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本文主要就高校鋼琴教學中建構主義教學理念的實踐性進行分析和研究，結合實際情況，客觀闡述其應用可行性，并提出合理的改善措施，以求更全面發(fā)揮建構主義教育理念優(yōu)勢。

關鍵詞：

高校鋼琴教學；建構主義；教育理念

伴隨著我國新課標教育改革的愈加深入，全國各地緊隨其教育步伐，以培養(yǎng)學生綜合素質全面發(fā)展為主要教育目的，開設各類文藝課程和運動課程，在提升學生學習能力的同時，豐富學生內涵，提升身體素質，身心健康發(fā)展。鋼琴課程作為藝術課程的代表學科，逐漸在全國各大高校開設，呈現(xiàn)良好的發(fā)展勢頭。但是就實際鋼琴課程開設現(xiàn)狀來看，總體成效偏低，其中仍然存在一系列問題，諸如鋼琴教師采用傳統(tǒng)授課方式，或者建構主義理論應用對策不合理等問題致使教學成效微乎其微。由此看來，加強對高校鋼琴課程中建構主義理念的實踐性研究是十分有必要的，對于實際教學活動開展以及理論研究提供參考價值。

一、建構主義理論概述

建構主義理論自其誕生之日起，受到了學術界的廣泛關注和重視，上個世紀初，建構主義思潮在歐美國家興趣，后逐漸風靡于全世界，促使教育界開展了一場轟轟烈烈的革命。建構主義理論中更加注重學生的學習過程，相較于傳統(tǒng)學習方法注重學習結果而言，更具跨時代特點，在實際應用中充分發(fā)揮教師的引導作用，以提升學生認知能力和學習自主性為主要目的，為學生創(chuàng)設良好的學習情境，更符合當前高校鋼琴教學需求。建構主義可以稱之為結構主義，主要是強調學生綜合素質的培養(yǎng)，充分發(fā)揮學生的主體地位，側重點在于學習過程，學生主動順應過程來完善自身的知識結構，在創(chuàng)新和完善中尋求發(fā)展。其中主要是由情景設置、團結合作、溝通交流以及意義構建等四個部分組成，挖掘事物之間潛在的規(guī)律和聯(lián)系，打破傳統(tǒng)知識結構，創(chuàng)新發(fā)展。在建構主義理論指導下，高校鋼琴教學主要是采用支架式教學或者隨機教學，將已經(jīng)掌握的知識為新知識理解提供一個概念性質的框架，通過不同方法和途徑進入同樣教學內容，進行自主學習[1]。

二、建構主義教育理論觀點

建構主義教學理念很早就在西方國家提出，經(jīng)過不斷創(chuàng)新和完善，理論基礎越來越豐富，取得了較為可觀的成效，伴隨著社會的進步和發(fā)展，現(xiàn)代教學技術為建構主義理論的實際應用奠定了基礎，提供了更為廣闊的發(fā)展空間。

(一)建構主義學習觀建構主義教育理論強調學生的學習是一個主動過程，學生建構學習過程中需要充分調動學生參與積極性和主動性，學生只有對學習充滿興趣，才能全身心的參與其中開展學習活動，普及知識學習的重要性。如果學生受到強制性被動學習，會嚴重喪失對學習的興趣，致使學習效率大大降低[2]?？偟倪€說來，學習是一種建構過程，學生在學習過程中不斷將新的知識填充到知識結構中，對已學知識進行調整和完善，有助于更為簡單記憶知識。從新知識到舊有知識的學習，不斷整合知識，在這個過程中知識是相互影響的，存在著密切的關系，構成了一個新的知識體系，是需要學生主動去探究和構建的。

(二)建構主義教學觀建構主義的教學觀主要強調以學生為主體，以發(fā)揮學生學習主觀能動性為主要目的，由學生獨立構建知識體系，實現(xiàn)自我價值提升。在教學過程中，教師應為學生創(chuàng)設良好的學習情境，激發(fā)學生建構思維的拓展，能夠對已經(jīng)掌握的知識進行深加工，而并非是單一的你講我聽[3]。引導學生之間的交流合作，具備自主學習能力，探究問題，解決問題，對于學習中存在的不足及時反省和完善，長此以往，學生的自主學習能力將得到極大提升。

三、高校鋼琴教學教學中建構主義教學理念的實踐性探究

高校鋼琴教學課程是音樂專業(yè)大學生必修課程，作為一門藝術課程，實踐性較強，就當前我國高校鋼琴教學課程教學現(xiàn)狀來看，多是以小課或者集體課的方式組織教學活動開展，這種教學方式的出現(xiàn)主要是應高校大肆擴招產(chǎn)生的結果，加之鋼琴教師隊伍規(guī)模不大，學生只能在這種條件下委曲求全。那么在新時期如何能夠充分整合教學資源，提升教學成效，需要教師明確自身教學職責，以提升學生學習主動行為主要目的，借助新式教學理念來提升課堂教學效率。多數(shù)高校鋼琴教師教學活動開展前并不備課，做多媒體課件，只需要鋼琴和鉛筆即可，這種教學具有很強的隨意性，教學活動缺少規(guī)范。高校在一學期畢業(yè)后，會對學生展開調查分析，教師對學生的評價僅僅局限在期末考試成績方面，過于重視學習結果，而忽視了學習過程，這種教學方法較為單一，課堂氛圍變得沉悶，猶如一灘死水，波瀾不驚，難以有效提升學生學習效率和學習興趣。由此，針對其中存在的問題提出合理的改善措施，以求更好的推動教學活動有序開展。

(一)引進新式教學理念，營造生動課堂社會在進步的同時，對藝術人才的需求度也在隨之增長，隨著高校教育事業(yè)改革，高校鋼琴課程迫切的需要引進新式教學理念，創(chuàng)新教學方法，以培養(yǎng)綜合性人才為主要目標。傳統(tǒng)高校鋼琴課程教學模式較為落后，教師對學生課下鋼琴練習情況進行反饋，對新課程內容進行示范和講解，讓學生獨自練習。這樣的教學法沿用至今，但是教學成效始終不高，通過構建主義教育理念來完善鋼琴教學，在鋼琴課堂教學活動開展中，教師可以先示范講解一首新曲目，構建教學框架，將教學任務布置給學生，引導學生能夠自主構建知識結構，發(fā)表獨立見解，在學生之間的互動和交流中獲得新的感悟[4]。

(二)創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生學習興趣高校鋼琴課程教學活動開展中，為了能夠更好的提升課程教學成效，應注重激發(fā)學生學習興趣，教師應充分發(fā)揮自身引導作用，為學生創(chuàng)設良好的教學情境，調動學生學習興趣，促使學生獲得良好的情感體驗。由于鋼琴曲多為西方文化為背景，學生對于西方文化理解不慎，所以在作品感悟時需要一個良好的教學情境，提升教學成效。

(三)強化學生主體地位，培養(yǎng)學生音樂素養(yǎng)建構主義教育理論更加注重學生的學習過程，相較于傳統(tǒng)學習方法更加注重學習結果而言，強調學生課堂主體地位，為學生創(chuàng)設一個良好的學習空間，引導學生能夠積極主動參與其中，獲得豐富的情感體驗?？偟恼f來，學生只有積極參與其中，才能真正的、有效的掌握新知識，加強對課程內容的理解和記憶，加深學生對鋼琴藝術的熱愛。此外，教師在教學活動開展中，應明確學生的個性化發(fā)展差異，遵循學生的學習習慣和需求，對于學生表達的作品見解，教師應在肯定的前提下進行指導和糾正，為學生營造更好的自主學習空間，能夠在輕松、歡快的氛圍中學習。這樣的教學方法，更有助于培養(yǎng)學生的音樂素養(yǎng)和綜合素質，豐富內涵，奠定未來發(fā)展基礎。

四、結論

綜上所述，建構主義教育理念是一種新式的教育理念，同教育學和心理學之間存在著密切的聯(lián)系，一經(jīng)推出受到了教育界的廣泛關注，應用在高校鋼琴教學中，具有較為突出的指導性作用。從大量的鋼琴教學實踐活動中不難看出，建構主義教育理念相較于傳統(tǒng)教育理念，更加注重學生的自主學習過程，在一定程度上有效彌補其中存在的不足，營造師生和諧發(fā)展的氛圍，優(yōu)化知識結構，提升學生學習效率。此外，建構主義教學理念中提出的教師觀以及學習觀，仍然有待進一步挖掘和探究，更好的融入鋼琴教學中，充分發(fā)揮建構主義教育理念的作用。

參考文獻：

[1]謝雅君.建構主義理論在高校鋼琴教學中的實踐[D].湖南科技大學,2013.

[2]趙娟.中國社會音樂教育鋼琴課程之文化闡釋與建構[D].湖南師范大學,2013.

[3]王九彤.新世紀以來我國高校鋼琴教學理論的對外借鑒[J].音樂研究,2011(06):93-104.

