；圖式的形成和認(rèn)知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷四個階段：感知運(yùn)動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運(yùn)算階段（用言語、符號來表征內(nèi)外環(huán)境）、運(yùn)算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運(yùn)算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內(nèi)容相分離，監(jiān)控思維活動）。這種連續(xù)的認(rèn)知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指學(xué)習(xí)者通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境交互活動，以獲得和建構(gòu)新知識，是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用的過程。建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)新知識并不是純粹客觀反映，而是學(xué)習(xí)者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者主動對外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，即主動構(gòu)建知識。這一主動構(gòu)建學(xué)習(xí)過程是雙向性的：既通過先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)信息意義并超越所給信息；又依據(jù)原有具體圖式重新建構(gòu)新知識；學(xué)習(xí)者通過同化和順應(yīng)途徑使新舊知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，形成互動的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程。在此學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為中心，學(xué)生是主動參與者和知識建構(gòu)者，而教師是學(xué)生的知識引導(dǎo)者、教學(xué)活動的合作者和促進(jìn)者?？傊?，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)是多元化的,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為我國外語教學(xué)理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

三、基于三種學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

隨著三種不同學(xué)習(xí)理論觀點的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點對外語教學(xué)設(shè)計的影響逐漸增大。教學(xué)設(shè)計的理論不僅僅針對教學(xué)課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學(xué)符合教學(xué)規(guī)律與方法。為此，外語教學(xué)設(shè)計對不同的學(xué)習(xí)理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

行為主義的刺激———反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為外語教學(xué)設(shè)計模式提供了理論基礎(chǔ)。實踐證明，在語言學(xué)習(xí)過程中，依據(jù)行為主義理論，外語教學(xué)設(shè)計可以按照一定的操縱和制約程序進(jìn)行，即外部條件形成語言習(xí)慣———不同外部因素影響語言行為———對應(yīng)產(chǎn)生不同動作、形成不同語言結(jié)果———正確強(qiáng)化、鞏固語言學(xué)習(xí)?？梢?，行為主義教學(xué)設(shè)計理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的習(xí)得依靠的是外部行為變化刺激，通過強(qiáng)化、鞏固和反復(fù)而形成。在行為主義學(xué)習(xí)過程中，教師是語言學(xué)習(xí)的中心和控制者，評價和判斷語言學(xué)習(xí)的對與錯；而學(xué)習(xí)者被看作行為主義反應(yīng)論的有機(jī)體（organisms），僅僅是遵循教師指令進(jìn)行行為回應(yīng)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式?jīng)]有主宰權(quán)利，是學(xué)習(xí)的被動者。簡言之，外語學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械反應(yīng)過程，通過生硬死背對話和重復(fù)模式訓(xùn)練，加強(qiáng)知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產(chǎn)生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學(xué)習(xí)過程就是程序化的模式過程。

（二）基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，外語語言學(xué)習(xí)過程的發(fā)生受內(nèi)因和外因的影響，個體學(xué)習(xí)的形成就是外部刺激因素與學(xué)習(xí)者各種心理行為的認(rèn)知轉(zhuǎn)變過程。當(dāng)認(rèn)知過程正常反應(yīng)時，學(xué)習(xí)個體的語言習(xí)得與知識儲備就運(yùn)行良好；反之，學(xué)習(xí)過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論觀點，外語教學(xué)設(shè)計一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果；而不同的學(xué)習(xí)條件受內(nèi)外因素制約；外語教學(xué)最終目的就是合理安排相應(yīng)的外部教學(xué)情景，以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知因素的轉(zhuǎn)換。所以，語言知識和學(xué)習(xí)技能的掌握包括對學(xué)習(xí)環(huán)境的言語、動作、觀察、分類、認(rèn)知和總結(jié)等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語教學(xué)設(shè)計要包括以下教學(xué)活動步驟：言語或動作刺激；引起學(xué)習(xí)者注意；明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；激發(fā)學(xué)習(xí)者已有知識圖式；呈現(xiàn)教學(xué)情景材料；指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為；反饋、評價和鞏固學(xué)習(xí)。教師可依據(jù)此步驟展開教學(xué)，但并非一成不變，每堂課可依據(jù)具體情境進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計。由于不同的教學(xué)結(jié)果，每個教學(xué)事件的設(shè)計要體現(xiàn)出不同的教學(xué)策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導(dǎo)入、主體部分、結(jié)論和評定，分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略?？傊?，依據(jù)認(rèn)知主義理論，每一種教學(xué)活動設(shè)計要根據(jù)具體要求而靈活運(yùn)用其步驟，從而達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展完善，而計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為其提供有力的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義研究者們認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一個積極的過程，在此學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者自己將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)概念和知識，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點就是以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生可借助一定的外在學(xué)習(xí)情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學(xué)活動方式，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)知識的意義建構(gòu)。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境，語言學(xué)習(xí)過程的教學(xué)設(shè)計方法與步驟如下：第一，分析教學(xué)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)主題和所需知識內(nèi)容；第二，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的真實情景，有效激發(fā)學(xué)習(xí)者聯(lián)想已有的知識和表象，構(gòu)建意義；第三，設(shè)計學(xué)習(xí)主題新資源，利用原有認(rèn)知知識同化新學(xué)知識，支撐知識建構(gòu)；第四，構(gòu)建課后自主學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的核心環(huán)節(jié)就是自主學(xué)習(xí)，對于不同的學(xué)習(xí)個體，教師可采用不同方法，設(shè)計如支架式或隨機(jī)式教學(xué)模式。第五，創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，開展小組討論、協(xié)作，深化對學(xué)習(xí)主題的意義建構(gòu)。第六，對學(xué)習(xí)效果評價，完善和強(qiáng)化補(bǔ)充學(xué)習(xí)資料。最后，建構(gòu)意義，努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，外語學(xué)習(xí)理論將更加完善，教學(xué)設(shè)計將愈來愈多樣化。當(dāng)今，只有恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用外語學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據(jù)重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學(xué) 2.吉林師范大學(xué)外國語學(xué)院

