導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇青少年社會(huì)工作服務(wù)方案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

團(tuán)市委切實(shí)履行預(yù)青專項(xiàng)組辦公室工作職責(zé)，積極協(xié)調(diào)成員單位，2015年10月16日，召開全市預(yù)青工作會(huì)議，總結(jié)工作、查找不足，推廣試點(diǎn)工作經(jīng)驗(yàn)、工作模式，進(jìn)一步明確六類重點(diǎn)青少年群體工作目標(biāo)定位，完善信息匯總和動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)、引入專門力量教育矯治、利用正面力量接觸聯(lián)系、動(dòng)員社會(huì)力量參與關(guān)愛幫扶等重要工作機(jī)制。

切實(shí)抓好有不良行為青少年、閑散青少年等群體的服務(wù)管理工作。協(xié)調(diào)相關(guān)部門不斷完善辦理未成年人案件組織體系和制度體系，深入貫徹落實(shí)新刑訴法，嚴(yán)格執(zhí)行相關(guān)未成年人法律規(guī)定，落實(shí)未成年人社會(huì)調(diào)查、合適成年人參與訴訟、未成年人附條件不、未成年人刑事檔案封存、提供未成年犯罪嫌疑人法律援助等制度，加強(qiáng)青少年維權(quán)工作載體和陣地建設(shè)，命名了市公安局網(wǎng)絡(luò)安全保衛(wèi)支隊(duì)、市人民檢察院未成年人刑事檢察室等30個(gè)集體為曲靖市青少年維權(quán)崗，同時(shí)推動(dòng)各級(jí)“青少年維權(quán)崗”與社區(qū)結(jié)對(duì)，開展經(jīng)常性的預(yù)防和維權(quán)工作，幫助青少年健康快樂成長(zhǎng)。

深化青少年思想道德和法制宣傳教育。團(tuán)市委切實(shí)把社會(huì)主義核心價(jià)值體系融入未成年人思想道德建設(shè)全過程，各種主題實(shí)踐活動(dòng)豐富多彩。通過運(yùn)用微博、手機(jī)報(bào)等新媒體積極組織開展“我與祖國(guó)共奮進(jìn)”、“學(xué)黨史、知黨情、跟黨走”、“曲靖青年志在四方”、“與信仰對(duì)話”、“與人生對(duì)話”等主題教育活動(dòng)，結(jié)合“3?5”、“五四”等重要節(jié)日，組織開展學(xué)雷鋒日青少年志愿者集中服務(wù)和“高舉團(tuán)旗跟黨走 奮力實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)”主題團(tuán)日活動(dòng)，開展“中國(guó)夢(mèng)”與“青年歷史使命與擔(dān)當(dāng)”迎五四專題知識(shí)講座，進(jìn)一步增強(qiáng)了廣大青少年的社會(huì)責(zé)任感；組織曲靖各界優(yōu)秀青年進(jìn)學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)和農(nóng)村，開展了“四進(jìn)”公益勵(lì)志6期巡回演講，受益青年1.6萬(wàn)人次。在潛移默化中引導(dǎo)青少年樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。

加強(qiáng)社工專業(yè)力量和專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)。圍繞預(yù)防和減少青少年違法犯罪這個(gè)核心目標(biāo)，出臺(tái)了《曲靖市關(guān)于加強(qiáng)青少年事務(wù)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)施意見》及《曲靖市青少年事務(wù)社會(huì)工作實(shí)施方案》，加快建設(shè)進(jìn)度，探索成立非營(yíng)利性民辦非企、創(chuàng)辦民辦服務(wù)機(jī)構(gòu)、與現(xiàn)有民辦社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)建立合作等多種方式，加快青少年事務(wù)服務(wù)中心（機(jī)構(gòu)）建設(shè)步伐，推動(dòng)縣（市、區(qū)）青少年事務(wù)社會(huì)工作服務(wù)中心（機(jī)構(gòu)）建立發(fā)展。鼓勵(lì)團(tuán)干、志愿者（合適成年人）等參與社工資格考試，儲(chǔ)備人才。通過培訓(xùn)、引進(jìn)專業(yè)社工、招募志愿者（合適成年人）等方式，進(jìn)一步培育壯大社工人才隊(duì)伍；對(duì)照《青少年事務(wù)社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)工作手冊(cè)》，找準(zhǔn)參與預(yù)防青少年違法犯罪工作著力點(diǎn)，強(qiáng)化項(xiàng)目推動(dòng)。針對(duì)6大類重點(diǎn)青少年群體，開展個(gè)案管理、青春期教育、禁毒防艾、困難幫扶等工作；針對(duì)涉案未成年人，開展合適成年人到場(chǎng)參與未成年人刑事訴訟、社會(huì)調(diào)查、涉案未成年人心理干預(yù)、附條件不監(jiān)督考察等工作，爭(zhēng)取公檢法司支持，通過與青少年事務(wù)社工服務(wù)中心簽訂委托合作協(xié)議的方式購(gòu)買服務(wù)。積極在社區(qū)、城中村、監(jiān)所等地設(shè)立青少年事務(wù)服務(wù)中心工作站，拓展服務(wù)范圍。目前全市扶持培育了6家青少年事務(wù)社工組織，有社工專業(yè)社工30余人，從業(yè)人員70余人。社工在預(yù)防青少年犯罪工作實(shí)踐中的重要作用得到一定發(fā)揮。

推動(dòng)全市“青少年維權(quán)崗”活動(dòng)廣泛、深入、持久開展。為切實(shí)做好新形勢(shì)下的青少年權(quán)益保護(hù)和預(yù)防青少年違法犯罪工作，動(dòng)員社會(huì)力量共同維護(hù)青少年合法權(quán)益，營(yíng)造有利于青少年健康成長(zhǎng)的良好社會(huì)環(huán)境，組織動(dòng)員各級(jí)“青少年維權(quán)崗”及創(chuàng)建單位開展形式多樣、內(nèi)容豐富、幫助和促進(jìn)青少年健康成長(zhǎng)的活動(dòng)，提高社會(huì)各界對(duì)“青少年維權(quán)崗”的知曉度和認(rèn)同度，充分發(fā)揮各級(jí)“青少年維權(quán)崗”在維護(hù)青少年合法權(quán)益和預(yù)防青少年違法犯罪方面的作用。

篇2

摘要：社會(huì)教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會(huì)工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在國(guó)內(nèi)率先推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會(huì)教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個(gè)綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”關(guān)系之后，從以下幾個(gè)層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對(duì)國(guó)內(nèi)豐富和發(fā)展社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的推動(dòng)意義。