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【關鍵詞】建構主義；多媒體教學；聽力

一、引言

在英語專業(yè)聽力教學中，教師和學生疲于花費大量時間完成各式練習，卻往往收益甚少。聽力教學的傳統(tǒng)模式為聽錄音—講解答案—再聽錄音，學生在課堂上被動地聽，完成練習，而沒有積極主動地參與活動。在這樣的傳統(tǒng)教育方式下，教師是課堂活動的中心，其把扮演的角色僅僅是操作手。教學活動簡單枯燥，教學效果低下。這種費時低效的現(xiàn)象多年來得不到有效地解決。

然而，“隨著信息理論和認知學習理論研究的深入，聽力理解過程被看作是積極的信息處理過程”（蘇遠連:2002）。現(xiàn)代化的多媒體教學設備條件的不斷改善，使得教師能夠創(chuàng)造出各種聲音、圖像等逼真的生活場景，學生則可以同時接受視覺與聽覺兩方面刺激來完成知識的建構。與此同時，多媒體教學為提高教學質量帶來的一系列改革，轉變了傳統(tǒng)的教學模式，根據(jù)建構主義教學理論打造以學生為課堂活動中心的教學模式。

“無論多么出色的教師都不能代替學生學習，學習終究是學生自己的事情”（孔惠潔、李志榮：2002）。在建構主義理論的指導下，多媒體教學成為學生根據(jù)自身情況，調節(jié)學習步伐，最終達到學習目的的有效途徑之一。

二、建構主義教育理論

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發(fā)展領域中最有影響的學派。建構主義理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：課堂活動以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。

建構主義教育理論要求建立新的學習環(huán)境。建構主義認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。威爾遜（Wilson，1996）認為，建構主義的學習環(huán)境是“一種在追求學習目標與問題解決的活動中，使用多種認知工具及學習資源，學習者一起工作并相互支持”的學習環(huán)境。學生成為信息的制造生產(chǎn)者，而不是信息的消費者，而教師成為學習的促進者、指導者，以及學習團體的一員。按照建構主義的觀點，必須為學習者提供盡可能豐富的學習活動環(huán)境。教師選擇生活中有真實意義的內容、時間或問題，并提供作為學習的出發(fā)點?，F(xiàn)實問題為學生提供了發(fā)展更深層次、更豐富的知識結構的可能性。學習者能夠通過互相交流，相互協(xié)作學習獲益。也就是說，在建構主義學習環(huán)境中，教師要考慮有利于學生建構意義的情境創(chuàng)設問題，考慮教學目標分析設計練習。因此，教師就成為課堂活動的主導者、組織者，而不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。在發(fā)現(xiàn)學生問題后應進行錯誤診斷與糾正，努力調到學生自主學習的積極性，注重在傳授知識的同時，全面提高學生綜合素質。

當然，建構主義還強調學習效果的評估。學習的質量是學習者建構意義能力的重要指標，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的指標。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。學生在建構意義的過程中，主動搜集并分析有關的信息和資料，把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。如果教師能在教學過程中幫助學生協(xié)作學習，一方面讓學生獨立思辨并做出判斷，另一方面可以讓學生組成學習小組，內部之間進行討論和爭辯。通過這樣的協(xié)作學習環(huán)境，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

建構主義教育理論對教學環(huán)境的要求以及對學生自主完成意義建構的過程，在多媒體教學條件下能夠促進學生達到學習效果。因此，在現(xiàn)代教學條件下，英語聽力教學可以走出費時低效的傳統(tǒng)教學模式。

三、多媒體教學的優(yōu)勢

傳統(tǒng)的聽力訓練一般采用播放錄音帶的方式，但是這種聽力訓練有很多不足。錄音帶經(jīng)過多次播放容易變得音質模糊，影響學生聽音效果。教師上課是錄音帶的倒帶和快進實踐不易掌握，常常浪費上課時間，學生也容易煩躁。另外，錄音帶資源有限，往往不能滿足聽力訓練的需要。

然而，語言的學習不同于其他學科，是一個長時間習得的過程，語言學習需要連續(xù)性、大量信息的輸入和真實的語言環(huán)境。也就是說，語言學習強調實踐性?！罢Z言學習是一個潛移默化的過程，語言是一種生存和學習的工具，語言只有在實際使用中才能真正掌握。在一個無法使用外語的環(huán)境里學外語，大量實踐是提高外語水平的根本保證。這一事件過程的主體是學生，教師不可能代替”（束定芳：2004）而多媒體能夠通過視頻、音頻同時刺激學生，以多種學習資源組合的形式，創(chuàng)造真實的語言環(huán)境，使他們成為實現(xiàn)學習目標的學習過程的活躍參與者。通過多媒體教學設備，能在課堂學習中觸發(fā)學生多種感官體驗形式，潛移默化地培養(yǎng)學生的英語思維。

學習的魅力在于師生間的交流，同學之間互相合作、互相競爭，多媒體教學的目的之一就是促進和深化這種交流，使同學之間和師生之間交流更順暢。這也就是多媒體教學的另一個優(yōu)點。這一優(yōu)點更是支持了建構主義的學習觀，在學習的過程中學生互相協(xié)作、辯論，從不同角度交換對同一問題的看法。多媒體教學更好地支持了學習小組的活動，幫助小組成員理解各人的不同角色，并包容不同的或有沖突的觀點。

四、基于建構主義教學理論的多媒體聽力教學

多媒體設備條件的發(fā)展使得建構主義教育理論得到廣泛應用，英語專業(yè)聽力教學也是如此，教師可以將教學實踐和建構主義理論聯(lián)系起來，提高聽力教學的質量，具體的應用方法如下：

1.聽前討論：在聽材料之前，利用多媒體把學生分成幾個小組，每一小組針對某一聽力材料，教師也可以實現(xiàn)將材料中出現(xiàn)的關鍵詞或具有文化意義的詞匯及短語給出，學生則可通過學習詞匯、查閱背景知識以及分析聯(lián)系題目中給出的問題，對材料的內容進行預測。學生可以運用集體的力量和智慧，搜集于聽力材料可能有關的材料，然后確立材料可能的中心意思。

應特別注意的是，有時聽力材料的內容并不是學生理解的障礙，學生有時候完全能聽明白材料的內容，但很難理解內容的具體含義。其問題在于文化背景知識的匱乏造成了理解上的困難，這是學生較難把握的方面。如果碰到這樣的問題，教師應積極引導學生通過大量的圖書資料，網(wǎng)上資源，及相關的音像制品學習并掌握文化差異的要點，熟悉中西方文化的不同，減少因文化差異造成聽力理解困難的可能性。

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一、英語課堂教學評價應當采取多元化的價值取向

課堂教學評價的目的在于通過對于教師教學行為的觀察而得出一定的結論，并以此結論為依據(jù)計劃性、策略性地調整和改善教師的教學行為，以期能夠符合教育的最根本目的。而教育的目的則隨著教育理念的不斷變遷而不斷重新定位和深化解釋。因而，教育理念的變遷決定了課堂教學評價的取向變化，課堂教學評價的取向應當是植根于教育理念的內核思想之上，并隨著具體課堂教學實踐的變化而變化的。在建構主義的教育理念興起之前，教育界所奉行的是行為主義的教育理念，強調通過對于行為的外在刺激而使得被刺激對象的行為符合預期。但是行為主義的教學理念忽視了作為被調整對象的行為主體對于外在刺激的內在反應，因而顯得僵化和滯后。在此教育理念基礎上的課堂教學評價典型特點就是價值取向過于單一而無法真正發(fā)揮其規(guī)范教學行為、改進教學方法和促進教育發(fā)展的基礎作用。就筆者的課堂教學評價實踐經(jīng)驗來看，仍然存在著相當數(shù)量的以分數(shù)、等級等單一刻板的價值取向來實施課堂教學評價的情形。而建構主義的教育理念要求強調受教育者的內在認知的能力，因而對于課堂教學評價來說，也應當將其納入到評價的價值取向中去。筆者的具體經(jīng)驗就是并不以分數(shù)、等級等作為課堂教學評價的唯一標準而是將其作為最終評價結果的一類權重值，在此基礎上，加入更多的來自學生的主觀評價。這樣一來，不僅有了量化的標準也有了對于教師課堂教學的定性評價的標準。理論和實踐兩方面都證明了單一價值取向的課堂教學評價在最終效果上遠不如融合了多元價值取向的課堂教學評價。而教育的根本目的的實現(xiàn)也有賴于課堂教學評價的價值取向的進一步多元化。

二、英語課堂教學評價應當采用多樣化的主體

既然英語課堂教學評價的價值取向是多元化的，也就意味著對于其的評價應當是多方面和多標準的。而特定的人群所秉持的價值取向和評價標準很難實現(xiàn)多樣化，這就要求進行英語課堂教學評價的主體應當是多樣化的。以筆者自身進行的英語課堂教學評價的實際經(jīng)驗來看，目前教學評價的主體呈現(xiàn)出形式化的特征，評價的主要目的是考核教師的業(yè)績從而決定教師的晉升，這就使得課堂教學評價中作為學校領導一方的評價成為了決定性的因素，而忽視了其他方比如同專業(yè)教師、授課教師自身、以及學生方面的評價。這其實也是建構主義的教育理念未能有效施展開來所致的。因為行為主義的教育理念要求的正是針對教師教學行為的外部性調整，其主要實施方式不過是對于教師的教學行為強加以外部性的刺激，以使其符合預期的效果，而校領導作為課堂教學評價的主體自然具有相應的權威形象。但是在建構主義的教育理念下的課堂教學評價中，不再提倡僅僅以外部強化刺激調整對象行為，而是應當主動發(fā)動對象自身的內省能力和認知能力，形成刺激――反應――認知――調整的循環(huán)鏈條。而想要夠激發(fā)教師的內在認知能力、提高教師的教學水平并使得課堂教學符合教育的基本目的，就需要采用多樣化的評價主體。首先是教師的自我評價，從國際的經(jīng)驗來看，在北美和西歐國家的課堂教學評價中對于教師的自我評價是非常普遍并相當重視的。其次是同專業(yè)教師的評價。作為英語專業(yè)的老師，其專業(yè)水平是很難由其他專業(yè)的領導或者尚未能完成學業(yè)的學生進行完整評價的，而同專業(yè)的教師則可以從相對專業(yè)的角度，對授課教師的具體專業(yè)水平進行相當細化的定性和定量分析，從而為教師改進教學方法提高教學水平奠定基礎。最后應當是來自學生的評價，建構主義的教學理念強調的就是發(fā)揮受教育對象的主動學習能力。對于教師而言，其所教授的知識本身固然是重要的一個評價因素，然而其教授知識的水平也是絕對不能忽視的一方面。引入學生對教師進行積極的課堂教學評價，不僅僅可以對教師本身的知識水平進行有效衡量，更能夠對教師的教學能力和與學生溝通交流的能力提供有效地判斷依據(jù)。

三、英語課堂教學評價應當強調教師的主觀能動性

建構主義的教育理念強調的是對象自身的內在認知能力，并且應當采取多元化的價值取向和多樣化的評價主體，然而這一切都依然只是外在的調整手段，倘若僅僅止步于此則不能真正貫徹建構主義關于強調主體自身內省和認知方面的內容。因此，課堂教學評價首先應當考慮的是對教師的引導作用。行為主義的教育理念僅僅從外部的客觀行為刺激來對教師的教學行為進行調整，忽略了教師自身主動進行調整的可能；而建構主義的教育理念則強調發(fā)揮教師自身主動適應教育的核心要求的能力，以引導而非強制的方式，讓教師自發(fā)自覺地進行調整，從而保證了這一過程的持續(xù)性。其次應當尊重教師自身在評價中的主體地位。筆者的實際經(jīng)驗是通過在評價前的評價方案的制定中，積極鼓勵教師參與，廣泛聽取其意見和建議，從而使評價過程中的各種標準內化于被評價教師的內心并表現(xiàn)于其教學行為當中，從而使評價工作由始至終與預期的目的相吻合。最后要保證教學評價的開放性，對英語課堂教學而言，不同的教師有不同的教學風格，不同的學生也有不同的學習習慣，整齊劃一的評價標準無異于掩殺教師在教學中的個性表現(xiàn)，而這也最終會損害教師的主動性和積極性。

綜上所述，英語課堂的教學評價應當是在新型的建構主義的教育理念的指引下，采用多元化的價值取向和多樣化的評價主體，并在評價實施的全過程中始終強調對教師主觀能動性的引導，從而使課堂教學真正實現(xiàn)教育的目的，使教學評價真正能夠促進教育的發(fā)展。

參考文獻：

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[2]陳玉琨《中國高等教育評價論》[M].1993 年版.廣州: 廣東高等教育出版社.