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篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；行為主義；教學(xué)模式

引言

建構(gòu)主義作為傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論的對立面出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點都是和行為主義學(xué)習(xí)理論針鋒相對的，是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。不乏研究者從比較的角度出發(fā)，意在厘清兩種觀點對于教學(xué)的有效性，特別著重在其對確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍的優(yōu)劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認(rèn)真領(lǐng)會建構(gòu)主義和行為主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式的設(shè)計，就不難發(fā)現(xiàn)這兩種觀念及其主導(dǎo)下的教育思想、教學(xué)模式對教學(xué)、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補(bǔ)充，相得益彰；如何依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和教學(xué)內(nèi)容的需要，采用行之有效的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生興趣和主動性，提高教學(xué)效果顯得尤為必要。

一、 建構(gòu)主義和行為主義學(xué)習(xí)理論的特征及教學(xué)模式

（一） 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的重要分支，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，學(xué)習(xí)是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動）而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程；學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動接受知識的過程，學(xué)習(xí)的目的也不是以學(xué)習(xí)者學(xué)會了某項知識或技能為終結(jié)；學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。強(qiáng)調(diào)知識是通過學(xué)生主動建構(gòu)意義來獲得的，而不是通過教師向?qū)W生傳播信息來獲得，教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)作用。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為新興的認(rèn)知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質(zhì)教育的時代，讓學(xué)生自我構(gòu)建自我學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對西方心理學(xué)影響最大的流派之一，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)設(shè)計的主流理論。行為主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為主義者的教學(xué)理論要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上反復(fù)刺激和強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，設(shè)計的焦點在“教學(xué)”上，包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)的分析與確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用及教學(xué)設(shè)計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學(xué)習(xí)理論之上，以教師為核心和主導(dǎo)，以課堂傳授為基本手段，教師在學(xué)習(xí)過程中起著更為重要的作用，不斷強(qiáng)化和刺激，以達(dá)到讓學(xué)生獲取知識的目的。

然而，比較兩種學(xué)習(xí)理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學(xué)，無疑會把教學(xué)者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認(rèn)為建構(gòu)主義更為先進(jìn)，但是，對于基礎(chǔ)概念繁多且復(fù)雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學(xué)模式，對于學(xué)生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學(xué)科及學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)階段等特點，合理地運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)設(shè)計教學(xué)模式，最大限度的督導(dǎo)學(xué)習(xí)和調(diào)動學(xué)生的積極性，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

二、 針對教學(xué)的交互應(yīng)用

針對教學(xué)，從分析教學(xué)活動相關(guān)要素入手，我們把教師作為設(shè)計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關(guān)注到教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生兩個方面。

（一）適宜學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在差異學(xué)生的教法選擇

我們首先從關(guān)注教育的對象，即關(guān)注學(xué)生的角度出發(fā)，考察建構(gòu)主義和行為主義的運(yùn)用。怎樣做到最大程度引導(dǎo)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學(xué)理論與實踐來體現(xiàn)？

對于理解能力強(qiáng)，而自制力弱的學(xué)生，較多地運(yùn)用行為主義的強(qiáng)化訓(xùn)練顯然是有效的。而對于學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)動機(jī)不足的孩子，用建構(gòu)主義的教學(xué)模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強(qiáng)化教學(xué)模式，并不是每個孩子學(xué)習(xí)英語必須的方法或者最有效的方法。如果學(xué)生屬于優(yōu)等生，有好的理解能力和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，那顯然建構(gòu)主義的教學(xué)模式更適合他們，更能促進(jìn)他們的自我提升和進(jìn)步；而針對學(xué)生在不同的年齡階段，由于其思維理解發(fā)展的階段水平，是基于行為主義還是建構(gòu)主義設(shè)計教學(xué)模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學(xué)方法顯然是從大量的行為主義的機(jī)械訓(xùn)練逐漸增加建構(gòu)主義的引導(dǎo)組織。沒有一個兒童不是從機(jī)械重復(fù)開始學(xué)習(xí)的，也沒有一個博士是在導(dǎo)師的威逼利誘督導(dǎo)強(qiáng)化下訓(xùn)練出來的。

（二） 適宜學(xué)生學(xué)習(xí)不同知識

而對于具體的學(xué)習(xí)個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，即思維發(fā)展已經(jīng)相對完善，在其學(xué)習(xí)新知識的時候用建構(gòu)的方法，而對于其鞏固學(xué)過的知識的時候用行為主義強(qiáng)化訓(xùn)練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學(xué)內(nèi)容入手，基于教學(xué)活動的過程來探討兩種思想及主導(dǎo)的教學(xué)方法的交互應(yīng)用。教學(xué)內(nèi)容是通過具體的教學(xué)活動來完成。我們考察一個完整的教學(xué)活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，乃至一門課程教學(xué)過程的始終，在這樣的教學(xué)活動中，我們用諸多研究者在教學(xué)法的選擇上已經(jīng)達(dá)成的共識或教學(xué)實踐經(jīng)驗來作為論述的證據(jù)。

為了調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計中，用建構(gòu)主義的方法顯然要優(yōu)于行為主義；而在具體的知識學(xué)習(xí)，對于像識記這樣的知識，或者推導(dǎo)公式、或者運(yùn)算速度、運(yùn)算能力的固化等能力培養(yǎng)中，行為主義被證明更為有效。但是，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯(lián)想發(fā)散等學(xué)習(xí)策略時，教師選用建構(gòu)主義的教學(xué)模式，效果更好；在一些知識內(nèi)容枯燥、學(xué)生的經(jīng)驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學(xué)習(xí)中，教師用情景教學(xué)顯然可以更好調(diào)動學(xué)生的參與學(xué)習(xí)，也可以用交互學(xué)習(xí)的策略，讓學(xué)生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學(xué)生較容易獲得學(xué)習(xí)的價值認(rèn)同。把教師認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)該學(xué)好”的觀念轉(zhuǎn)化為“學(xué)生樂于學(xué)好”，這個“樂”，就是教師“建構(gòu)”的魔力所在。這樣的教學(xué)設(shè)計，真正體現(xiàn)了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學(xué)生，只有不好的教育”的經(jīng)典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學(xué)過程，既有行為主義，又有建構(gòu)主義，教學(xué)相得益彰。我們在研究學(xué)習(xí)這兩個教學(xué)思想，設(shè)計課堂教學(xué)時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強(qiáng)說愁”式的研究，確立偏廢的教學(xué)思想，比如一味的題海戰(zhàn)術(shù)或者不分知識內(nèi)容的游戲教學(xué)，都是不可取的。