關(guān)鍵詞 ：社會(huì)教育學(xué) 社會(huì)工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號(hào)] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國(guó)開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國(guó)的社會(huì)工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時(shí)，人們慣于使用“兒童社會(huì)工作”、“青少年社會(huì)工作”、“學(xué)校社會(huì)工作”和“家庭社會(huì)工作”這些概念。然而，第一，對(duì)于這四個(gè)概念，目前社會(huì)工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對(duì)的工作對(duì)象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)校”這兩個(gè)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會(huì)工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會(huì)問題”，在中國(guó)大陸首次推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡(jiǎn)稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國(guó)總理默克爾訪問華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會(huì)工作、了解“社會(huì)教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對(duì)幾個(gè)重要的基本概念“社會(huì)教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”的關(guān)系。

一、什么是社會(huì)教育學(xué)？

在歐洲大陸國(guó)家，社會(huì)工作領(lǐng)域中有兩個(gè)概念并存，即社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作。社會(huì)教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會(huì)形成社會(huì)教育學(xué)？什么是社會(huì)教育學(xué)？社會(huì)教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會(huì)教育學(xué)的起源和定義。社會(huì)教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國(guó)家，如，德國(guó)、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國(guó)家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對(duì)社會(huì)問題和社會(huì)矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會(huì)運(yùn)動(dòng)）概述社會(huì)教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動(dòng)所提倡的社會(huì)主義（1848年）；(2)新教教會(huì)的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動(dòng)（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(dòng)(1870年)；(4)社會(huì)政策運(yùn)動(dòng)（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(dòng)(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對(duì)社會(huì)教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會(huì)教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時(shí)強(qiáng)調(diào)，社會(huì)教育學(xué)雖然是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國(guó)家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會(huì)工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會(huì)工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個(gè)不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個(gè)涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會(huì)工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會(huì)教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會(huì)服務(wù)時(shí)的綜合性專業(yè)術(shù)語(yǔ)。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國(guó)家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個(gè)龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長(zhǎng)的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國(guó)為了應(yīng)對(duì)第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會(huì)力量，同時(shí)將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國(guó)青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長(zhǎng)與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會(huì)工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會(huì)工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動(dòng)、青少年之家或青少年聯(lián)合會(huì)的工作；而青少年社會(huì)工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作兩個(gè)重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對(duì)家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長(zhǎng)。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長(zhǎng)（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說明的是，在德國(guó)，幼兒教育屬于社會(huì)教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開支和人員數(shù)量在社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動(dòng)型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。“流動(dòng)型”一詞基于社會(huì)工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對(duì)象來到社會(huì)工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動(dòng)尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會(huì)工作者來到服務(wù)對(duì)象處（如服務(wù)對(duì)象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對(duì)象提供幫助，比如，家庭社會(huì)工作、街頭社會(huì)工作。因此，此處所說的家庭社會(huì)工作是專指社會(huì)工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對(duì)象較長(zhǎng)時(shí)間地處于一個(gè)固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動(dòng)型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國(guó)家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國(guó)家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會(huì)工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長(zhǎng)狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國(guó)家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作，但是第一，這三個(gè)工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個(gè)概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會(huì)工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會(huì)工作是指社會(huì)工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國(guó)家與社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會(huì)工作或者學(xué)校社會(huì)工作或者家庭社會(huì)工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會(huì)教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會(huì)教育學(xué)思想。下面從兩個(gè)方面簡(jiǎn)要分析來自社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會(huì)立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對(duì)兒童與青少年教育和成長(zhǎng)的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國(guó)內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國(guó)際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國(guó)《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對(duì)人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會(huì)參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時(shí)，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動(dòng)。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長(zhǎng)與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國(guó)家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)政策與社會(huì)工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會(huì)學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)政策（社會(huì)福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個(gè)體到家庭到社會(huì)組織到國(guó)家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對(duì)自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時(shí)，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國(guó)家到社會(huì)組織到家庭到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國(guó)家與社會(huì)組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國(guó)《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對(duì)“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會(huì)組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動(dòng)，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對(duì)自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國(guó)家和社會(huì)組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會(huì)服務(wù)方面，社會(huì)組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會(huì)組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國(guó)家有義務(wù)對(duì)其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會(huì)組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國(guó)家的涉人，國(guó)家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會(huì)組織有權(quán)利得到國(guó)家資助，這一思想使得社會(huì)組織被置于國(guó)家和個(gè)體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個(gè)體、家庭、社會(huì)組織和國(guó)家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國(guó)家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國(guó)家及社會(huì)組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會(huì)化功能，比如，為家長(zhǎng)提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長(zhǎng)和發(fā)展。另一方面，國(guó)家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時(shí)，國(guó)家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長(zhǎng)。比如在家長(zhǎng)缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國(guó)家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國(guó)家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會(huì)出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長(zhǎng)權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡(jiǎn)單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)雙方相互合作的過程，在具體的社會(huì)或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個(gè)互動(dòng)過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會(huì)學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過運(yùn)用簡(jiǎn)單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動(dòng)和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會(huì)教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動(dòng)他們成長(zhǎng)的契機(jī)和載體。社會(huì)教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會(huì)教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個(gè)決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體?！吧鐣?huì)教育學(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長(zhǎng)和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對(duì)象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動(dòng)自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動(dòng)的，他們會(huì)分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會(huì)文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個(gè)人（主體）的成長(zhǎng)與發(fā)展；另一方面他要向個(gè)人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對(duì)于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長(zhǎng)與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會(huì)教育學(xué)所理解的教育是一個(gè)教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動(dòng)過程，三要認(rèn)識(shí)到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動(dòng)教育者的自我教育過程。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)成長(zhǎng)與發(fā)展的理解。社會(huì)教育學(xué)認(rèn)為，成長(zhǎng)與發(fā)展概念與社會(huì)化息息相關(guān)。社會(huì)化是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會(huì)和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長(zhǎng)和發(fā)展的過程。對(duì)兒童青少年而言，它是一個(gè)從自然人到社會(huì)人的發(fā)展過程。在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長(zhǎng)與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會(huì)化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會(huì)科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會(huì)生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會(huì)化過程由個(gè)人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們?cè)诃h(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻影響著個(gè)人，而個(gè)人又通過自己的行動(dòng)在改變著所處環(huán)境。這一互動(dòng)過程是一種個(gè)人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動(dòng)關(guān)系。也就是說，人的成長(zhǎng)與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)發(fā)展中的個(gè)人是動(dòng)態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個(gè)人與環(huán)境之間的互動(dòng)是雙向的，這是一個(gè)相互適應(yīng)的過程；個(gè)人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個(gè)人所處的社會(huì)環(huán)境分為四個(gè)層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會(huì)化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人在日常生活中直接接觸的個(gè)人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個(gè)人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會(huì)化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個(gè)人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個(gè)人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。例如家長(zhǎng)會(huì)或者班主任與家長(zhǎng)的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個(gè)微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個(gè)人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會(huì)間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會(huì)被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識(shí)形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)。或者說，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會(huì)的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長(zhǎng)過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個(gè)人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會(huì)產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對(duì)兒童青少年來說，對(duì)其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時(shí)期，中間系統(tǒng)可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個(gè)生態(tài)過渡期既是成長(zhǎng)過程的結(jié)果又是成長(zhǎng)過程的助動(dòng)器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長(zhǎng)過程中的很多問題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長(zhǎng)過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對(duì)他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會(huì)化過程中的行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動(dòng)者，他們以行動(dòng)的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會(huì)生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對(duì)兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長(zhǎng)的時(shí)間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長(zhǎng)環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個(gè)社會(huì)生態(tài)區(qū)域：