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關鍵詞：建構主義 日語教學 情境學習 合作學習 發(fā)現(xiàn)學習

近年來，隨著社會發(fā)展和知識經(jīng)濟時代的到來，將傳統(tǒng)的以教師的“教”為中心轉變?yōu)橐詫W生的“學”為中心的教育理念已逐漸成為現(xiàn)代教育教學改革的基本趨勢。在這種情形下，建構主義理論逐漸引起研究者重視，并迅速在國際教育領域內廣泛傳播開來。在大力倡導教育改革、提倡素質教育的時代，建構主義學習理論對日語教學也有著深刻的啟示。探討建構主義學習理論與日語教學的內在聯(lián)系和契合點，將建構主義學習理論為日語教學所用是一項重要的課題。

一、建構主義學習理論

（1）學生自主。客觀主義學習理論認為，教學是以知識傳遞為中心，教師角色是知識的傳授者，學生是知識的接受者。而建構主義學習理論認為：學習不是被動接受，而是學習者的能動行為，是以先前的知識為基礎的建構與生長；并且由于學習者的個體獨特性，他們是基于自己與外部世界相互作用的獨特經(jīng)驗來建構知識。建構主義理論將學習者看作是不斷地用新信息去檢驗已有的舊經(jīng)驗，并且當舊經(jīng)驗不再適用時，修改舊經(jīng)驗。這一觀點對教學具有深遠意義，與典型的傳統(tǒng)課堂中的學習相比，該觀點更強調學生在學習中的主動作用。學習者要想獲得知識的話，必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉換復雜的信息。在以學生為中心的課堂上，教師必須從演講者轉向“知識教練”，教師可以是某個角色模擬者，可以是咨詢者，也可以是調解者，或者是對話者，或者是質問者。

（2）情境創(chuàng)設。人的自然學習是在情境中實現(xiàn)的，認知的功能是與生活環(huán)境相適應的。通過自然學習的觀察，布朗（J.S.Brown）等提出了“情境學習”。建構主義者認為，傳統(tǒng)教學暗含了這樣一種假定，即概念性的知識可以從情境中抽象出來，因此，概念的抽象表征成了教學的中心。實際上，這種假定恰恰限制了教學的有效性。在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的認識論意義上的優(yōu)越性，所以人們應當把更多的注意力放在具體情境中的活動和感知上。與情境性學習相一致，建構主義者在教學中強調把所學的知識與一定的真實任務情境聯(lián)系起來，這就要求教師應注重學習情境的創(chuàng)設，比如通過組織學習活動、結合實際案例等，讓學生合作解決包含復雜的情境要素的問題。

（3）互動協(xié)作。建構主義強調要為學生提供體驗與實踐，認為學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于理解學習內容和知識的意義建構起著關鍵性作用。通過互動、協(xié)作、討論等一系列活動，教師和學生、學生和學生的知識與思維可以共享交流，學習者在互動中完成了對所學知識的意義建構。課堂上的師生互動、生生互動，及課堂外信息技術支持下的學習都為互動性學習提供了極大的可能性。

（4）意義建構。建構主義強調按照學生的“最近發(fā)展區(qū)”組織教學，以創(chuàng)新目的幫助學生完成對教學內容的意義建構。建構主義教學目的超越了傳統(tǒng)的教學目的，學生作為認知的主體，獨立探索、合作學習以及積極尋求輔助的目的是完成自身對知識深刻理解與掌握的過程，而非單純達到教學目標的要求，即學生完成對所學知識的意義建構，從而形成自己理解客觀事物的獨特視角才是整個教學過程的終極目標。

綜上所述，建構主義學習理論提倡在整個教學過程中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫促者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學習者主動建構意義的對象；教學媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、展開協(xié)作會話交流，成為了學生主動學習探究的認知工具。

二、基于建構主義的日語語法課堂教學模式

日語動詞有自動詞和他動詞之分，同一詞根、詞義關聯(lián)的自他動詞可以對同一事件從不同的角度進行描述。在傳統(tǒng)教學模式中，教師通常會借鑒英語的不及物動詞和及物動詞，即日語的自動詞對應英語的不及物動詞，日語的他動詞對應英語及物動詞，誠然這一概念的引入，在一定程度上可以幫助學生理解日語成對自他動詞的概念，但畢竟有其局限性。

1.建構前――情境學習，搭建支架

支架是基于維果茨基輔學習的概念而產(chǎn)生的一種實踐。根據(jù)維果茨基的觀點，以有目的的方式進行記憶和注意的能力，用符號進行思維的能力等高級心理技能，都是中介。通過文化這樣一種外部中介，這些行為以及其他行為內化到學習者頭腦中而稱為心理工具。在中介性學習中，教師是引導教學的文化傳人，這使得學生能夠掌握并內化心理技能，以保證高級認知機能發(fā)揮作用。

日語中的自動詞不能帶賓語，它常常用于對自然現(xiàn)象或自發(fā)事項的描述，一般沒有動作的執(zhí)行者，有時雖然存在著動作的執(zhí)行者，但事情的發(fā)生并不以其意志為轉移，或者執(zhí)行者不是敘述的焦點。而他動詞常常涉及動作執(zhí)行者，盡管在使用時動作執(zhí)行者未必都出現(xiàn)，但動作執(zhí)行者是隱含在動詞的詞義之中的。

情境一：教師準備一些火柴，拿起一根火柴，用日語說“マッチです。（這是火柴。）”，然后教師點燃火柴，用日語說“マッチを消します。（我要把火柴熄滅。）”，緊接著教師將火柴吹滅，并用日語表達到“マッチを消しました。（我把蠟燭熄滅了。）”。然后教師引導學生將剛才這一情境用日語表達出來“先生はマッチを消しました。（老師將蠟燭熄滅了。）”。

情境二：教師準備一根火柴和一個煙灰缸，將火柴點燃后，放在煙灰缸上等待火柴自然熄滅。然后教師用日語問學生，“先生はマッチを消しましたか。（是老師將火柴熄滅的嗎？）”， 學生回答道，“いいえ。（不是的。）”，教師繼續(xù)說道，“消しませんでしたね。（不是老師將火柴熄滅的，對吧。），消?え?ました。（而是火柴自然熄滅的。）”，教師再次用日語表達道，“マッチが消えました。（火柴自己熄滅了。）”，并引導學生用日語將火柴自然熄滅的情境用日語“マッチが消えました。（火柴自己熄滅了。）”表達出來。

此外，教師還可以通過展示一些日語成對自他動詞的圖片來加深學生對日語自他成對動詞的理解。比如表示“關閉”含義的]まる（自）與]める（他）這對自他動詞，針對]まる（自）這個詞，可以配上一陣風把窗戶關上的圖片，對于]める（他）這個詞可以配上某個人把窗戶關上的圖片。

建構主義認為，學習是一種真實情景的體驗，學習是一種意義生成的過程。教師通過設計將火柴吹滅和讓火柴自然熄滅這兩個情境及展示圖片，可以讓學生對他動詞表示人為的動作，自動詞表示自然現(xiàn)象這一含義建立基本的理解，即通過情境設計為學生搭建一個支架，以幫助學生自行建構理解日語成對自他動詞意義的知識體系。

2.建構中――合作學習，建構意義

建構主義教學通常采用大量的合作學習，其理論構想是：如果學生互相討論問題，那么他們更容易發(fā)現(xiàn)和理解復雜的概念。此外，建構主義強調學習的社會特性，強調小組成員示范正確的思維方式、暴露和挑戰(zhàn)彼此的錯誤概念，這些都是皮亞杰和維果茨基認知改變理論中的重要成分（Pontecorvo，1993）。合作學習是學生認知發(fā)展的有效途徑，它注重個體建構方式的獨特性，鼓勵分工協(xié)作、自主學習，同時強調建構環(huán)境的社會性和情境性，學習者通過互動合作，結合原有的經(jīng)驗體系來探索新知識，形成統(tǒng)一的經(jīng)驗體系和知識結構。

在外語學習的過程中，合作對話是語言互動的主要形式，它為學習者提供了大量接觸語言和使用語言的機會，這就使得學習者建構語言知識和生成話語稱為可能。學習者通過合作對話，接觸到不同的語言形式或特征，然后根據(jù)已有的知識建立對某些特征的假設，形成某個階段的語言知識?；谶@種合作對話學習的策略，教師可將學生進行分組，布置不同的學習任務。比如在教授“～が（自釉~）ています”，“～を（他釉~）ておきます”，“～が（他釉~）てあります”這些與日語自他動詞相關的重點句型時，教師將學生以2～3人為單位分組，通過給每個小組布置一個句型任務，要求每個小組圍繞句型任務準備圖片、模擬場景，讓學生對話交流等合作方式，實現(xiàn)對句型的理解運用的建構。最終，教師通過讓學生以小組為單位在課堂上進行發(fā)表來檢驗學生的合作學習效果。比如“～が（自釉~）ています”這一句型表示事物的自然狀態(tài)，教師引導學生拍攝一些宿舍的照片，讓學生用這一句型描述宿舍里一些物品的狀態(tài)，“荬ついています。（電燈開著的。）”，“パソコンが消えています。（電腦關著的。）”，“ドアが]まっています。（門是關著的。）”等。此外，并讓學生圍繞教室里物品的狀態(tài)展開對話。在學生完成對話后，教師及時給與點評總結，以幫助學生對句型的意義及場景運用有更加深刻的理解。

3.建構后――發(fā)現(xiàn)學習，完善建構

美國教育家布魯納認為：發(fā)現(xiàn)并不只限于尋求那種人類尚未知曉的事物行為，而且還包括自己的頭腦親自獲得知識的一種形式?！卑l(fā)現(xiàn)學習，即學生在教師的啟發(fā)誘導下，通過對一些事實和問題的獨立探究，積極思考，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應原理和結論的一種學習方式。

發(fā)現(xiàn)學習有多種益處，它可以喚起學生的好奇心，激勵學生努力堅持探索，直至發(fā)現(xiàn)答案。學生還能夠掌握獨立地解決問題和批判性思維的技能，因為學生必須分析、處理各種信息。建構主義者認為知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，否則，就只是死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

三、結語

綜上所述，運用建構主義理論是日語語言教學的一個支撐點。在基于建構主義的教學活動中，教師是“輔佐者”而不是“主宰者”，教師幫助學生去發(fā)現(xiàn)意義，而不是一言堂或控制所有的課堂活動。本文探討了建構主義理論在高職日語教學中的運用，并以日語自他動詞的課堂教學為例，探討了情境學習、合作學習及發(fā)現(xiàn)學習模式的具體運用，表明了建構主義對日語教學是非常重要的一種基礎理論，在今后的課堂教學中，還需多探討多實踐建構主義理論對日語語言教學的指導。

參考文獻：

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[2]胡小勇，祝智庭.教育中的建構主義與信息技術[A].高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究[C].北京，教育科學出版社，2014，6.