觀察我們的教學(xué)，尤其是基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)教育，對于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，給予不同的教學(xué)模式，對于不同學(xué)習(xí)水平和不同人格特征的學(xué)生，用不同的教學(xué)策略、教給他們不同的學(xué)習(xí)方式、營造不同的環(huán)境、才可以最大程度調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保持他們學(xué)習(xí)的熱情，督導(dǎo)其克服自身學(xué)習(xí)能力上的不足，才是教育者領(lǐng)悟教育思想的出發(fā)點和最終目的。

結(jié)語

本文從教學(xué)過程規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點入手探討，我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義和行為主義的觀念在教學(xué)中是可以交互應(yīng)用的，因材施教、教學(xué)設(shè)計等教育思想和教學(xué)環(huán)節(jié)成為實施交互應(yīng)用的關(guān)鍵。本文闡明了交互應(yīng)用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經(jīng)驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導(dǎo)下的教學(xué)模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應(yīng)用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學(xué)實踐可以有操作性的指導(dǎo)。

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篇7

論文摘要：我國的高職高專英語教學(xué)大多是本科壓縮型、以閱讀為主的教學(xué)模式。這種教學(xué)模式重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養(yǎng)出來的學(xué)生不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展的需要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為教育心理學(xué)的最新理論對高職高專英語教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。本文在分析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職高專英語教學(xué)的特點，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高職高專英語口語教學(xué)中的應(yīng)用，旨在探索研究具有高職高專特色的英語口語教學(xué)模式。

隨著改革開放的深入和我國加入wto，社會對高職高專學(xué)生的就業(yè)要求從注重知識轉(zhuǎn)向了注重技能，社會對英語的應(yīng)用能力，尤其是聽說能力的需求日益增強(qiáng)，聽說能力被放在其他技能的首位。然而，長期以來，我國的高職高專英語教學(xué)大多是本科壓縮型。這種教學(xué)重筆頭輕口頭、重講授輕實踐，培養(yǎng)出來的學(xué)生聽不懂、說不出，學(xué)的是“啞吧英語”，不能適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，特別是不能適應(yīng)改革開放和擴(kuò)大對外交往的需要，高職高專英語口語教學(xué)的改革任重道遠(yuǎn)。作為高職高專英語教師，我們應(yīng)在貫徹“以應(yīng)用為目的，實用為主，夠用為度”的教育方針的前提下，著重研究具有高職高專特色的英語口語教學(xué)模式。經(jīng)過多年的研究與實踐，筆者認(rèn)識到，建構(gòu)主義教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論對高職高專英語口語教學(xué)和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有良好的借鑒作用。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計的教學(xué)模式，能充分提高高職高專英語教學(xué)質(zhì)量。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)的一個分支，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(piaget，1966)于20世紀(jì)60年代提出，其間汲取了維果斯基(vygotsky，1978)的歷史文化心理學(xué)理論、奧斯貝爾(ausubel，1968)的意義學(xué)習(xí)理論以及布魯納(bruner，1960)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論等多種學(xué)習(xí)理論的精髓，它較好地提示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。Www.133229.COm建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是知識的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情景”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析以及媒體的選擇與利用，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把情景創(chuàng)設(shè)問題看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也稱“圖式”。

隨著計算機(jī)應(yīng)用教學(xué)的日益普及，建構(gòu)主義已經(jīng)成為一種博大精深的理論體系，并成為目前西方極為流行的學(xué)習(xí)理論流派。

二、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高職高專英語口語教學(xué)模式

近幾年來，國內(nèi)以何克抗教授為代表的教育家和理論家不斷倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)實踐的開展。在實際教學(xué)中筆者以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以《高職、高專英語課程基本要求》為依據(jù)，在以下幾個方面做了英語口語教學(xué)的探索和研究。

(一)以問題為驅(qū)動設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)。建構(gòu)主義所闡述的學(xué)習(xí)就是基于真實問題情景下的探索、學(xué)習(xí)的過程，就是解決實際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的核心。與客觀主義不同，建構(gòu)主義用問題來驅(qū)動學(xué)習(xí)，而不象原來那樣充當(dāng)概念、原理的例子，學(xué)習(xí)是為了解決問題，而不是把解決問題看成是學(xué)習(xí)的一個應(yīng)用。以問題為驅(qū)動來設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)可引動和維持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)；可使學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中不斷地獲得成就感，從而更大地激發(fā)起求知欲望，培養(yǎng)出開拓創(chuàng)新和勇于實踐的能力。

sanders(1966)曾經(jīng)指出：“好的問題應(yīng)具有廣闊的思考空間或具有很高的探究價值”，因此在高職高專英語口語的教學(xué)過程中，筆者總是以真實問題為驅(qū)動精心設(shè)計每一個學(xué)習(xí)任務(wù)，如：introduceyourself／yourhometown|yourschool／chinesenewyear|mid—autumnfesitvltotheforeignvisitors．describeoneoftheclass—-mateswithouttellingthenameandlettheothersguesswhohe／sheisaccordingtoyourdescription．tellthewaytoyourhome|school|thehospital|thedepartmentstoreinthecity．roleplayalostchild／oldpersonandapoliceman．roleplayshopassistantandacustomer．roleplayadoctorandapatient．makeacommentontheschool’scafeteria／dormitory|yourteachers．comparethediferentmanners|。socilacustomsbetweenchinaandtheenglish—speakingcountriesbygivingexamples．