社會(huì)生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會(huì)生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場(chǎng)所。

社會(huì)生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)所。最重要的社會(huì)生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會(huì)生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會(huì)受阻。兒童青少年的活動(dòng)可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動(dòng)卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個(gè)年輕人都有權(quán)利在成長(zhǎng)過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人?！鄙鐣?huì)教育學(xué)的理念在該法中通過成長(zhǎng)和教育兩個(gè)概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個(gè)概念對(duì)童年與青少年時(shí)期的塑造有著重要意義，同時(shí)這兩個(gè)條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對(duì)自己和對(duì)他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長(zhǎng)過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)成長(zhǎng)、避免或減少社會(huì)歧視；協(xié)助家長(zhǎng)和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會(huì)環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點(diǎn)在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長(zhǎng)與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國(guó)家或由國(guó)家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個(gè)人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個(gè)人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會(huì)教育學(xué)工作者或社會(huì)工作者，將專門為某一個(gè)兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長(zhǎng)。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會(huì)生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長(zhǎng)過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長(zhǎng)的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個(gè)積極行動(dòng)著的主體?！巴瓿伞币辉~顯示出兒童或青少年的主動(dòng)特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動(dòng)他們的成長(zhǎng)。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長(zhǎng)”“教育”方面，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個(gè)視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長(zhǎng)過程的行動(dòng)者。在成長(zhǎng)過程中，他們自身是積極主動(dòng)的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會(huì)教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個(gè)視角涉及構(gòu)建社會(huì)生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會(huì)生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會(huì)環(huán)境，都屬于社會(huì)生態(tài)環(huán)境，它們是個(gè)人成長(zhǎng)過程中的決定性因素。

簡(jiǎn)而言之，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長(zhǎng)與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個(gè)層面：一是在兒童青少年的成長(zhǎng)過程中，對(duì)教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。在這種成長(zhǎng)與教育的交叉互動(dòng)式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會(huì)生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會(huì)教育學(xué)作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對(duì)象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個(gè)完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國(guó)家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時(shí)（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對(duì)未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對(duì)最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個(gè)領(lǐng)域又被合并為社會(huì)教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對(duì)窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時(shí)代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會(huì)階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會(huì)工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)和面向成人的社會(huì)工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會(huì)福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個(gè)工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時(shí)，這兩個(gè)領(lǐng)域在服務(wù)對(duì)象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對(duì)于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡(jiǎn)單起見，用社會(huì)工作（soziale arbeit“社會(huì)”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會(huì)工作（sozialarbeit社會(huì)”與“工作”連寫）這兩個(gè)概念。例如，德國(guó)社會(huì)工作職業(yè)聯(lián)合會(huì)(DBSH)稱其為“社會(huì)工作者（‘社會(huì)’與‘工作’連寫）、社會(huì)教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會(huì)、工會(huì)和職業(yè)聯(lián)合會(huì)”。按照這種界定，社會(huì)教育學(xué)被看做是上位概念社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)以及面向成人的社會(huì)工作（“社會(huì)”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時(shí)人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會(huì)工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會(huì)工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會(huì)工作、失業(yè)者社會(huì)工作、精神病院社會(huì)工作、監(jiān)獄和司法社會(huì)工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會(huì)法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會(huì)工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會(huì)救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)這兩個(gè)工作領(lǐng)域在某些時(shí)候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會(huì)工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時(shí)起，大學(xué)開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會(huì)教育學(xué)碩士。而?？拼髮W(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會(huì)工作或社會(huì)福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會(huì)工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對(duì)兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時(shí)，對(duì)專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會(huì)教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會(huì)工作。而有些專科大學(xué)則開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個(gè)概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會(huì)工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會(huì)工作與社會(huì)教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作被作為同義詞使用；二社會(huì)教育學(xué)被作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡(jiǎn)單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個(gè)概念合二為一，即使用社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會(huì)教育學(xué)作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育又是什么關(guān)系？?jī)烧唠m有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國(guó)內(nèi)，人們通常將社會(huì)教育理解為個(gè)體在家庭和學(xué)校以外的社會(huì)這個(gè)大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會(huì)性教育、社會(huì)性宣傳，包括社會(huì)實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會(huì)教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長(zhǎng)?？梢钥闯?，國(guó)內(nèi)針對(duì)未成年人的社會(huì)教育，實(shí)際上是社會(huì)教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個(gè)較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對(duì)兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會(huì)實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動(dòng)等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會(huì)工作性質(zhì)。