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當今，建構主義學習觀在教育學研究領域的興起，帶來的不僅僅是教育觀念的創(chuàng)新，更主要的是創(chuàng)造和實踐著一些充滿活力的教育模式，追求教育的“生活化”與“情境化”，這些對博物館的青少年兒童教育有不可小覷的借鑒作用。建構主義來源于皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論，認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。其核心是強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構，強調學習的建構性、主動性、情境性和社會性等。事實上，博物館為青少年兒童提供學習的環(huán)境和機會，鼓勵他們合作、思考、推理、解決問題；提供更廣大的學習范圍，不再以知識的學習為主，而利用博物館的優(yōu)勢資源如文物、展品、實物標本等，并以多元而具彈性的教育活動來呈現(xiàn)在青少年兒童面前；提供主動探尋與建構知識的場所，注重啟發(fā)引導青少年兒童，注重互動以及青少年兒童多元觀點、經(jīng)驗的建立，和多角度、全面觀察事物。博物館的這些教育形式和方向，一定程度上與建構主義學習觀不謀而同。

第一，建構主義學習觀主張學用一致的學習情境和真實情境中的有意義學習。博物館教育比起普通學校教育有明顯的靈活性，它提供的教育方式往往難以在學校里簡單地復制，這表現(xiàn)在它更多地是在社會的環(huán)境中進行。家人、朋友或同學通常會結伴來到博物館參觀或活動，這對青少年兒童的學習可以提供基本的“情境”，而情境的營造可以增強整個教育活動的吸引力。例如，學校組織學生去參觀革命烈士紀念館，在莊嚴肅穆的環(huán)境中，學生會不由自主地從心底產(chǎn)生一種對革命先輩的敬慕之情。這種身臨其境的教育，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，比課堂上反復宣講來得事半功倍。只有課本和課外教育有機地結合互動，才能最大程度地利用起各種教育資源，最好地進行資源的整合利用。

第二，建構主義學習觀主張社會協(xié)商，學習中的合作備受重視。青少年通過參觀博物館或參與博物館活動充分完成“協(xié)作”、“會話”等學習環(huán)節(jié)，“教”和“學”的位置不斷地、反復地交換。很多有效的博物館教育活動設計允許兩個或更多的觀眾一起參與，比如角色扮演，小組游戲等等，這樣的設計給青少年兒童提供了合作互動的機會。只有當青少年兒童同環(huán)境中的人們及其同伴相互作用時，學習才能發(fā)生作用從而激起各種各樣的內部發(fā)展過程。另外，博物館教育工作者可以和青少年兒童就參觀內容展開熱烈的討論和各種形式的教學活動，并在討論中把問題逐步引向深入，這不僅使青少年觀眾學會陳述自己的觀點，傾聽他人的意見，而且還學會了與他人交往和合作，讓青少年兒童在快樂中學到書本上所沒有的東西。

第三，建構主義學習觀主張用多種方式表征教學內容。在博物館里，所有的主題和實物允許自由地選擇，可以根據(jù)各自的經(jīng)驗、興趣有取舍地進行學習。青少年兒童經(jīng)由實物展品、輔助展品、說明文字、視聽材料和其他相關活動等一系列的要素所激發(fā)的刺激反應，從而出現(xiàn)在認知、技能、情意諸方面出現(xiàn)的相應變化。博物館不僅提供陳列、展覽的講解，還開辟了讓青少年兒童動手的場所或者有互動參與的展項或活動，配備有固定的空間、齊全的設備、專業(yè)的策劃及輔導人員。這是一種雙向教育，更能激發(fā)青少年兒童的參與積極性。此外，博物館中常結合文物或展品知識開展相互討論、聯(lián)合動手操作或實驗，例如制作各類模型、手工活動、臨摹描繪文物等，可以使青少年兒童更好的了解人文歷史、傳統(tǒng)技藝、生活型態(tài)、自然現(xiàn)象和科學原理等相關知識，進而激發(fā)其想象與創(chuàng)作的潛力。

第四，建構主義學習觀主張理解知識建構過程，與現(xiàn)代認知心理學中的反省認知觀相一致，都強調青少年對自己認知過程的意識和控制。學習不是由教師把知識簡單的傳授給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。博物館的教育活動不同于學校的教學活動，它完全是自愿發(fā)生的，是一種“自導式的學習方式”，青少年兒童自愿參加活動、接受教育的。它強調以青少年兒童的興趣為學習的導向，以日常生活所遇到的實際問題為學習的內容，教育工作者由權威性的知識傳播者，轉變成探討、調查與研究的指導者。真正的理解只能是由青少年兒童基于自己的經(jīng)驗背景和認知取向而建構起來的。另外青少年兒童雖然在博物館逗留的時間有限，但可以反復再來，多次重復地進行學習，在博物館也無須擔心考試不及格，不會象學校學習那樣容易產(chǎn)生心理負擔。

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［關鍵詞］建構主義口語教學協(xié)作學習

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0060-03

引言

建構主義理論認為：學習的過程中，學習者對所學的知識進行主動的加工，原有的知識能夠被新的知識激活，并且從中構建起相互的聯(lián)系，再產(chǎn)生新的學習，從而積累新的知識。學生學習的過程就是一個主動建構知識的過程。作為教師，應該合理借鑒建構主義理論，使學生成為構建過程的主動參與者，使其更好地獲取知識，從而更好地教學。

一、建構主義學習理論的基本觀點

在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學觀的基礎上，形成了建構主義教學觀這一概念。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基和瑞士心理學家皮亞杰的理論從三個維度闡釋了建構主義，他們認為人類思維的形成是來自于經(jīng)驗的，與社會文化、社會活動、社會環(huán)境密不可分；人的認知能力，也是不斷發(fā)展變化著的；外部世界不但可以認知，依然是可以建構的。人們是在與周圍環(huán)境的相互作用里，逐步形成對周圍環(huán)境的認識，從而構建新知識和認知結構。我認為，人們學習的過程就是認知的過程。學習如何發(fā)生？概念如何形成？意義如何建構？建構主義就能夠很好地說明人們學習過程中的認知規(guī)律。把與外界相互作用所產(chǎn)生的信息融入原有的認知結構，這個過程稱之為同化。學習者的認知結構受到外界的影響，會發(fā)生改變，這個過程稱之為順應。前者量變，后者質變。 在同化過程中，學生將要學習的知識會被頭腦中已有的知識結構影響，這就要求教師巧妙地構建新舊知識的銜接，為其提供有效的“情境”學習。 在認知理論發(fā)展的基礎上產(chǎn)生的建構主義給傳統(tǒng)教學理論注入了新的理念, 強調個體間的協(xié)同合作學習，因此，教師在教學中的角色也應轉變過來，充分調動學生的主動性，積極參與到認知的過程和信息的建構過程。

二、英語口語教學存在的問題

2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求》，提出：“增強學生自主學習能力，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發(fā)展。新的教學模式應體現(xiàn)英語教學的實用性，應充分調動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位?！?近年來，盡管在英語教學中已經(jīng)開始注重從應試教育向素質教育的轉變,大學英語教學并沒有完全擺脫應試教育的負面影響。學生在英語課堂上表現(xiàn)出的諸如把注意力集中在語法和詞匯等語言知識的細節(jié)學習上，忽略了思維方式的轉變，教師也習慣于傳統(tǒng)的課堂授課、不敢大膽嘗試新的方法。

在筆者的教學計劃中，導入部分刻意將重心偏向了主題內容和背景知識，語法和詞匯點不再像以前那樣具體詳細，讓學生分組展開話題討論，鼓勵學生盡量使用英語。運用“情境學習”的理論，讓學生進行“合法理的周邊參與”。但是，在實際教學中，仍然是考慮自己怎樣教的多，忽略了學生如何主動學習。教師的講解占了課堂的大部分，學生的語言運用活動也僅限于簡單的yes、no，和重復的跟讀。學生參與交際的機會較少，教學變成了說教和訓練，失去了學習的意義。教師在引入課文相關主題及背景時，介紹性的語言更多一些，看到學生的反應冷淡，就急于完成教學任務，沒有更耐心地想辦法，引導學生，使其主動地發(fā)覺信息，自發(fā)地去探索、研究。啟發(fā)式的教學中，問題的設置過于簡單，沒有完全地激發(fā)學生的主動性和參與性。在導入部分，交際法沒有有效地運用其中。在符號式思想的取向中，學生對學習的看法不會受到重視，而情景式思想不同。學生對本身能力的信心，是導致表現(xiàn)有別的主因。在教學中嘗試使用開卷的測試方式，增大寫作和翻譯等主觀性試題的比重,同時還可將大規(guī)模的標準化測試與學生的自我檢測相結合。評價方式就是學生能否熟練表達出所學知識，教師卻忽略了學生自身知識掌握的提高，評價以橫向居多，縱向的很少。這樣不利于檢測學習的創(chuàng)造性思維和使用有效的策略與方法解決問題的能力。