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務(wù)；要求學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。筆者在口語教學(xué)中所設(shè)計的這些問題都是學(xué)生所熟悉的、與實際生活有緊密聯(lián)系的真實問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征，既須具有一定的難度，又不能超越學(xué)習(xí)者知識能力范圍太多。沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)達(dá)不到真正交際的目的，任務(wù)太難又會使學(xué)生失去參與的熱情和興趣。筆者在設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)時，時刻提醒自己我們的學(xué)生將來不是搞學(xué)術(shù)研究的，我們必須堅持“實用為主、夠用為度”的教學(xué)原則，以培養(yǎng)應(yīng)用能力，特別是實用能力為英語教學(xué)改革的主攻方向。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求設(shè)計非良構(gòu)的問題，非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件；有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)；問題的概念理論，基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就某一問題能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。筆者設(shè)計的這些問題都是開放性的、富有彈性的，可以有多種答案或者有多種方法得到該問題的答案。問題提出后，筆者總是鼓勵學(xué)生從多角度，多層面去深入探索問題，再在探索問題的過程中，將知識的理解引向縱深。使學(xué)生在問題的解決中學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新。

(二)以多媒體為手段創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，知識的建構(gòu)是通過人與環(huán)境的交互作用進(jìn)行的。所以強(qiáng)調(diào)學(xué)生要在真實的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉，而設(shè)計學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員問的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。

學(xué)習(xí)英語的難點在于，除課堂外，學(xué)生沒有更多的英語語言環(huán)境，這在很大程度上限制了學(xué)生的語言能力的發(fā)展和提高。過去，教師往往為創(chuàng)設(shè)情景挖空心思，但效果不是很好。而把多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)引入課堂教學(xué)，突破了口語、文字單項信息傳遞的傳統(tǒng)教學(xué)界限，使口語、文字與音像結(jié)合起來，更加形象地展示了認(rèn)識對象，突出了教學(xué)主題，調(diào)動了學(xué)生的多種感官，豐富了口語產(chǎn)出的內(nèi)容。筆者在口語教學(xué)中，除了利用直觀教具、實物、圖片、簡筆畫外，更多的是充分利用多媒體，通過電影、錄音、錄像、dcd節(jié)目及網(wǎng)絡(luò)資源，如原版英文影片、外語新聞、背景知識、人物傳記、地理風(fēng)貌等提供真實的或模擬的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，把教學(xué)內(nèi)容融入到形象直觀的教學(xué)情景之中，從而最大效能地激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚醒他們長期記憶中的有關(guān)圖式、經(jīng)驗，引導(dǎo)、幫助學(xué)生建立新舊知識的聯(lián)系，使學(xué)生處于一種主動的、積極的交際情境氛圍中。如在設(shè)計了comparethediferentmanners／socialcustomsbetweenchinaandtheenglish-speakingcountriesbygivingexamples．這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)后，筆者讓學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源搜集有關(guān)中西方習(xí)俗與禮節(jié)方面的資料(文字、圖片、音像、影像等)，課堂上學(xué)生在展示所收集的資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行中西方習(xí)俗與禮節(jié)的對比。通過聲音和畫面的結(jié)合，多渠道激發(fā)『_學(xué)生的思維，營造了真實的、豐富多彩的語言信息環(huán)境和愉快和諧的英語學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生完成此項學(xué)習(xí)任務(wù)的效果之好出乎筆者的意料。

(三)以學(xué)生為中心組織“協(xié)作”學(xué)習(xí)、進(jìn)行會話商討

建構(gòu)主義理論(參見jonassen，1992)重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解是由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、學(xué)生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確、全面的語言意義，完善和深化對主題的意義建構(gòu)。有效的安排組織協(xié)作也是建構(gòu)主義教學(xué)的關(guān)鍵性因素。小組活動是口語課理想的協(xié)作組織形式，這一形式可以為學(xué)生創(chuàng)造更多使用目的語的機(jī)會?？谡Z課需要大量的口頭語言練習(xí)，而現(xiàn)在，班級人數(shù)多，采用教師集中講解、提問、個別操練的方式，每個學(xué)生能夠在課堂上開口說英語的機(jī)會和時間顯然都太少，而小組活動則彌補(bǔ)了這方面的缺陷。pica、young和doughty(1987)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在小組活動中通過交際獲得可理解性輸入，這種輸入比經(jīng)過預(yù)先簡化的語言更有效。而且，小組活動是一種促進(jìn)互助的學(xué)習(xí)方法，把學(xué)生有目的地分成小組，可以使他們的心理和語言能力在彼此合作中得以發(fā)展，降低學(xué)生使用外語的緊張和焦慮感。成功的小組活動可以營造出輕松和諧的外語課堂教學(xué)氣氛，增強(qiáng)各小組成員的自尊心，樹立他們的自信心，使學(xué)生不怕出錯，敢于開口說英語，從而提高學(xué)習(xí)效果。

schmucks(1997)曾指出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵就在于如何分組以及如何幫助學(xué)生共同合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。筆者在課堂教學(xué)中總是以學(xué)生為中心根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生的性別、性格、興趣、能力和學(xué)習(xí)成績等因素進(jìn)行合理搭配分組，組織多種形式的協(xié)作學(xué)習(xí)活動：如進(jìn)行討論型小組活動，可以先讓整個班級共同討論思考問題的角度，使學(xué)生在展開討論時能思路清晰、多方面、多角度地看問題，然后再把學(xué)生分成若干小組；或者一開始就把學(xué)生分成小組，然后再進(jìn)行全班范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)交流。當(dāng)學(xué)生在小組中積極參與他人共同思考問題、共同探討問題、解釋個人想法時，學(xué)生就會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生更加濃厚的興趣，學(xué)習(xí)效果會更好。除此以外還組織一些表演型小組活動，如角色扮演、配音表演等，充分發(fā)揮學(xué)生的想象力，同時還培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊意識。不同智力水平、思維方式、認(rèn)知能力和愛好特長的小組成員在合作活動中相互激發(fā)，相互碰撞，各展其長，彼此受益。

(四)以創(chuàng)新為目標(biāo)進(jìn)行“意義建構(gòu)”