而社會(huì)教育學(xué)的社會(huì)功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會(huì)工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對(duì)兒童青少年自身工作，也針對(duì)未成年人所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對(duì)象提供咨詢性和介人性社會(huì)工作服務(wù)。因此，社會(huì)教育學(xué)是一個(gè)較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對(duì)未成年人的“社會(huì)教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國(guó)大陸，如果將社會(huì)工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作或者這幾個(gè)概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個(gè)概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對(duì)象、工作環(huán)境、應(yīng)對(duì)問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對(duì)于這幾個(gè)概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會(huì)工作多以工作對(duì)象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個(gè)群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會(huì)工作的工作環(huán)境、服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會(huì)工作所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個(gè)群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對(duì)的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作幾個(gè)領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動(dòng)力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會(huì)生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長(zhǎng)和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國(guó)大陸社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作這幾個(gè)概念無論在服務(wù)對(duì)象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對(duì)問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝?，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會(huì)生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，以上三個(gè)服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會(huì)教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作概念時(shí)所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時(shí)也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會(huì)生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會(huì)教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個(gè)層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個(gè)目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動(dòng)的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對(duì)象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動(dòng)服務(wù)對(duì)象與環(huán)境之間的良性互動(dòng)過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對(duì)象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心的簡(jiǎn)稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會(huì)教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會(huì)工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會(huì)工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會(huì)工作模式時(shí)，就會(huì)想到諸如人本主義模式心理動(dòng)力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對(duì)固定的操作或運(yùn)行范式，但對(duì)于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會(huì)工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會(huì)工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個(gè)層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個(gè)層面，其中不僅包括社會(huì)工作實(shí)踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會(huì)教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國(guó)內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會(huì)工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個(gè)明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對(duì)提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對(duì)改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級(jí)擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)。在反思性社會(huì)工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會(huì)工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會(huì)工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會(huì)工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會(huì)工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動(dòng)過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動(dòng)地應(yīng)對(duì)各種問題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說，對(duì)于一個(gè)社會(huì)工作者來說，除了知識(shí)、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識(shí)和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對(duì)將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個(gè)案例的服務(wù)對(duì)象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國(guó)內(nèi)現(xiàn)有社會(huì)工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國(guó)內(nèi)的社會(huì)工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會(huì)工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個(gè)層面：（來自本學(xué)科的）社會(huì)工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會(huì)工作實(shí)踐理論。前者為社會(huì)工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會(huì)工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。現(xiàn)有國(guó)內(nèi)的社會(huì)工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢(shì)群體的救火式工作，即把社會(huì)工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會(huì)工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會(huì)工作的逐級(jí)功能，并強(qiáng)調(diào)以社會(huì)工作的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧介入功能。這對(duì)社會(huì)工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對(duì)社會(huì)工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國(guó)內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)，從社會(huì)工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會(huì)工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場(chǎng)直擊國(guó)內(nèi)社工和學(xué)者越來越對(duì)直接運(yùn)用來自心理學(xué)的社會(huì)工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會(huì)工作實(shí)踐理論（如，心理動(dòng)力模式或行為主義模式）一對(duì)一套用于案例的取向和傾向。這種對(duì)待方法的態(tài)度使得社會(huì)工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會(huì)工作思想，是一種較為靈活對(duì)待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個(gè)角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國(guó)內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長(zhǎng)問題，孩子、老師和家長(zhǎng)之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們?cè)诩抑惺軐櫍雽W(xué)后首次面臨家庭以外的社會(huì)交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評(píng)、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時(shí)，如果孩子不知道如何應(yīng)對(duì)、逐漸形成心理問題或行為問題，成績(jī)下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會(huì)接踵而至。而這時(shí)，如果家長(zhǎng)不清楚原因也不知該怎么辦，會(huì)把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會(huì)越發(fā)加重。這時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長(zhǎng)惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會(huì)多一個(gè)環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過度聚焦于成績(jī)的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長(zhǎng)和家長(zhǎng)的心情，也會(huì)引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭(zhēng)執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長(zhǎng)問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會(huì)問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個(gè)家庭應(yīng)對(duì)的能力、應(yīng)對(duì)的方式和應(yīng)對(duì)的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長(zhǎng)的能力。

在中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境中，直接開展家長(zhǎng)或家庭工作，不是很實(shí)際，中國(guó)人萬(wàn)事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個(gè)切入點(diǎn)開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績(jī)問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長(zhǎng)關(guān)切孩子的成績(jī)問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長(zhǎng)和孩子工作一段時(shí)間之后，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長(zhǎng)問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會(huì)從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個(gè)既以社會(huì)工作基礎(chǔ)理論又以社會(huì)工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)。社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時(shí)，華仁對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會(huì)工作理論分為，普遍性社會(huì)工作理論、特殊性社會(huì)工作理論和外延社會(huì)工作理論。普遍性社會(huì)工作理論是闡述社會(huì)問題如何形成、如何解決社會(huì)問題、社會(huì)工作是什么、社會(huì)工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會(huì)工作理論。此類理論在中國(guó)大陸、香港和臺(tái)灣都尚為空缺。特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作過程中觀察、判斷和行動(dòng)的三個(gè)階段，是社會(huì)工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動(dòng)力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會(huì)工作的某個(gè)特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會(huì)工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國(guó)內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會(huì)工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會(huì)工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會(huì)工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，即社會(huì)工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論這兩個(gè)概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時(shí)基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會(huì)教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國(guó)家（官方機(jī)構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時(shí)，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國(guó)家、也可以由社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會(huì)工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊(cè)的民辦非企業(yè)單位，作為一個(gè)專業(yè)的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會(huì)教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會(huì)化功能。