三、教學轉變

理想的轉變，是必須要讓學生理解他們的學習目標，以此為據(jù)，來判斷自己的進展。因為學生之所以表現(xiàn)較好，是因為他們在處理問題時，懂得在開始時先作反思，并考慮用不同策略的可能性。于是，教師對課業(yè)的選擇和設計，便需要符合學生的認知特點，幫助他們理解和協(xié)助他們取得進展。在教學過程中，以學生為中心的教學模式，教師是課堂的指導者、組織者，是學生構建語言意義的促進者和幫助者。教師給學生構建出的語言體系的宏觀架構，讓學生了解到英語邏輯思維的特點，老師應起到拋磚引玉的作用，通過任務驅動法使學生自己動手、動口、動腦學習，將單向傳授轉變?yōu)閹熒餐M行學習的雙向交流。教師應該將知識傳授轉變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)，避免整堂課講授太多的語言點；避免給學生具體列出語言點的用法；避免給學生直接指出應該注意什么。在教學過程里，教師會自然選擇反映自己教學理念的內容和任務，而學生是知識的建構者，他們則會選擇相對于自己有意義或者偏好的方式去理解和學習。 他們會主動挑選學習內容，重新整合、加工。在教學中能夠在較短的時間內讓學生掌握有效的知識，就要求教師必須對大量的教學內容進行收集和整理，并且，教學絕不能遠離現(xiàn)實的問題情境，應以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，因此，學習內容必須選擇真實性的任務。教師如何在深入了解學生認知過程的基礎上，把建構主義應用在大學英語教學的任務設計和教學策略中， 為學生提供輔助，對此問題進行深入分析；主張把認知建構主義因素，應用到傳統(tǒng)教學環(huán)境下的英語教學之中，旨在探索一個建立在交互基礎上，有效促進學生外語學習的支架式教學方法，以期對大學英語教學實踐起到重要指導作用。在總結前人對此領域研究的基礎上借鑒建構主義的教學理論，在多媒體課堂教學環(huán)境下如何把此理論運用在大學英語課堂教學中的研究目的。我們應考慮以下問題：1.在當今的教學體系下，建構主義理論應用到大學英語教學是否可行有效？2.建構主義指導下的教學模式是否比傳統(tǒng)教學模式更有效？3.傳統(tǒng)的教學模式對于學習的提高有多大效果？形成性評估是語言教學課程的重要組成部分，它通過向教師和學生提供及時、有效的反饋達到促進語言教學健康發(fā)展的目的。從課程設置、課堂教學、教材和學習環(huán)境等方面對所評估的課程產(chǎn)生影響，如何從教師對課程要求的理解、教學態(tài)度、教學方法和內容等方面對所評估的教學產(chǎn)生影響？如何從學生對課程要求的理解、學習態(tài)度、學習策略和內容等方面對所評估項目的學生的學習產(chǎn)生影響？

建構主義教育教學思想基本的出發(fā)點是技能是由學習者自己建構的。它的一個前提是：知識不是一種存在于每一個人之外的客觀外部現(xiàn)實，相反，人類的知識是人類自己的建構物。杜威、維果茨基的經(jīng)驗基礎論以及皮亞杰的主客體互動論認為：“每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者對某種問題有不同的假設和推論。學習者通過溝通與交流，可以看到問題的各個側面及其解決途徑。因此教與學的關鍵是學習者是否有機會、有熱情充分地參與交流；學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者建構自己知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的互動，來充實、豐富和改造自己的認知體系；教師應給學生提供足構的思維空間，使其主動建構自己的認知結構，培養(yǎng)其自身的創(chuàng)造力。”其主要觀點強調了知識與經(jīng)驗的雙向建構。因此，互動式教學是我在教學實踐方面需要做出的轉變。

建構主義理論強調“有意義的學習”，要有效地利用已有的知識來學習新知識?？谡Z訓練的前提是要掌握并會認讀相關的詞匯，針對部分較被動，基礎較差，鮮少開口的學生，初期的訓練就是要強迫其跟讀、模仿，從單詞到短語到句子再到短文。一定量的訓練能夠形成較好語音語調，同時掌握一定的朗讀技巧，從羞澀到自信，這實際上就是一個建構的過程?？谡Z教學的目的是培養(yǎng)學生的口頭交際能力，而在交際中，聽與說是互動的，分不開的，不能進行有效的輸入就不可能有準確的輸出，交際中的兩者相輔相成，決不能一味地強調口語表達，忽略了聽力理解的訓練，然而，課上的時間必然有限，根據(jù)建構主義學習理論，學習的認知過程中，從同化到順應的轉變，應該以一定量的訓練為基礎，因此，給學生布置課下的聽說練習是必要的。

教學的轉變，能有效地調動學生參與學習的主動性，無疑會增強學生學習的信心。我在課外任務的布置中，要求學生通過網(wǎng)絡、書籍等媒介，搜索課題的背景知識，以及與之相關的信息，加以思考、總結。并在課堂上將自己獲得的信息講給大家。這樣一來，學生漸漸地改變了傳統(tǒng)被動學習的習慣，培養(yǎng)了創(chuàng)造力和自主學習的能力。發(fā)展閱讀技巧，培養(yǎng)獨立思考和自主學習能力。為使學生能夠將語言學習與文化理解有機結合起來，通過多媒體輔助教學的手段，播放新聞、電視、電影等片段，為學生提供相關的背景知識、補充必要的信息，如：新的概念、術語、詞匯等。強調師生互動、強調“合作”學習，進行演講示范、問題發(fā)言、案例學習、小組討論來調動學生的學習熱情。對話題進行分組討論，讓學生走上講臺演講，難免會有人不情愿，大部分還會緊張，適當給予學生一些壓力和鼓勵幫助。這種教學方式加強了對學生英語綜合實際應用能力的培養(yǎng)，大部分學生都表示自己的英語聽說能力都得到了一定提高。

建構主義學習理論和社會互動論認為，“學習是學習者主動參與知識建構并通過與外界的交互作用獲取知識的過程”，語言的學習過程中有四個因素：教師、學生、任務和環(huán)境。在教學過程中，學生通過與教師、學習資料以及其他學習者之間的交互建構知識。這四個因素在一個動態(tài)的過程中相互作用、相互影響。建構主義提倡情境式教學，學習者是通過一定的環(huán)境，通過意義的建構，來獲取知識的。先前學習的知識，先前獲得的經(jīng)驗、與他人之間的合作與交流等，都對知識的建構有著重要的作用和影響。 “在情境取向中，認知系統(tǒng)的界限涵蓋了環(huán)境”，因此，學習發(fā)生的環(huán)境對學習者的知識構建過程起著重要作用，包括物理環(huán)境、情感環(huán)境、學校環(huán)境、乃至更大的社會環(huán)境、文化環(huán)境和政治環(huán)境。然而，情境式學習是通過學生在情境中參與構建知識，理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分，這就使得課堂教學環(huán)節(jié)需要花費大量的時間。原來用傳統(tǒng)的講授模式只需一個課時完成的教學內容，可能情境式學習需要3-4個課時才能完成。這就需要教師合理優(yōu)化教學任務，與教學管理部門溝通協(xié)調，靈活地安排課時。學校管理部門應注意營造英語學習氛圍，比如廣播英語新聞，舉辦英語主題活動，構建英語沙龍等，并要注重英美文化的滲透。

四、結語

教學也是一個參與學習構建的過程，教學不是知識權威的象征，學習者用自己的方式來建構對于事物的理解，因此，不同的人看到事物不同的方面，沒有所謂的唯一的理解標準。理想的教學應該注重學生自己對各種現(xiàn)象的看法和理解，傾聽和尊重他們內心的想法，并反思他們這些思想的由來，在方法、實踐和環(huán)境方面不斷轉變、嘗試，摸索出更好的學習方法。通過學習者的合作使我們對教學的理解更加豐富和全面。

［參考文獻］

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［2］李洪波，詹作瓊.論英語口語教材編寫和口語活動設計的真實性［J］.教學研究，2006，（11）.

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關鍵詞：建構主義； 數(shù)學教學； 教師； 學生； 分層教學； 反思

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）01-131-001

一、傳統(tǒng)教學與建構主義

長期以來，中職數(shù)學教學一直是“教師講、學生聽，教師寫、學生記”的傳統(tǒng)模式。這種以教師為主導的教學模式嚴重影響了學生的思維，導致學生學習興趣不斷下降，學習動力完全喪失。而建構主義認為，學習者的知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在教師創(chuàng)設的一定情境中，利用必要的學習資源，通過協(xié)作活動和意義建構獲得的。學習的過程應該是在教師的引領下，以教材為媒介，利用一定的教學手段，讓學生主動建構的過程。

二、教師與教材，教師要改變教學角色，靈活運用教材

作為意義建構的合作者，教師不僅要精通教材內容，還必須要熟悉與建構主義理論相配套的教學策略和方法。比如，如何創(chuàng)設真實的教學情境引發(fā)學生興趣？如何在意義建構過程中，與學生探討和交流？如何在學生合作探究偏離目標時靈活地駕馭課堂而不越俎代庖？教師要從知識傳遞者向建構合作者的角色轉換。對大多數(shù)教師而言，這種角色轉換絕非易事，因為前者意味著權威，后者意味著平等，這種轉換無疑是一種嚴峻挑戰(zhàn)。教師要適應這種角色的轉化。由于大多數(shù)教師過去耳濡目染的是傳統(tǒng)客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相對陌生和缺乏直觀經(jīng)驗的。但教學改革是必然趨勢，教師的教學觀念、教學模式的轉變也是勢在必行的。作為一名新時代的教師，不應滿足于原有的知識體系而固步自封，而應不斷地學習新的教學理論，吸收新的知識且開拓創(chuàng)新。

由于現(xiàn)行教材與現(xiàn)實生活有一定的差距，教材內容離學生的生活較遠，實用性一般。我們應該讓學生感覺到數(shù)學知識隨時可能在現(xiàn)實中發(fā)生，學數(shù)學的目的就是解決現(xiàn)實生活中出現(xiàn)的數(shù)學問題，解決將來在生產(chǎn)生活中出現(xiàn)的數(shù)學問題。教師在使用教材的同時，要根據(jù)學生的實際情況，對教材內容的取舍上要更貼近學生實際。