以教師為中心的傳統(tǒng)的教學(xué)模式主要由教師通過講授、板書以及教學(xué)媒體的輔助，把教學(xué)內(nèi)容傳遞或者灌輸給學(xué)生。老師是整個教學(xué)過程的主宰，學(xué)生則處于被動接受老師灌輸?shù)牡匚?。在這種教學(xué)模式下學(xué)生的主動性被忽視，學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維被禁錮，新思想、新觀念被貶斥、創(chuàng)造性被扼殺，幻想的翅膀被折斷。以至絕大多數(shù)學(xué)生逐漸養(yǎng)成一種不愛問、不想問“為什么”、也不知道要問“為什么”的麻木習(xí)慣，形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想，在外語學(xué)習(xí)上，表現(xiàn)為“怕出錯，怕受恥笑，不敢開口”。這就等于從基底上移走了創(chuàng)新思想和創(chuàng)新能力賴以孕育、滋生和發(fā)展的土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，叉不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受器。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)、自主探索，在教師幫助下，主動建構(gòu)知識的意義，反對教師對學(xué)生的單向灌輸，反對迷信書本、迷信權(quán)威，有利于培養(yǎng)發(fā)散思維、求異思維、逆向思維。

筆者在口語教學(xué)中總是努力把學(xué)生帶到輕松的語言交際情景中，鼓勵學(xué)生多用目的語表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的積極情感和學(xué)習(xí)外語的表現(xiàn)欲，讓學(xué)生無拘束地展開想象的翅膀，充分發(fā)揮學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維、逆向思維能力，活躍學(xué)生的創(chuàng)新思維，增強(qiáng)他們的語言實踐運(yùn)用能力，并進(jìn)行語言表達(dá)的再創(chuàng)造，從而產(chǎn)生持久的外語學(xué)習(xí)興趣與動力。開展表演、辯論、演講及研討會等活動，由學(xué)生就已知主題展開聯(lián)想和猜測，暢所欲言，在有限的課堂時間里通過分組活動盡量給每個學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會，對學(xué)生表達(dá)時出現(xiàn)的錯誤，不急于糾正，以減少學(xué)生的言語焦慮感，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正自身的語言問題，糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識，最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

(五)以教師為主導(dǎo)引導(dǎo)反思

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者，促進(jìn)者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實踐中設(shè)置關(guān)鍵點，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)評價和反思，從而升華所學(xué)知識。

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不僅是對所學(xué)材料的識別加工和理解的過程，而且是對該過程的自我觀察、自我評價和自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過程。筆者在教學(xué)過程中有意識地加強(qiáng)對學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，有針對性地指導(dǎo)學(xué)生不斷解剖自己，認(rèn)清自己的特點、能力、興趣，制訂學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)策略，指導(dǎo)學(xué)生檢查分析自己的學(xué)習(xí)過程，形成自我調(diào)控、自我管理和自我修正的能力，從而不斷提高自己的自主學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力。英語口語的形成性評價對促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)習(xí)有著深遠(yuǎn)影響，發(fā)揮著極其重要的作用。每個學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束后，筆者總要組織學(xué)生首先進(jìn)行自我評價，然后小組互評，最后教師進(jìn)行總結(jié)和評價。評價的內(nèi)容不僅包括語言知識、技能和交際能力，更注重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀、刨新思維和發(fā)展?jié)撃艿?。教師指?dǎo)下的反思進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，使教學(xué)取得了事半功倍的效果。

三、結(jié)語

篇8

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡述

建構(gòu)主義理論作為教育理論的一部分，從皮亞杰的時代開始便逐漸廣為人知。1988年，夏爾曾提出，積極性學(xué)習(xí)、建構(gòu)性學(xué)習(xí)、累積性學(xué)習(xí)及目標(biāo)指引是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要具備的四個核心目標(biāo)。1998年，Roben·JanSimons在這個基礎(chǔ)上提出了兩個新的核心目標(biāo)，作為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的具備要素，即診斷性與反思性。在此之后，高文又指出了建構(gòu)性學(xué)習(xí)的幾個重要特征，即問題定向的學(xué)習(xí)、探究定向的學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、情境化學(xué)習(xí)與內(nèi)在驅(qū)動的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，為了使學(xué)生進(jìn)入教學(xué)的情境，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的情境必須是對學(xué)生建構(gòu)有意義的。通過學(xué)生對資料的搜索與分析，并且提出問題、設(shè)想并根據(jù)自身的知識進(jìn)行驗證，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。在這個學(xué)習(xí)過程中，教師要求學(xué)生用語言和文字向周邊的人進(jìn)行闡述、使整個學(xué)習(xí)群體共享每個學(xué)生的思維與智慧，實現(xiàn)建構(gòu)的最終目標(biāo)，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的全面理解與掌握。構(gòu)建主義理論學(xué)習(xí)環(huán)境包含了協(xié)商、情景、對話等屬性，而多媒體技術(shù)則是這些屬性的具體體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義理論實踐

1.情景創(chuàng)設(shè)與多媒體教學(xué)結(jié)合

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生是在社會文化背景下借助于他人的幫助，利用各種資料，通過不斷建構(gòu)方法獲取知識，而不是教師授予的，學(xué)生在復(fù)雜、真實的環(huán)境中學(xué)習(xí)，通過參與學(xué)習(xí)過程，充分調(diào)動自己的積極性與主動性。在教學(xué)過程中，教師要創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)摹扒榫啊?，喚起學(xué)生對認(rèn)識結(jié)構(gòu)的知識與經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生對解決問題的積極性。創(chuàng)設(shè)真實情景是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最重要的，而多媒體技術(shù)是創(chuàng)設(shè)真實情景最重要的工具，通過仿真技術(shù)的應(yīng)用，能夠讓人感覺到身臨其境的逼真效果。在教堂過程中，教師通過電影、錄音、錄像，將英文影片、人物傳記、地理風(fēng)貌等各種媒體信息引入到課堂上，豐富多彩的畫面與人機(jī)交互界面所產(chǎn)生的效果，更能使人有身臨其境的感覺。多媒體輔助英語教學(xué)不僅滿足了建構(gòu)學(xué)習(xí)對環(huán)境設(shè)計的需求，還能提供虛擬現(xiàn)實的語言環(huán)境，實現(xiàn)真實的情境教學(xué)。教師通過提供真實的語言環(huán)境，激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的綜合能力語言能力。