3．功能定位

社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個(gè)層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個(gè)專業(yè)性社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對(duì)本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會(huì)教育學(xué)家（社會(huì)工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)支持國(guó)家政體、完成國(guó)家委托，并受國(guó)家之托監(jiān)督社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會(huì)穩(wěn)定。助人職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個(gè)人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時(shí)又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會(huì)工作既維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會(huì)政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會(huì)相互制約甚至相互矛盾，而此時(shí)，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對(duì)雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會(huì)工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國(guó)家和服務(wù)對(duì)象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動(dòng)空間，既支持國(guó)家政體、完成國(guó)家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)。正是出于對(duì)這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對(duì)象的微觀社會(huì)工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會(huì)工作者也應(yīng)該成為社會(huì)政策的推動(dòng)者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對(duì)象的各種物理和社會(huì)環(huán)境得以改變以及社會(huì)政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會(huì)教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國(guó)教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會(huì)教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會(huì)教育學(xué)”作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會(huì)功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會(huì)化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會(huì)教育學(xué)對(duì)兒童青少年教育和成長(zhǎng)的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識(shí)的培養(yǎng)（對(duì)自己負(fù)責(zé)和對(duì)他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識(shí)時(shí)所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時(shí)所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時(shí)間上的過程性視角（社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個(gè)核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會(huì)服務(wù)功能。根據(jù)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對(duì)象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個(gè)人私人領(lǐng)域到逐級(jí)涉人個(gè)人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級(jí)遞增的社會(huì)服務(wù)功能：社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會(huì)服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會(huì)化和預(yù)防。主要由社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會(huì)化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會(huì)化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會(huì)政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會(huì)保障（又分三大范疇：社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)福利、社會(huì)救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會(huì)化功能，則不需要社會(huì)服務(wù)或社會(huì)工作。但是社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動(dòng)、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會(huì)后果，使得某些社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會(huì)化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會(huì)化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會(huì)保障，如，社會(huì)保險(xiǎn)和社會(huì)救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會(huì)化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢(shì)群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時(shí)，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長(zhǎng)提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對(duì)問題的能力，使其生活恢復(fù)正常化。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢(shì)群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會(huì)工作者直接介入服務(wù)對(duì)象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年癮病社會(huì)工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會(huì)工作、青少年就業(yè)社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。這類工作可以由國(guó)家、也可以由社會(huì)組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國(guó)家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長(zhǎng)和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時(shí)型（流動(dòng)型）的，比如國(guó)家臨時(shí)庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對(duì)流浪兒童的救助中心；另一種是長(zhǎng)期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國(guó)家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會(huì)工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對(duì)其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時(shí)，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會(huì)工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對(duì)其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會(huì)。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會(huì)服務(wù)和社會(huì)工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動(dòng)型、半固定型和固定型。流動(dòng)型（臨時(shí)性）一詞基于社會(huì)工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務(wù)對(duì)象（如，家長(zhǎng)）自己來到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會(huì)工作者）去服務(wù)對(duì)象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會(huì)工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動(dòng)型工作的目的是臨時(shí)性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育），它與長(zhǎng)期性替代家庭教育的固定型工作形式相對(duì)。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對(duì)象處于某一固定場(chǎng)所，且逗留時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會(huì)工作”思想，即社會(huì)工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對(duì)象的日常生活世界，社會(huì)工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對(duì)象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能，他提出初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防概念。初級(jí)預(yù)防是指為服務(wù)對(duì)象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級(jí)預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級(jí)預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個(gè)較為廣義、寬泛的概念。相對(duì)而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個(gè)較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會(huì)工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會(huì)工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會(huì)工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會(huì)工作成為一種職業(yè)正式走上社會(huì)舞臺(tái)時(shí)，無論在哪一個(gè)國(guó)家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會(huì)工作去應(yīng)對(duì)那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問題群體。而半個(gè)世紀(jì)、一個(gè)世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會(huì)工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期性的預(yù)防。華仁從社會(huì)工作發(fā)展史的角度、也從國(guó)內(nèi)社會(huì)工作職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會(huì)工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會(huì)工作常態(tài)化、正?；⒊掷m(xù)化、大眾化，而不是臨時(shí)化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會(huì)工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會(huì)問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會(huì)工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長(zhǎng)，也就是說，在服務(wù)對(duì)象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對(duì)象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長(zhǎng)小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長(zhǎng)）。

第二，咨詢性社會(huì)工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長(zhǎng)。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對(duì)象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會(huì)工作的核心目的是幫助家長(zhǎng)修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長(zhǎng)重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對(duì)象在得到一段時(shí)間的幫助后，能擺脫對(duì)專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長(zhǎng)）、家庭咨詢（面向整個(gè)家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長(zhǎng)及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識(shí)。同時(shí)以孩子成績(jī)問題或孩子行為問題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長(zhǎng)或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識(shí)和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長(zhǎng)改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個(gè)家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會(huì)引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長(zhǎng)問題或家庭問題），讓家長(zhǎng)意識(shí)到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長(zhǎng)教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長(zhǎng)意識(shí)到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長(zhǎng)和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時(shí)，咨詢員需要與家庭中的多個(gè)成員一起工作，這時(shí)，家庭教育咨詢會(huì)演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會(huì)工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對(duì)象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長(zhǎng)或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對(duì)的阻抗，工作難度相對(duì)較大。目前華仁已啟動(dòng)的只有青少年社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，學(xué)校社會(huì)工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級(jí)遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長(zhǎng)小組的服務(wù)對(duì)象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對(duì)象。而家庭咨詢的服務(wù)對(duì)象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長(zhǎng)的服務(wù)時(shí)間，又會(huì)成為青少年社會(huì)工作或家庭社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象。另一方面，各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會(huì)因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢(shì)和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說，接受家庭咨詢的家長(zhǎng)和孩子可同時(shí)參加家庭小組，而孩子可同時(shí)參加兒童成長(zhǎng)小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會(huì)工作的實(shí)施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，就必然涉及從科學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`行動(dòng)轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會(huì)工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會(huì)工作或社會(huì)教育學(xué)的概念和理念均來自國(guó)外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會(huì)安定與社會(huì)和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會(huì)工作就必須在中國(guó)土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作在中國(guó)本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個(gè)核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)（包括社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論）、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性看待社會(huì)工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程”層面，可稱為第二個(gè)核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動(dòng)關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會(huì)工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會(huì)工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社?huì)工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對(duì)象做主或做出決定。同時(shí)，社會(huì)工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動(dòng)過程。這種互動(dòng)關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動(dòng)，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識(shí)、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個(gè)核心層面是反思性視角和反思能力：社會(huì)工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會(huì)工作”思想，他們認(rèn)為：社會(huì)工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會(huì)工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識(shí)無法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說，無論是社會(huì)工作基礎(chǔ)理論還是社會(huì)工作實(shí)踐理論，都不是社會(huì)工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個(gè)社會(huì)工作過程中，社會(huì)工作者的反思意識(shí)和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對(duì)地、辯證地（而不是用絕對(duì)的眼光）看待知識(shí)和能力，清楚知識(shí)與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對(duì)各種問題，將科學(xué)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)；關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象之間的互動(dòng)關(guān)系和互動(dòng)過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對(duì)社會(huì)工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會(huì)工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會(huì)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個(gè)組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱?，社?huì)工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷?duì)社會(huì)工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會(huì)工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會(huì)工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個(gè)社會(huì)工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對(duì)象身上，而是從反思性社會(huì)工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象、不同的工作階段、不同的工作場(chǎng)景、不同的工作目的靈活機(jī)動(dòng)地對(duì)待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會(huì)文化特性為社會(huì)工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會(huì)工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對(duì)待知識(shí)和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國(guó)文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動(dòng)地融人到社會(huì)工作者與案主之間的互動(dòng)過程和互動(dòng)關(guān)系之中。