三、學生與課堂，學生是課堂的主角

“一個好的教師不是在教數(shù)學，而是激發(fā)學生自己去學數(shù)學，用數(shù)學?！睂τ趯W生來講，不管教師設計多么好的活動，只有通過自己的思考建立起來的數(shù)學才能真正理解和掌握。在學習新課時，教師要盡量創(chuàng)設真實的情境，設置通過思考和救助就能解決的問題引發(fā)學生學習的興趣。通過提問激發(fā)學生的斗志。教師在提問時必須要考慮學生的認知水平，提出合理問題。中職生的學習基礎較差，在進行問題設置時可以設置問題串，一個一個解決，一層一層遞進。

中職學生如果引導得當，他們這方面的能力并不比普通高中的學生差。由于教學時間有限和學生理解能力較一般，許多老師在概念的講解上往往是不大重視，常常是直接給出概念和公式。學生不知道“知識何來”，更不解“知識何往”。比如在學習橢圓的概念時，教師通常用演示法或者課件操作的方式讓學生們知道橢圓的概念，學生看后一知半解。如果教師讓學生準備好兩個圖釘一根細線，讓兩個學生在黑板邊按住定點（焦點），教師用粉筆在黑板上畫出橢圓，同時讓其余學生在下面合作完成?？瓷先ザ嗷艘稽c時間，但學生們在參與過程中體會到了“橢圓是平面上到兩個定點的距離的和是一個常數(shù)的點的軌跡”，很快就可以理解橢圓的概念了，這為后續(xù)的雙曲線，拋物線的學習也打下了基礎。

四、個體與全體，關注學生個體，體現(xiàn)分層教學

中職學生多年來經(jīng)歷了太多的失敗和挫折，他們在學校中處于弱勢地位，內心非常的敏感和脆弱。如果有讓他們獲得勝利，體會成功的機會，他們會非常珍惜。教師應該給他們創(chuàng)造適當?shù)耐獠凯h(huán)境和提供機會，引導他們成功。數(shù)學學習是學生在對已有認知結構的基礎上的建構活動，同一個對象對不同人可以有不同的理解，甚至同一個人在不同的時間也可以有不同的理解。由于各個學生個人的家庭環(huán)境不一樣，個人原來的知識基礎和經(jīng)驗不一樣，環(huán)境也完全不同，他們有著不同的知識和經(jīng)驗。在同一時間內的學習效果必然有不同的結果。因此，我們不可能要求所有的人當堂掌握所有的知識，我們也不要怕學生在學習過程中犯錯，要注重能力訓練和思維鍛煉。

教師教學中要處理好個體與全體的關系。既要面向全體教學，也要關注學生個體發(fā)展，實施分層教學，因材施教。針對學生個體的差異性，課堂上進行分層教學，對不同的學生提出不同的要求，在評價時盡量做到因人而異，對學生的評價常用發(fā)展性評價，過程性評價，診斷性評價等，讓每個學生體會到成功的快樂。

五、小結與反思，別讓課堂小結流于形式

一節(jié)課結束時，教師總會留出幾分鐘進行課堂小結。通常情況下的小結都是這節(jié)課所學的重點難點再復述一遍，對于已經(jīng)掌握這節(jié)課內容的同學來講這是重復，對于還沒有掌握的同學來說，仍然無法理解。所以小結應是一種思維的提升，一種反思和歸納?，F(xiàn)在老師能夠讓課堂“動”起來，但很少考慮讓學生“反思他們的動”，反思是建構主義在教學實踐中的主要體現(xiàn)，它貫穿于課堂教學的整個過程中。只有反思，才能控制思維不偏離方向；只有反思，才能促進知識的更快掌握，才能促進數(shù)學知識的形成和發(fā)展，也就是說，反思是智能發(fā)展的高層表現(xiàn)。當然，建構主義中的認知靈活性理論告訴我們：我們既要反對機械地對知識預先設定，讓學生被動學習，又要反對極端建構主義中強調的學習中非建構主義的一方面，忽視概念的生成。學習知識應該給學生提供廣闊的建構空間，讓他們針對具體的場景采用適當?shù)姆椒ń鉀Q問題，即學習既要掌握知識，又要應用知識，如能利用知識進行創(chuàng)新與創(chuàng)造，則是知識應用的最高境界。所以我們要靈活地應用建構主義理論指導中職課堂教學，促進學生的發(fā)展。

參考文獻：

[1]徐斌艷，吳剛，高文.建構主義教育研究，教育科學出版社， 2008-02

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【關鍵詞】建構主義；英語教學應用

一、建構主義

1.建構主義發(fā)展

建構主義對于大家或許還不是一個特別熟悉的詞語，不過建構主義已經(jīng)經(jīng)過了數(shù)十年的發(fā)展，并且已經(jīng)形成了較為完善的新型教育理念和教學模式。近年來，隨著我國教育為學生減壓減負口號的提出，素質教育也逐漸的被人們所接受和使用，而建構主義的發(fā)展剛好與我們所提倡的素質教育是吻合的，也是目前西方社會較為前衛(wèi)的新型教育觀念。建構主義主要強調了學生在學習中的主動性和主體性，不贊同當前我們高中英語教學中所普遍存在的老師滿堂灌輸知識的模式。建構主義非常的重視以現(xiàn)有的經(jīng)驗積累，內心活動的變化以及主動意愿的強度，突出的表達了同學們在英語學習中的主動性，積極性以及較為抽象的情境性。相對于傳統(tǒng)的教學模式，建構主義提出了許多新型教學方針，并且將一些新型的科學技術運用到高中英語的教學中去，以更好的促進高中英語教學工作的順利進行。

2.新式教學模式

對于建構主義而言，在新式的教育理念的指引下，已經(jīng)形成了新的教學模式，對于大多數(shù)的新型教學模式，較為成熟的主要包括以下幾個方面。支架式新型教學模式，拋錨式新型教學模式以及隨機通達式新型教學模式基本已形成完整的體系，在我們具體的高中英語教學中，我們也可以運用建構主義教學理念，采用這幾種新型的教學模式?？傮w而言，無論是這三種模式中的任何一種，都是在建構主義的教學理念指引下才進行教學的，所以他們都突出的展示了學生在英語學習中應有的積極主動性，以及主體感知性。

二、建構主義教學應用

1.建構主義閱讀應用

根據(jù)上文所提到對建構主義的分析，我們對構建主義應該有了一個較為清晰的認識，容納后就結合具體的高中英語教學，談談說建構主義在英語教學中的實際運用。首先，建構主義新型教學理念認為，學生在其閱讀的過程中已經(jīng)在內心中對文本的內容作出了大體意義上的建構，讀者在相關知識的基礎上來建構自己的意義，當然這些知識也都需要他們在接觸知識并接受知識的整體過程中完成的。對于高中英語教學而言，講建構主義教學理念運用到其中，就需要培養(yǎng)學生們在英語學習中的積極主動性，充分的發(fā)揮其主體性作用，讓其主動的探索有用的知識點，然后在老師的統(tǒng)一講解，引導下，讓大家積極主動的與文本作者交流，并與老師的思想產(chǎn)生碰撞，不斷的提高大家的學習主動性，以及大家思考預測，推理和判斷的能力。

2.建構主義課程設計

建構主義在具體的高中英語教學中，也有其新型的課程設計。首先就是預讀的問題，在預讀的過程中，問題和啟發(fā)式老師們應該注意的問題，首先應該由老師拋出問題，然后大家分組討論，在老師的引導下對自己想要了解的信息加以預測。這樣做的目的是不斷的激發(fā)同學們的學習積極主動性 ，清除同學們的閱讀障礙，還能增強同學之間的協(xié)作。然后便是閱讀中應該注意的問題，這是個讓大家尋找以往經(jīng)驗，進行意義建構的過程，老師在其中起到引導的作用，將大家的之前預讀與具體的文本信息聯(lián)系起來。讓大家?guī)е康娜ラ喿x，逐漸的培養(yǎng)尋找關鍵詞經(jīng)驗詞的能力。接下來便是閱讀的后期問題了，要通過對預設問題的檢驗和測試，了解大家對文章的理解程度，突出掌握難句和生詞的具體掌握情況。

3.建構主義教育觀念

在建構主義的具體教學模式實踐中，還有其獨特的教育觀念，我在在教學工作中，應該以這些觀念為指引，正確的用建構主義來指引我們的學生。首先我們應該明白高中英語的學習應該以我們的學生為中心，充分發(fā)揮他們的積極主動性。然后要注重情景對于同學們的意義建構作用，還不能忽視了具體的協(xié)作學習對于意義建構的關鍵作用。對于課堂課程的設計，也應該充分發(fā)揮建構新理念。

三、結束語

由于目前高中學習壓力較大，學生們的學習積極性明顯不高，大多數(shù)的學生都感覺是在被迫學習，根本毫無學習興趣可言，這樣的學習狀態(tài)很難會有較高的學習效率，惡性循環(huán)只能使大家的學習積極主動性進一步的降低。建構主義經(jīng)過進來的發(fā)展，已經(jīng)形成了較為完善的教學模式以及教學理念，本文通過對建構主義的簡要介紹，以及對建構主義在高中英語教學中的實際應用展開研究，探討了一種新型的教育模式，建構主義教學模式。

參考文獻：

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[2]劉立，蘆麗婷.2009年12月四級閱讀理解評析[J].新東方英語，2010年04期

[3]沈奇.建構主義理論指導下的網(wǎng)絡英語教學[J].重慶電子工程職業(yè)學院學報，2010年01期

[4]章濤敏.試論邏輯思維在科技英語閱讀中的運用[J].科技創(chuàng)新導報，2010年02期

[5]陸英.提高英語閱讀理解的教學策略[J].考試周刊，2010年06期

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[關鍵詞] 建構主義 藝術設計 教育創(chuàng)新

20世紀90年代以來，建構主義作為一種重要的學習哲學和現(xiàn)代教育理念在世界范圍內受到了教育界的普遍重視，成為新時期教學改革的主流理論。在綜合化藝術設計教育創(chuàng)新過程中，運用建構主義的教學原則與教學設計原則，是當前設計教育創(chuàng)新的重要舉措。信息技術時代的來臨，科技、藝術創(chuàng)新已成為社會發(fā)展的普遍需要，藝術設計教育也面臨著新的挑戰(zhàn)。從設計教育本身來說，當前國內的藝術設計教學模式是以教師為中心，將知識與技能傳授給學生，在辦學理念、教學內容、課程結構、以及設計教育方法等方面都是研究如何掌握知識與技能，而沒有上升到知識創(chuàng)新的要求。