2.交互性創(chuàng)設(shè)與多媒體英語教學(xué)

建構(gòu)主義提倡在教師的引導(dǎo)下，將學(xué)生設(shè)為中心。換言之，主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的認(rèn)知，但是不能忽視教師的指導(dǎo)作用，教師作為只是意義建構(gòu)的幫助者，并不是知識的傳授者。學(xué)生是信息的主體，是意義的建構(gòu)者，而不是被動接受者的對象。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，通過與周圍環(huán)境的交互，對知識意義的建構(gòu)發(fā)揮著關(guān)鍵作用。學(xué)生通過教師的引導(dǎo)從而進(jìn)行交流與討論，學(xué)生之間互相幫助、營造新思維、培養(yǎng)協(xié)作精神，建立學(xué)習(xí)群體，在群體中進(jìn)行協(xié)商與討論。這種交互性不僅是師生之間，還是學(xué)生之間的交互性以及學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)媒體的交互，為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)廣泛的學(xué)習(xí)共同體，提供知識建構(gòu)所需要的資源與支持。學(xué)生在情景之中，通過多媒體主動用所學(xué)語言來表達(dá)自己的感受、看法或疑問。學(xué)生的疑問包括語言情景、語言表達(dá)上的各種障礙，通過這些豐富了主題上的內(nèi)容，學(xué)生就可以全面表達(dá)自己的語言。接知識能力強(qiáng)的學(xué)生盡情表現(xiàn)出自己所學(xué)的語言能力，通過這種學(xué)習(xí)方法，讓其他學(xué)生參與到其中，通過聽、學(xué)習(xí)、模仿，在教師的指導(dǎo)下，接受知識能力弱的學(xué)生需要進(jìn)一步挖掘問題，同時，調(diào)動學(xué)習(xí)成績中等的學(xué)生來發(fā)表意見，讓學(xué)習(xí)能力好的學(xué)生進(jìn)行回答。通過這樣的方法學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)能力好的學(xué)生帶動下，將全體學(xué)生都帶動并參與到課堂的互動中，鍛煉學(xué)生的交際能力、口語能力，達(dá)到學(xué)生之間共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步的目的。

三、多媒體輔助大學(xué)英語教學(xué)的作用

多媒體輔助英語與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，有著顯著的優(yōu)勢，不僅利于知識信息的輸入，彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語教學(xué)缺陷，還調(diào)動了學(xué)生的主動性，提高教學(xué)效率與質(zhì)量，促進(jìn)英語教師素質(zhì)的提高。具體地體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生主動性與積極性

多媒體教學(xué)將文字通過圖像、動畫、聲音結(jié)合，形成立體、生動、多元的教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣與積極性。學(xué)生通過自己的興趣，自主選擇認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)材料，根據(jù)自身的實際情況，掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度，使“學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體”這一人文主義的理論得到體現(xiàn)。

2.學(xué)生通過信息進(jìn)行快速語言實踐

計算機(jī)具有龐大的信息存儲與信息處理的能力，教師通過網(wǎng)絡(luò)制作教案，而計算機(jī)所傳遞的信息與內(nèi)容相比于傳統(tǒng)的英語教學(xué)有很大的差別，它能有效提高時間的利用率與學(xué)習(xí)效率，方便教師對課堂教學(xué)進(jìn)行靈活掌握，保持教學(xué)的層次性與連續(xù)性。

3.全面提高教師的素質(zhì)

大學(xué)英語通過網(wǎng)絡(luò)傳播與多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，能夠全面提高英語教師的素質(zhì)。不僅為教師的教學(xué)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，還對教師的自身素質(zhì)與知識儲備提出挑戰(zhàn)。對于大學(xué)英語教學(xué)要求，需要大學(xué)英語教師具備扎實的專業(yè)知識，能夠根據(jù)教學(xué)計劃靈活運(yùn)用多媒體資源庫的材料，將書面知識轉(zhuǎn)化為生動、形象的音頻及視頻效果，增加教學(xué)趣味，調(diào)動學(xué)生的主動性與求知欲望；善于將學(xué)科上復(fù)雜的知識進(jìn)行綜合運(yùn)用，全面地向?qū)W生講解教材與傳授知識。

四、對多媒體輔助英語教學(xué)的建議

第一，建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實踐，需以學(xué)生為主體，但以學(xué)生為中心的多媒體教學(xué)不能忽略教師的作用，雖然學(xué)生作為語義的建構(gòu)者，卻不能由學(xué)生自主極端地教學(xué)。因此，仍然要強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。教師不僅是語言知識的傳授者，還是課堂活動的設(shè)計者與管理者；既是整個教學(xué)活動的組織者，又是課堂氣氛與語言環(huán)境的營造者。第二，教師對課件的設(shè)計要考慮教學(xué)系統(tǒng)中四個要素之間的關(guān)系，即教師、學(xué)生、教材和媒體，嚴(yán)格遵循教學(xué)大綱的要求，將教師最優(yōu)秀的構(gòu)想通過多媒體展現(xiàn)出來，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)過程的作用。同時，多媒體課件的設(shè)計要結(jié)合多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，這樣才能利于學(xué)生對學(xué)習(xí)進(jìn)行自主的發(fā)現(xiàn)及探索。

五、結(jié)束語

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[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；協(xié)作學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)情境

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體作用的發(fā)揮和學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，因此，我們應(yīng)當(dāng)積極研究和探索與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計的原則與方法，具體可以從以下幾個關(guān)鍵因素來把握：

一、以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計原則

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過程中摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)做知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式，而采用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)設(shè)計原則。