比如對(duì)大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化是中國(guó)人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動(dòng)的規(guī)則。他認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國(guó)社會(huì)求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對(duì)主動(dòng)的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長(zhǎng)工作的過程中，也研究中國(guó)家長(zhǎng)和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚(yáng)”，但中國(guó)家長(zhǎng)最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長(zhǎng)所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長(zhǎng)的信任，而一旦咨詢員贏得了家長(zhǎng)的信任，家長(zhǎng)便會(huì)口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長(zhǎng)前來求助時(shí)，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個(gè)具體問題；或者，家長(zhǎng)通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績(jī)下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長(zhǎng)身上等。

再比如，對(duì)中國(guó)式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會(huì)人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們?cè)诠ぷ鞯臅r(shí)候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對(duì)于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會(huì)去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會(huì)工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國(guó)，無論是中國(guó)幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國(guó)人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國(guó)烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊?guó)這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個(gè)人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

在這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，必須對(duì)社會(huì)工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會(huì)工作者表示，在實(shí)際工作過程中，當(dāng)他們以美國(guó)的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時(shí)，常常會(huì)陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國(guó)，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國(guó)人對(duì)自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因?yàn)槲以敢庑湃文?，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主?jīng)常會(huì)邀請(qǐng)專業(yè)工作者參加各種家庭聚會(huì)或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號(hào)碼。假如工作者拒絕，案主會(huì)覺得很沒“面子”，會(huì)無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會(huì)無限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動(dòng)反思的能力，辯證靈活地對(duì)待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問題就是對(duì)度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個(gè)什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個(gè)人生活呢。這種時(shí)候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國(guó)式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時(shí)，需要對(duì)私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時(shí)又不妨礙和影響工作者個(gè)人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時(shí)，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時(shí)和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會(huì)逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠(chéng)和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對(duì)等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對(duì)平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對(duì)自己的話語(yǔ)和表達(dá)會(huì)有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國(guó)的文化環(huán)境和語(yǔ)境中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生。因此，在中國(guó)式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對(duì)的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對(duì)咨詢員的絕對(duì)信任。中國(guó)的面子文化和人情世故決定了他們?cè)谂c陌生人交往時(shí)，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對(duì)咨詢員不信任。因此對(duì)咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國(guó)自身的文化環(huán)境和語(yǔ)境，而不能僵硬地用來自國(guó)外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個(gè)核心層面：社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會(huì)工作教育領(lǐng)域，還是在社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會(huì)工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣?huì)工作專業(yè)性，但對(duì)專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡(jiǎn)單和狹隘的一種理解是：社會(huì)工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會(huì)工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會(huì)工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識(shí)去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會(huì)認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí)就代表著專業(yè)性，因而會(huì)出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識(shí)套用于服務(wù)對(duì)象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對(duì)象所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境（如中國(guó)本土實(shí)際國(guó)情）、忽視服務(wù)對(duì)象的需求和狀態(tài)（如中國(guó)人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識(shí)本身）、忽視與服務(wù)對(duì)象工作時(shí)的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無效時(shí)，他們又會(huì)心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對(duì)社會(huì)工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對(duì)社會(huì)工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來的社會(huì)工作教育和社會(huì)工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會(huì)工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個(gè)層面。而截止目前為止，第三個(gè)和第四個(gè)層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o論在接受社會(huì)工作教育時(shí)還是在社會(huì)工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會(huì)出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個(gè)核心要素：知識(shí)、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等；能力包括實(shí)踐能力、社會(huì)能力、自我能力、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力等，其中社會(huì)能力是指社會(huì)交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對(duì)和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指?jìng)€(gè)人的價(jià)值觀、道德觀和社會(huì)責(zé)任感、性格與個(gè)人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會(huì)能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力，又均取決于一個(gè)人的反思意識(shí)和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個(gè)核心要素，其原因在于：知識(shí)、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對(duì)于這三個(gè)要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識(shí)、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會(huì)工作者自動(dòng)具備將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場(chǎng)，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個(gè)社會(huì)工作者能否充分發(fā)揮他的知識(shí)、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動(dòng)地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動(dòng)，是需要一個(gè)媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識(shí)、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)和反思能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者需具備本土文化意識(shí)和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國(guó)內(nèi)當(dāng)前的社會(huì)工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說對(duì)未來國(guó)內(nèi)建立社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域、對(duì)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動(dòng)和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會(huì)工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會(huì)工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對(duì)社會(huì)教育學(xué)概念和理念的引入，將對(duì)國(guó)內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展起到一個(gè)“合理化”定位和推動(dòng)作用。其原因在于，在國(guó)內(nèi)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對(duì)忽視家庭教育、而社會(huì)教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會(huì)工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會(huì)的需求，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國(guó)發(fā)展成為社會(huì)工作的一個(gè)獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國(guó)擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時(shí)基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對(duì)社會(huì)工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)所承擔(dān)的社會(huì)功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對(duì)未來中國(guó)兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會(huì)工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對(duì)社會(huì)工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對(duì)社會(huì)工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對(duì)社會(huì)工作社會(huì)功能的合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)性和社會(huì)工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考。“華仁模式”出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會(huì)工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對(duì)高校社會(huì)工作畢業(yè)生在理論無法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時(shí)也會(huì)對(duì)中國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對(duì)社會(huì)工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對(duì)面向兒童青少年和家庭的社會(huì)工作服務(wù)功能之合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國(guó)社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對(duì)兒童青少年和家庭的意義

社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對(duì)兒童青少年和家庭是一個(gè)巨大的支持和協(xié)助。長(zhǎng)期以來，社會(huì)巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長(zhǎng)所帶來的個(gè)人壓力和家庭問題，個(gè)人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對(duì)。假如社會(huì)教育學(xué)能夠成為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國(guó)建立起來，將是對(duì)廣大兒童青少年和家長(zhǎng)的巨大支持。社會(huì)教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個(gè)角度對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長(zhǎng)、促使家庭的幸福和諧。

（六）對(duì)國(guó)家和社會(huì)的意義

“華仁模式”提倡將社會(huì)工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會(huì)工作日?；?、常態(tài)化、正?；⒊掷m(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時(shí)化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會(huì)工作為主，同時(shí)兼顧面向弱勢(shì)群體的介人性社會(huì)工作。因此華仁所應(yīng)對(duì)的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會(huì)問題，以期從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會(huì)和諧，因此在支持國(guó)家政體、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對(duì)社會(huì)工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對(duì)社會(huì)教育學(xué)在中國(guó)的建立和發(fā)展有著積極的推動(dòng)作用，對(duì)社會(huì)穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

[

參考文獻(xiàn)]

[1]王思斌、熊躍根，2010，《社會(huì)工作導(dǎo)論》，北京：高等教育出版社。

[2]王思斌，2010，《社會(huì)工作本土化之路》，北京：北京大學(xué)出版社。

[3]張威，2012，《社會(huì)工作基礎(chǔ)理論探究——一個(gè)學(xué)科構(gòu)建的新視角》，《中國(guó)社會(huì)工作研究》（第九輯），北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，P99-135。

[4]Dewe,Bernd/Otto, Hans-Uwe,2002, Reflexive Sozialpaedagogik. Grundstrukturen eines neuen Typs diestleis-tungensorientierten Professionshandelns. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfuehrendes Handbuch. Leske+ Budrich, Opladen.S.180-198.