一、建構主義學習理論在培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力中的基本觀點

建構主義是18世紀建立起來的哲學理論，又稱結構主義，是認知心理學派的一個分支。而建構主義教育理論則形成于20世紀60年代，許多西方教育一直在運用這一理論改變著傳統(tǒng)的教學模式。前蘇聯(lián)心理學家奧蘇貝爾、維果茲基等人建立了社會建構主義理論，研究了社會文化背景在學生認知過程中的意義，尤其是維果茲基提出了“文化歷史發(fā)展理論”、“最近發(fā)展區(qū)理論”，強調活動和社會交往在學生的心理發(fā)展和學習中的作用，發(fā)展了建構主義的內涵。

建構主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀具有較大的差異，它以學生為中心，強調認知主體的能動性，認為學習過程是一個自內而外的、由認知主體主動發(fā)起的，而不依靠外部灌輸。學習是在一定“情境”中，以學生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，利用自己原有認知結構中的經(jīng)驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義強調以學生為中心的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授而得到的，教師起組織者、指導者、促進者的作用，學習就是學習者在一定情境下，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性，借助他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動，對當前所學知識實現(xiàn)主動建構知識意義的過程。在這一過程中，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用而建構的，包含對原有經(jīng)驗的改造與重組。學生在建構知識的過程中，往往有獨到之處，存在著差異，這與傳統(tǒng)教育按一個標準來傳授知識顯然是不同的。

二、建構主義教學原則在藝術設計的教育創(chuàng)新能力培養(yǎng)中的運用

當前構建新型的藝術設計復合型、應用型專業(yè)人才培養(yǎng)體系刻不容緩。研究以建構主義學習理論為指導的藝術設計教學原則對藝術設計教育創(chuàng)新模式的開展與推廣至關重要，能更好地為教學內容乃至教學模式的動態(tài)發(fā)展、動態(tài)更新打好開放性的基礎，從而保證了教學質量。

1　建構主義教學原則強調“合作”的作用

傳統(tǒng)教育理論下的教學往往以“講授法”為主，這種教學不適合藝術設計專業(yè)人才創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。而建構主義教育理論則強調學生之間以及師生之間的社會相互作用對知識意義建構的重要性。學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于理解學習內容，建構知識的意義起著關鍵性的作用，這是建構主義的核心理論之一。學習者在教師的組織和引導下一起討論和交流，建立起學習群體，通過這樣的協(xié)作環(huán)境，以設計課題為中心，共同完成“合作性”學習。先接觸新的設計概念，然后再相互交流、每個學生都將自己對某一側面情境的認識表達出來，同時對其他學生的認知進行評價，相互探討設計思想、表現(xiàn)手段與語言，以達到對問題的全面認識。一般來說，學生之間相互作用的頻率越高，越有利于問題的解決。將這種“協(xié)作學習”的教學原則運用到設計教學中，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享，既整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是某一位學生完成意義建構，從而促進了思維向更高水平發(fā)展。

2　建構主義教學原則倡導學生自主探索、自主學習

發(fā)現(xiàn)學習是當代建構主義習理論的重要組成部分，也是歷來教育改革所關注的問題。由于學習者的個體差異性，只有通過自主學習才可能取得較好的學習成效。建構主義者認為，知識的獲得是學習者主動建構的，而不是從外部直接灌輸給學生的，學生是學習的主體，學習是一個主動的生成過程。新知識只有通過學生大腦中認知結構的加工改造后才能被學生真正認識與掌握，不可由他人代替，教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生進行解構與重構、選擇與調整，以完成“意義建構”，由此完成了從接受式學習到發(fā)現(xiàn)式學習和探究式學習的轉變。在發(fā)現(xiàn)學習中，要將“教師主導”和“學生主體”很好地結合起來，教師提出與設計相關的帶有教學目標的問題，鼓勵學生通過自己來發(fā)現(xiàn)概念和原理。教師在教學中注意啟發(fā)和引導，以加強學習理論和學習策略的指導，直至學生掌握自主學習、自主思考策略，完全放手讓學生自主探索整個概念，全面構筑學生“如何去學”的設計學科方法論。建構主義者認為“意義建構”是學習的目的，不再把知識看作是有關絕對現(xiàn)實的知識，學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而每個教師與學生對同一知識都有著自己獨特的理解，每個學生的知識結構也有著獨特性。

3　建構主義學習理論在現(xiàn)代教育技術與藝術設計各學科課程整合中，具有強大的生命力

建構主義學習理論強調“情境”的作用，多媒體和網(wǎng)絡等現(xiàn)代教育技術則為建構主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件；同時，建構主義也為多媒體和網(wǎng)絡教學結構與教學模式提供了基礎理論和實踐指導，由于建構主義在教學應用中的優(yōu)越性，建構主義對現(xiàn)代教育技術必將產(chǎn)生革命性的影響。動畫藝術是計算機、聲像、通信技術的綜合體，具有多媒體演示特征，利用多媒體現(xiàn)代教育技術的演示工具能創(chuàng)設多重的設計教學的“情境”，這種“情境’能幫助學生直觀、立體、多層次地了解和掌握設計元素，開拓設計思路與啟迪構思技巧。藝術設計各學科教學改革與課程整合需要及時掌握與吸納設計前沿最新信息以及設計思維方式，打破學科界限，形成學科間充分互動的知識網(wǎng)絡。在當今的信息時代。建構主義學習理論為技術活化和技術整合到學習中指明了方向，對創(chuàng)建寬松適宜的課程創(chuàng)新環(huán)境作用顯著，有利于優(yōu)化設計學結構與內容，最終完成教學內容要解決的問題，建立綜合的跨學科環(huán)境。

4　藝術設計人才創(chuàng)新能力依賴于思維的創(chuàng)造力

藝術設計的創(chuàng)造性思維不僅是各種思維方式和能力的綜合，也是各個學科知識的綜合與運用，設計思維的綜合性體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的本質。而建構主義強調的以實踐為主進行復合多重的思維訓練與設計教學中的綜合教學也是一致的，為此，應習以為常的單向思維方式，掌握系統(tǒng)思維的創(chuàng)造思維方法，培養(yǎng)多元思考能力。建構主義學習理論強調的系統(tǒng)思維是一種雙向多維的、抽象與具象、感性與理性、形象思維與邏輯思維、發(fā)散思考與推理構思方法的綜合創(chuàng)造思維方式，這種系統(tǒng)思維方式必將取代重復性、模仿性的非創(chuàng)造性活動。

5　師資素質是影響設計人才創(chuàng)造力培養(yǎng)的重要因素

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（福建省長汀職業(yè)中專學校福建長汀366300）

摘要：隨著新課程改革的推進，中職語文課程及教學改革也被越來越多的人關注。在新課程改革的浪潮中，建構主義理論以其獨特的視角而備受教育工作者的關注，如何把基于建構主義理論的教學方法應用于教學中，讓更合理的教學模式和更有效的教學方法適應時展的要求，是需要廣大教育工作者和教育研究者不斷探索的課題。

關鍵詞 ：建構主義；中職語文；課程模式；教學改革

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2015）08-0047-04

一、建構主義理論的內涵

（一）建構主義的涵義

建構主義是西方心理學、哲學的一個重要流派，它對人們認識事物的原理和教學理論產(chǎn)生了重要的影響。建構主義教學觀的核心用一句話來概括就是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論認為：世界是客觀存在的，但是如何理解世界和認識世界則由學習者自己決定。因此，每個人對世界的理解也不盡相同。人們現(xiàn)有的知識是對客觀世界的一種解釋，這種解釋會在新的情境中通過人們的協(xié)作探究、會話交流產(chǎn)生新的認知，而且會在不斷更新的情境中不斷更新和超越人們對客觀世界的認知。人們對客觀世界的認知并不能由他人灌輸獲得，別人灌輸?shù)闹R只能成為形成新認知的一個要素，而真正的個人認知需要由認知的主體自己去構建。

（二）建構主義在教學中的意義

建構主義理論有別于傳統(tǒng)的教學理論，其創(chuàng)新之處就在于其將學生看做是意義的主動構建者。它認為，知識并不能夠被輸入到學習者的記憶中，而是學習者在已有經(jīng)驗的基礎上通過外界的互相作用建構對知識的新理解。這個理論強調了學習者在認知知識和事物中的重要性，明確了學習者的主置，明確了知識必須由學習者在不斷更新的情境中去更新認知。所以，人們對自然界的認知從來就是在不斷發(fā)展和更新中的——甚至是在推翻前人的所謂真理中前進的。學習不是簡單地對知識進行識記，教學也不是簡單地將知識進行灌輸。教學應該是讓學習者在已有知識的基礎上，通過特定的情境設置，讓學習者在與他人協(xié)商對話、交往溝通和質疑中構建知識的意義。所以，基于建構主義理論的教學的意義在于明確了教學的主體對象，強調了學習者在教學中的主體地位，注重學習者主動體驗，在與他人的共同協(xié)商對話、交往溝通和質疑中構建知識的意義。教師只是在學習者認知的過程中起到組織指導、促進幫助的作用。因此，明確了師生在教學中的位置，教學改革才不會迷失方向。

二、傳統(tǒng)語文教學與建構主義教學觀相比較存在的不足

我們研究建構主義理論在中職語文教學中的應用，并不是要全盤否定傳統(tǒng)的語文教學模式，而是要通過吸收建構主義理論的精髓對傳統(tǒng)教學模式進行批判的繼承。其實，許多傳統(tǒng)的教學理論至今仍閃爍著奪目的光彩，如啟發(fā)式教學法?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！边@種“啟發(fā)誘導，有求乃應”的教學方法是激發(fā)學生主動性和創(chuàng)造性的好方法。但是，傳統(tǒng)的教學模式應用固定的教材，以教師傳授知識為主，學生被動接受知識的方法存在許多不足之處。教學中我們只注重教學效果，卻不注意升華學生的精神；只注重學生對知識點的識記應用，卻不注意學生對知識的探索和建構；只注重對知識的記憶與理解，卻不注意學生對知識的質疑與批判；只想把成人對世界的理解強行讓學生接受，卻忽視了學生的創(chuàng)新潛質；只想讓學生“學會”，卻忽略了學生在“會學”中的收獲及“樂學”的體驗。這樣就必然導致學生把學習知識和應用知識割裂開來，語文學習成了為學習而學習，而不是為了體驗（應用）生活、人生和社會而學習。語文知識只停留在課堂上，而不能應用到生活、社會和工作中。這樣的語文教學也就失去了真正的意義。