個別化學(xué)習(xí)型網(wǎng)絡(luò)課件正是應(yīng)用這一教學(xué)設(shè)計原則，為學(xué)習(xí)者提供個別化的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者通過與網(wǎng)絡(luò)課件的交互獨立進(jìn)行學(xué)習(xí)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，應(yīng)用Java語言便可以制作以學(xué)習(xí)者為中心的具有較強(qiáng)交互性能的個別化學(xué)習(xí)型網(wǎng)絡(luò)課件。將Java程序內(nèi)嵌在網(wǎng)絡(luò)課件頁面中，能夠大大增強(qiáng)教學(xué)材料的交互性與實時性。同時由于它支持多媒體功能，因而可以將音頻、視頻、圖形圖像等多媒體信息集成到課件中，并運(yùn)用相應(yīng)的個別化指導(dǎo)教學(xué)方法，如操練、演示、講解、模擬、測試、游戲等，從而真正創(chuàng)設(shè)出一個基于網(wǎng)絡(luò)的個別化學(xué)習(xí)系統(tǒng)。應(yīng)用Java技術(shù)開發(fā)出的網(wǎng)絡(luò)課件，既滿足了個別化學(xué)習(xí)的需要，又有較高的性能價格比，幾乎可以跨越所有平臺運(yùn)行，使成千上萬的學(xué)習(xí)者同時使用該軟件。

二、學(xué)習(xí)問題必須在真實的情境中展開

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想思維，使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生要在真實的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移的能力培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情景設(shè)計，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供完整、真實的問題背景，還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性，以此為出發(fā)點支撐環(huán)境，啟動教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，達(dá)到主動建構(gòu)知識意義的目的。

為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實的情境。目前在這方面已有大量的研究，虛擬現(xiàn)實技術(shù)(Virtualreality)便是其中之一。在網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)中，引入虛擬現(xiàn)實技術(shù)，能夠較好地為學(xué)習(xí)者提供類似真實的學(xué)習(xí)情景，滿足了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)對真實環(huán)境的要求，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。由多媒體與仿真技術(shù)相結(jié)合而產(chǎn)生的虛擬現(xiàn)實技術(shù)是根據(jù)人類的視覺、聽覺的生理、心理特點，由計算機(jī)產(chǎn)生逼真的三維立體圖像，使用者戴上頭盔顯示器和數(shù)據(jù)手套等交互設(shè)備，便可以將自己置身于虛擬的環(huán)境中，成為虛擬環(huán)境中的一員。虛擬現(xiàn)實能夠提供一種可遷移的經(jīng)驗或豐富我們?nèi)粘５姆翘摂M現(xiàn)實的經(jīng)驗，通過反映真實的世界，給學(xué)習(xí)者提供機(jī)會去做不同的選擇，但又可以避免真實的實驗或操作所帶來的各種危險或時間與金錢的消耗。比如，在開發(fā)化學(xué)類網(wǎng)絡(luò)課程中，利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)，可以設(shè)計一個虛擬的化學(xué)實驗室，學(xué)生在虛擬的實驗環(huán)境中可以放心地去做各種危險的或危害人體的實驗避免了由于化學(xué)反應(yīng)而可能產(chǎn)生的燃燒、爆炸帶來的危險，又真切地感受到了現(xiàn)實世界中各種可能發(fā)生的情況。通過在這種仿真的情境中進(jìn)行親自體驗，學(xué)習(xí)者達(dá)到了主動建構(gòu)知識意義的目的。

三、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。

在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計中，為實現(xiàn)學(xué)習(xí)者之間的交流與協(xié)作，可以添加一些支持學(xué)習(xí)者之間網(wǎng)絡(luò)通信交流的模塊。最簡單、實用的就是利用現(xiàn)有的電子公告牌系統(tǒng)(BBS)或在線聊天系統(tǒng)(Chat)。通常情況下，學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行非實時的交流可以利用BBS系統(tǒng)。BBS系統(tǒng)具有用戶管理、討論管理、文章討論、共享白板、用戶留言、電子信件等功能。利用BBS系統(tǒng)實現(xiàn)協(xié)作學(xué)習(xí)時，一般先由教師或?qū)W科專家圍繞主題設(shè)計能引起討論的初始問題，并在BBS系統(tǒng)中建立相應(yīng)的學(xué)科主題討論組，學(xué)習(xí)者參與到某一討論組中，進(jìn)行討論或發(fā)言。學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行實時的交流可以利用在線聊天系統(tǒng)，就像人們?nèi)粘Ｉ钪械慕徽勔粯印＝處熆梢灾鞒衷诰€討論，回答學(xué)習(xí)者提出的問題，充分發(fā)揮教師的輔導(dǎo)、指導(dǎo)、激勵作用。

通過這些學(xué)習(xí)者之間的交流活動，學(xué)習(xí)者可以獲得更多的信息，促進(jìn)學(xué)習(xí)者從多個角度來建構(gòu)知識。網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為網(wǎng)絡(luò)課程的使用者提供了方便；快捷的通信交流方式，可以使學(xué)習(xí)者進(jìn)行方便有效的協(xié)作式學(xué)習(xí)，促進(jìn)整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

四、要求為學(xué)習(xí)者提供必需的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容

學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動建構(gòu)知識意義是在大量信息資源的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，所以豐富的學(xué)習(xí)資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個必不可少的條件。學(xué)習(xí)者為了了解問題的背景與含義，建構(gòu)自己的問題模型和提出問題解決的假設(shè)，需要查閱大量相關(guān)信息資源，學(xué)習(xí)必要的預(yù)備知識，因此，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)資源設(shè)計時，為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，必須詳細(xì)考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要查閱哪些信息資料、需要了解哪些方面的知識，并提供正確使用搜索引擎的方法。另外，在進(jìn)行學(xué)習(xí)資源設(shè)計時應(yīng)注意，網(wǎng)絡(luò)課程中提供的媒體資源并不是用于支持教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。

與傳統(tǒng)課程相比，網(wǎng)絡(luò)課程最大的優(yōu)勢在于能方便快捷地訪問大量相關(guān)的學(xué)習(xí)資源。在課程的具體學(xué)習(xí)資源設(shè)計中，教學(xué)參考資源的選擇和組織應(yīng)根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，通過設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的教學(xué)內(nèi)容與問題，提面有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)。認(rèn)知工具是支持和擴(kuò)充使用者思維過程的心智模式和設(shè)備，在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維過程中起著重要作用。