[5]Engelke, Ernst/Borrmann, Stefan/Spatscheck, Christian (2008): Theorien der Sozialen Arbeit. Eine Einfuhrung.Lambertus.

[6]Galuske, Michael (1998): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einfuhrung. Juventa Verlag, Weinheim und Munchen.

[7]Hamburger, Franz (2003): Einfuhrung in die Sozialpadagogigk. Verlag W. Kohlhammer.

[8]Kahler, Harro Dietrich (2001): Erstgesprache in der sozialen Einzelhilfe. Lambertus-Verlag, Freiburg im Breis-gau.

[9]Kollner, Erhard (1995): Beratung in der Sozialen Arbeit. Ubungsbuch zur Klientenzentrierten Gesprachsfuhrung. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Koln.

[lO]Kruger, Heinz-Hermann/Helsper, Werner (Hrsg.) (2007): Einfuhrung in Grundbegriffe und Grundfragen der Er-ziehungswissenschaft.8.Auflage. Verlag Barbara Budrich, Opladen& Farmington Hills.

[ll]Kunz, Stefanie/Scheuermann, Ulrike/Schunnann, Ingeborg (2004): Krisenintervention. Ein fallorientiertes Ar-beitsbuch fur Praxis und Weiterbildung. Juventa Verlag, Weinheim und Munchen.

[12]Luhmann, Niklas/Schorr, Karl E.(1982): Zwischen Technologie und Selbstreferenz: Fragen an die Padagogik.Frankfurta. M. Suhrkamp.

[13]Merchel, Joachim(2006):Sozialmanagement.Eine Einfuehrung in Hintergruende, Anforderungen und Gestal-tungsperspektiven des Managemens in Einrichtungen der Sozialen Arbeit. Juwenta Verlag Weinheim und Muenchen.

[14]Murgatroyd, Stephen(1994): Beratung als Hilfe. Eine Einfuhrung fur helfende Berufe. Ubersetzung aus dem Englischen, deutsche Bearbeitung und Vorwort: C. Wolfgang Muller. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

[15lPeters, Meinolf(2006): Psychosoziale Beratung und Psychotherapie im Alter. Vandenhoeck & Ruprecht.

[16]Possehl, Kurt (1993): Methoden der Sozialarbeit. Theoretische Grundlagen und 15 Praxisbeispiele aus der So- zialen Einzelhilfe. Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main.

[17]Raetz-Heinisch, Regina/Schroeer, Wolfgang/Wolff, Mechthild (2009): Lehrbuch Kinder- und Jugendhilfe. Grundlagen, Handlungsfelder, Strukturen und Perspektiven. JUVENTA.

[18]Sander, Klaus (1999): Personzentrierte Beratung. Ein Arbeitsbuch fur Ausbildung und Praxis. GwG Verlag,Koln. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

[19]Schilling, Johannes/Zeller,Susanne (2007): Soziale Arbeit. Geschichte- Theorie- Profession. Ernst ReinhardtVerlag Munchen Basel.

[20]SGB VIII/KJHG (1991) .

篇3

[關(guān)鍵詞] 社會(huì)工作 三校生 小組介入

一、研究背景

“三?！笔侵笇?duì)在校學(xué)生進(jìn)行技術(shù)教育,幫助學(xué)生盡快就業(yè)或向高職、高專學(xué)校輸送生源的中專、職校和技校。“三校生”則是就讀于中專、職校、技校的學(xué)生,他們大部分因中考失利而分流進(jìn)入這三類學(xué)校學(xué)習(xí)。

三校生正處在青春期,生理發(fā)育比較快,而心理發(fā)育則相對(duì)遲緩,心理年齡與生理年齡相脫離,這就使三校生容易產(chǎn)生身心功能障礙,例如出現(xiàn)學(xué)習(xí)、情緒、人格、人際關(guān)系等障礙以及青春期性心理問題等。目前在三校生中尤為突出的問題是心理問題,主要表現(xiàn)在:自卑的處世心理;狹義的交往心理;偏激的認(rèn)知心理。同時(shí)三校生群體也會(huì)面臨著因就業(yè)受歧視而造成群體歸屬感的缺失問題。

三校生群體自我認(rèn)同不足,且較少獲得主流社會(huì)的認(rèn)可――在一定程度上他們是違規(guī)違紀(jì)的代名詞――因而容易自尊心受損、自信心喪失,產(chǎn)生消極、抑郁的情緒,長(zhǎng)此以往便可能形成一種相對(duì)偏執(zhí)的人格;這種偏執(zhí)人格和畸形心理又會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致三校生群體產(chǎn)生各種心理問題,甚至犯罪。于是,他們的行為和心理便陷入了惡性循環(huán),社會(huì)形象、社會(huì)影響持續(xù)向負(fù)面發(fā)展,結(jié)果他們便不斷地被社會(huì)所邊緣化、面臨著社會(huì)認(rèn)同的困境,繼而成為主流社會(huì)下的弱勢(shì)群體和問題群體。