三、建構主義理論在中職語文教學中應用的意義

（一）建構主義的教學理念為實現(xiàn)中職課程改革提供了理論依據(jù)

新課程改革明確指出：課程改革的目的是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，要滿足學生終身發(fā)展的要求。新課程改革還將“學生發(fā)展的自主性、主動性”放在了突出的位置，強調“激發(fā)學生的學習興趣、學習動機和自主參與”，這些改革要求剛好契合建構主義教學理念?；蛘哒f，建構主義教學理念可以為實現(xiàn)新課程改革提供理論支持。基于建構主義理論的任務驅動學習法、情境學習法、主動合作學習法、“拋錨式”學習法、內在驅動學習法等學習模式都是符合新課程改革理念的極佳的教學模式。

（二）基于建構主義理論的教學為語文學科服務學生發(fā)展拓展了空間

基礎學科要服務于專業(yè)的發(fā)展和學生的發(fā)展，要為專業(yè)發(fā)展提供知識儲備，這是新課程改革的要求。雖然改革后的新教材有許多亮點，但是單一的教材仍然難以滿足各種專業(yè)的發(fā)展要求，基于建構主義理論的教學觀認為，學生的內在驅動學習是最有效的學習之一，各專業(yè)對語文教學的要求不一樣，我們就應該為其提供不同的專業(yè)知識儲備，讓語文更加貼近學生生活并能夠促進學生專業(yè)發(fā)展。在不影響提高中職學生語文素質目標的前提下，應該突出語文在各專業(yè)中的應用。

四、中職語文教學應用建構主義理論改革的思考

我們引入建構主義理論對語文教學模式進行改革探索是緊緊圍繞中職語文新課程改革的目標進行的，其目的就是要培養(yǎng)學生的自主性、主動性，激發(fā)學生的學習興趣，體現(xiàn)學生的主體精神、創(chuàng)新精神和實踐精神。傳統(tǒng)的教學模式較難達到這個目標。

（一）依據(jù)建構主義理論改革中職語文課程模式

1.中職語文課程模塊的構建

為使建構主義理論指導下的教學改革能更好地推行，達到培養(yǎng)新時代的新型技術人才的要求，應該對課程進行重新構建。新的語文課程模式可以借鑒模塊式教學法成功的經(jīng)驗進行構建。在充分利用現(xiàn)行教材的基礎上，可考慮增加服務于學生的專業(yè)發(fā)展需要設立職業(yè)模塊的內容，以及根據(jù)學生個人的興趣愛好設立選修模塊的內容，將課程分為必修模塊、職業(yè)模塊和選修模塊三部分，如圖1所示。

在編排基礎模塊教學內容時，要充分利用好現(xiàn)行教材，對教材進行合理刪減，適當引入一些新文學素材，激發(fā)學生運用語文知識去發(fā)現(xiàn)和品味生活美、文學美，讓語文活在學習和生活中。

在利用現(xiàn)有的職業(yè)模塊教材時，教師要結合專業(yè)要求和工作中的具體應用。選擇教學內容時可以根據(jù)專業(yè)合理地選材，刪除與專業(yè)不相干的內容，讓職業(yè)模塊的教學真正能夠為專業(yè)服務。

選修模塊的教學是一種全新的教學方式，是服務于學生發(fā)展的大膽嘗試。課程在廣泛征求學生意見的基礎上，按照學生的興趣建立選修子模塊。各子模塊由備課組統(tǒng)一設定教學大綱，由任課教師按照大綱組織教學內容進行教學。教學可以根據(jù)課程的特點采取靈活的方式，如講座、活動、調查、交流研討等方法。選修模塊的內容是由學生自己選擇的，符合學生的興趣愛好且有很強的時代特點，所以很受學生的歡迎。

模塊教學按模塊劃分，每個模塊又可分為若干個子模塊，如表1所示。

2.新課程模式的教學安排

新課程改革必然會影響教學過程的方方面面。為適應新的模塊教學模式，就要對舊教學模式中的班級、教師和教學地點固定的形式進行調整。在進行基礎模塊和專業(yè)模塊的教學時可以仍舊按行政班級授課，但在進行選修模塊的教學時就要打破原有班級限制，讓學生到自己選修課程的班級上課，并且由選修課教師對學生進行管理。因此，學校在為選修課安排教學時，要為選修課安排一個全校統(tǒng)一的時間，以便在統(tǒng)一的教學時間里組織語文選修課教學。

（二）根據(jù)教學內容設計教學模式

新課程改革之后，中職語文教材出現(xiàn)了幾個版本，為了適應課程改革的要求，各種版本教材有了較大改進，其中也有許多亮點。如何更好地利用教材，讓新教材更好地服務于學生發(fā)展、專業(yè)發(fā)展就成為中職語文教師的新課題。教師應該根據(jù)教學內容的不同設計不同的教學方法。除了一些傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學和傳遞——接受式教學模式外，基于建構主義理念的任務驅動法、情境學習法、主動合作學習法、綜合性學習法、內在驅動學習法等也是較好的教學方法。同時，教師也應該根據(jù)不同的教學內容選擇恰當?shù)慕虒W方法。例如，文學作品的賞析應用情境性學習法就不錯?？梢詰靡魳贰⒂耙?、圖景再現(xiàn)等多媒體形式將文學作品的背景和情境展現(xiàn)在學生面前，讓學生身處專門設置的情境中感受和品味文學作品的美。教師可以設置問題和任務讓學生在情境中互相協(xié)作、交流探討，尋找問題的答案。再如，應用文寫作教學就比較適合應用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”與任務驅動法相結合的教學模式開展教學。教師應用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”方法將寫作的要點傳授給學生后，可以再現(xiàn)真實情境任務，讓學生根據(jù)不同的情境調整寫作內容?？傊?，教學要因材施教，注重學生的感受體會，注重學生的知識建構過程。

（三）改變師生課堂角色，改善師生關系

傳統(tǒng)的教學模式中，教師是知識的灌輸者，并且掌控課堂。學生對教師不敢質疑、不敢創(chuàng)新?；诮嬛髁x的教學理念全然不是這樣，它是以學生為中心，學生成為知識的建構者、信息的加工者，教師只是在學生建構的過程中起到引導和幫助作用。它注重師生的互動、學生的相互協(xié)作，師生在新知識建構中的關系完全是平等的引導者、合作者的關系。

（四）倡導協(xié)作精神，共同解決問題

傳統(tǒng)的教學模式過分強調學生獨立解決問題的能力，并不注重培養(yǎng)學生合作解決問題的協(xié)作精神。這種只注重獨立不注重協(xié)作的教學模式不利于學生取長補短、合作應對問題，更不利于培養(yǎng)學生將來在社會中應對問題時進行協(xié)作的能力。建構主義理論強調學習者應有協(xié)作精神，學習者應在共同討論、交流中不斷地修正自己對新知識的建構，以達成對新知識的共識。所以，建構主義理論為學習者協(xié)作解決問題提供了一個平臺。

（五）交流合作成果，最終完成意義構建

傳統(tǒng)教學注重對知識的識記和應用，在具體操作中存在死記硬背的問題，學生可能只知其然而不知其所以然。建構主義理論將知識點學習放在具體的情境中，學生在探索知識時不斷與他人共同探索交流心得，同時修正自己對知識的認知。學生在探索得到新知識時，因為存在情境設置、學生的理解能力不同等因素，所得到的結果也不盡相同。應用交流會話分享結果的教學程序有利于使學生對新知識意義的建構更接近真理。知道了知識的前因后果，則更便于學生對知識的識記和應用。

五、基于建構主義理論指導下的教學建議

（一）融入時代氣息，拓展教學內容

融入時代氣息，構建開放的大語文教學是語文教學改革的重要理念。我們在組織語文教學時應該讓課內外的知識融合起來，把富有時代氣息的影視劇欣賞等語文素材融入課堂教學，也可以把語文賞析的技巧應用到編寫短信賀詞、專題微信中。這樣我們在完成教學任務的同時也將語文的技巧應用到了生活中，既拓展了教學內容，又豐富了學生的生活。

（二）活躍課堂氣氛，構建和諧課堂

平等的課堂關系是建構主義理論的要求之一，沒有平等的課堂關系，課堂氣氛就變得凝重沉悶，交流合作也就無法進行。要建構和諧課堂，首先要求教師放下師尊，敞開心扉，尊重學生的思想，讓教師成為學生知識建構的合作者和指導者。只有學生敢于對話，敢于質疑，新知識的建構才能得以順利進行。

（三）注意培養(yǎng)興趣，因材施教

興趣是最好的老師。中職學生正處于對新知識探求的活躍期，依照學生興趣方向引導學生探求新知識的成效最好。只要學生有興趣探求，教學就成功了一半。此外，教師還要善于反思和因材施教。因材施教包括兩個方面的內容：一是學生，二是教材。教師應按照學生的需求和愛好靈活調整教學深度、教材難度。

（四）完善考核機制，倡導多元評價

教學考核起到衡量和評價教學質量的作用，也對監(jiān)測教學質量起著重要作用?？茖W合理的評價可以推動課程教學向好的方面發(fā)展?；诮嬛髁x理論的教學因其注重學生對知識建構的探求過程，所以僅僅應用傳統(tǒng)模式的終結性評價是不科學、不合理的。我們要改革“一張試卷定成績”的評價方式，應該充分考慮學生的個性發(fā)展，考慮學生在學習探究過程中的表現(xiàn)。要倡導多元評價和多層面評價，注意對學生綜合能力的評價，肯定學生的努力，激勵學生的學習熱情，激發(fā)學生的學習興趣?？蓪⒃u價分為學生自評、小組互評和教師評價，力求評價的客觀公正，讓評價成為激發(fā)學生學習的動力。

建構主義理論作為一種全新的教學理念，為中職語文教學改革開拓了新視角，也為中職課堂注入了新活力。但改革是一項任重道遠的工作，中職語文教學工作者要勇于探索、不斷進取。只有這樣，才能讓語文教學在中職教學中發(fā)揮出獨特的作用，才能讓中職語文教學更好地服務于學生的自我發(fā)展和學生的專業(yè)發(fā)展。

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