在現(xiàn)代學(xué)習(xí)環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡(luò)相結(jié)合的廣義上的計算機(jī)工具，用于幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者可以利用它來進(jìn)行信息與資源的獲取、分析、處理、編輯、制作等，也可以用來表征自己的思想、替代部分思維，并與他人通信和協(xié)作。

為了能使學(xué)習(xí)者方便地學(xué)習(xí)使用網(wǎng)絡(luò)課程，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)時，要注意設(shè)計完善的幫助系統(tǒng)。保證網(wǎng)絡(luò)課件有一個清楚、確切、一步一步的操作提示。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中一旦不清楚如何繼續(xù)做時，應(yīng)利用幫助系統(tǒng)得到明確的指示。在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)課程的幫助系統(tǒng)設(shè)計時，還要考慮到它的操作應(yīng)符合一般商業(yè)軟件的操作習(xí)慣，如用F1鍵進(jìn)入幫助系統(tǒng)等規(guī)定。

五、應(yīng)設(shè)計多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開

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幼兒教育

主體

經(jīng)驗

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是教育要以學(xué)習(xí)者為中心，注重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的積累及能力的提高。這一理論為幼兒教育中定位幼師地位和確立幼教目標(biāo)提供了基本的指導(dǎo)思想，實踐這一理論，有助于幼兒教育質(zhì)量的提高。

2 0世紀(jì)9 0年代以來，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行，這被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義理論的基本思想為深化當(dāng)今的基礎(chǔ)教育改革提供了理論依據(jù)。本文試析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點，并探討這一理論在幼兒教育教學(xué)中的運(yùn)用，以全面提高幼兒教育質(zhì)量。

1建構(gòu)主義理論的含義

建構(gòu)主義理論作為一種新的學(xué)習(xí)理論，其內(nèi)涵具體表現(xiàn)在以下幾方面。

1.1知識觀

建構(gòu)主義的知識觀關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是知識被動的接受者，而是知識主動的建構(gòu)者。建構(gòu)主義者主張，知識并不是對客觀現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，不是問題的最終答案，而是一種解釋，一種假設(shè)，它會隨著人類的進(jìn)步而被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。也就是說，知識是由個體在一定的社會文化背景中，通過社會實踐活動建構(gòu)起來，即知識具有建構(gòu)性、社會性、相對性、情境性等特點。為此，教育不應(yīng)該是用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生的過程，而是學(xué)生以自己的經(jīng)驗、信念為背景建構(gòu)知識的過程。

1.2學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義反對行為主義所描述的學(xué)習(xí)是“S-R”的過程，反對信息加工論所描述的學(xué)習(xí)是對信息的輸入、存儲、提取的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)的，學(xué)習(xí)者以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，原有知識又因新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，學(xué)習(xí)是由新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是教學(xué)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

1.3學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中和以往的學(xué)習(xí)中，他們已形成了豐富的經(jīng)驗，即使有些問題他們并沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠認(rèn)知能力，形成對問題的某種解釋。所以教學(xué)不能無視兒童原有的經(jīng)驗，而要把兒童現(xiàn)有的知識作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長出”新的知識經(jīng)驗。

1.4教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)不是簡化環(huán)境，而是把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨到較大的任務(wù)中，使學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)。為此，建構(gòu)主義者提出隨機(jī)通達(dá)教學(xué)和情景教學(xué)兩種設(shè)計方法。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，即對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間多次進(jìn)行，每次情境都是經(jīng)過改組的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，運(yùn)用變式使兒童對概念獲得新的多角度理解。這是一種自上而下、循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計過程。情境教學(xué)主張教學(xué)應(yīng)使兒童的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情景相類似的情景中發(fā)生，創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，使教學(xué)過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似。

2建構(gòu)主義理論對幼兒教育的啟示

建構(gòu)主義理論為反思傳統(tǒng)的教育提供了新視角，盡管這一理論沒有直接提及學(xué)前教育的問題，但是透過這一理論，我們可以重新審視當(dāng)今幼兒教育的有關(guān)問題，以提高幼兒教育質(zhì)量。

2.1促進(jìn)幼兒主體地位的發(fā)揮，使幼兒成為學(xué)習(xí)的主人

建構(gòu)主義者主張，學(xué)習(xí)過程不是教師把知識單方面向?qū)W生灌輸?shù)倪^程，而是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。所以傳統(tǒng)幼兒教育中以教師為本位，強(qiáng)調(diào)以示范-講解-練習(xí)為主線的簡單傳承的教育模式應(yīng)徹底被遺棄，取而代之的是建立一種以幼兒為主體，以引導(dǎo)-探索-發(fā)現(xiàn)為主線的教育模式。這就要求在幼兒教育教學(xué)實踐中教師為幼兒提供一種動態(tài)的變化的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)拋錨式的教學(xué)情境，并拋錨給幼兒，制造幼兒的認(rèn)知沖突，激起幼兒自主探究的欲望。同時創(chuàng)設(shè)有利于教師和幼兒合作學(xué)習(xí)、相互交往的社會情境，通過操作、探索、對話、交流、討論等多種形式實現(xiàn)學(xué)習(xí)中的自我建構(gòu)、合作建構(gòu)，實現(xiàn)新型的師流呼應(yīng)的對話式教育關(guān)系。在現(xiàn)代幼兒教育實踐中，這種強(qiáng)調(diào)幼兒教師“引”與“導(dǎo)”作用(即教師引發(fā)幼兒的認(rèn)知矛盾，指導(dǎo)幼兒對新知識的思考和學(xué)習(xí)，使幼兒主動參與到教育活動中來)的觀點，是以尊重幼兒、把幼兒當(dāng)作學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人而非被灌輸者為前提的。

2.2促進(jìn)幼兒身心健康地發(fā)展，注重幼兒經(jīng)驗的積累