產(chǎn)生于上世紀(jì)初的學(xué)校社會(huì)工作,是屬于社會(huì)公工作領(lǐng)域的一種專業(yè)服務(wù)。根據(jù)張樂天等學(xué)者的定義:學(xué)校社會(huì)工作是社會(huì)工作的一個(gè)實(shí)務(wù)領(lǐng)域,是社會(huì)工作的專業(yè)價(jià)值、理論、方法和技巧在學(xué)校中的應(yīng)用,旨在幫助學(xué)生充分利用學(xué)習(xí)資源,最大限度的發(fā)揮學(xué)生的潛能。在香港,上世紀(jì)90年代初就建立了以學(xué)校社會(huì)工作者為主的綜合服務(wù)隊(duì),并根據(jù)學(xué)校需要調(diào)配資源,有效靈活地照顧青少年多方面的需要。截止到2008年10月,香港已經(jīng)發(fā)展了135間綜合青少年服務(wù)中心。臺(tái)灣的學(xué)校社會(huì)工作模式分為內(nèi)部駐派、外部支援和整合服務(wù)三種模式,并設(shè)置督導(dǎo)機(jī)制以強(qiáng)化績(jī)效。從港臺(tái)地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)看,學(xué)校社會(huì)工作在疏導(dǎo)學(xué)生心理困惑、解決行為偏差、幫助學(xué)生更好適應(yīng)社會(huì)生活等方面具有顯著成效。

中國(guó)大陸的學(xué)校社會(huì)工作工作尚處于探索階段,存在著學(xué)校社會(huì)工作者與教務(wù)人員分工不明確、工作專業(yè)性不強(qiáng)等問題。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展,原有的學(xué)生工作體系已經(jīng)不能適應(yīng)三校生日漸多元化的服務(wù)需求。本研究通過抽樣問卷,調(diào)查了上海三校生的發(fā)展問題與發(fā)展需求,并通過實(shí)踐社會(huì)工作中小組工作的專業(yè)方法探討了社會(huì)工作的在三校生群體中介入的可行性,亦對(duì)面向三校生群體的社會(huì)工作運(yùn)作模式予以創(chuàng)新。

二、研究方法

我們參考《SCL――90臨床癥狀精神量表》、《自尊量表》等心理測(cè)量量表制定了面向目標(biāo)群體的需求調(diào)查問卷。問卷中考察了三校生在各生活領(lǐng)域中(包括家庭、學(xué)校、社會(huì)以及三校生自身等)存在的發(fā)展問題和需求。我們采用整群抽樣的方法抽取了上海市南匯區(qū)、徐匯區(qū)和浦東區(qū)的三所“三校”,所抽取的樣本分別代表了郊區(qū)、市區(qū)和新興經(jīng)濟(jì)區(qū)的三校生群體。我們共發(fā)放自填問卷512份,回收512份,回收率100%;其中有效問卷共504份,占98.4%。所獲得的數(shù)據(jù)使用SPSS統(tǒng)計(jì)分析軟件進(jìn)行了分析。

在問卷正式發(fā)放之前,我們還對(duì)三所目標(biāo)學(xué)校進(jìn)行了前期調(diào)查。我們實(shí)地走訪了部分班級(jí),并與班主任進(jìn)行溝通,了解班級(jí)學(xué)生的整體情況以及個(gè)別學(xué)生存在的個(gè)人問題與人際沖突狀況,便于開展后續(xù)的實(shí)務(wù)方案設(shè)計(jì)與實(shí)務(wù)介入。

在問卷調(diào)查和實(shí)地走訪的基礎(chǔ)上,我們確立了小組工作的介入目標(biāo),設(shè)計(jì)了小組服務(wù)框架和服務(wù)流程,形成了小組介入的方案。最后,我們采用過程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估相結(jié)合的方式開展小組工作效果評(píng)估。

三、結(jié)果及分析

自填問卷的反饋結(jié)果匯總見表1。

從表1中我們可以看出,三校生存在的問題主要有:人際關(guān)系不良、自我效能感低下和學(xué)業(yè)問題;另外,職業(yè)規(guī)劃和家庭問題也占了較大的比重。其中,“人際關(guān)系不良”所占比例高達(dá)28.97%。

三校生出現(xiàn)上述問題的原因既來自家庭和社會(huì),也來自學(xué)校和三校生自身:一些上世紀(jì)80年代與90年代出生的獨(dú)生子女在家中被溺愛,沒能在家庭身份與校園身份之間進(jìn)行有效的角色轉(zhuǎn)換,過于自我中心的在校表現(xiàn)常導(dǎo)致人際沖突;三校生自我效能感較低,學(xué)習(xí)和工作目標(biāo)不明確,缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo),故常對(duì)個(gè)人未來的職業(yè)發(fā)展持悲觀態(tài)度;主流社會(huì)充斥著對(duì)三校生的負(fù)面輿論,很多社會(huì)人士認(rèn)為三校生行為散漫、目無常規(guī)、沒前途沒出息,這些言論打擊著三校生的自尊與自信,增加了他們的心理壓力,也使他們?cè)谇舐毦蜆I(yè)的過程中遭遇阻力,一些失去生活信心的三校生甚至破罐破摔、自甘墮落。

三校生正處于青春期,這個(gè)時(shí)期正是形成自我角色定位和身份認(rèn)同的關(guān)鍵時(shí)期。他們可能顯得更加自我中心和具有更強(qiáng)的自我意識(shí),但同時(shí)也更為注意他人。青少年在這一時(shí)期追求獨(dú)立,更渴望為同輩、為社會(huì)所接納。上述問題若不給予及時(shí)引導(dǎo)和解決,都會(huì)對(duì)三校生的成長(zhǎng)產(chǎn)生不良影響。

經(jīng)過協(xié)商,我們和上海市徐匯某校達(dá)成介入?yún)f(xié)議,并選取了兩個(gè)班級(jí)進(jìn)行試點(diǎn)介入:一個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)班級(jí)(以下稱A班),令一個(gè)班級(jí)作為同期對(duì)照班級(jí)(以下稱B班)。在小組設(shè)計(jì)中,我們根據(jù)學(xué)生們反饋的需求,將提高人際溝通水平和加強(qiáng)心理調(diào)節(jié)能力作為工作重點(diǎn),并參照學(xué)生們不同的升學(xué)計(jì)劃――就業(yè)或參加高考復(fù)習(xí)班(簡(jiǎn)稱高復(fù))制定了內(nèi)容各異的“套餐服務(wù)”?！疤撞头?wù)”即專業(yè)小組活動(dòng)的具體設(shè)計(jì)如圖1。

如圖1所示,在小組活動(dòng)的前半段,所有學(xué)生參與的活動(dòng)內(nèi)容相同:第一節(jié)進(jìn)行破冰游戲、建立專業(yè)關(guān)系;第二、三節(jié)活動(dòng)教育學(xué)生進(jìn)行換位思考并認(rèn)識(shí)社交四型人格,目的是引導(dǎo)三校生了解他人和自己的立場(chǎng)和想法,以促進(jìn)人際關(guān)系和諧;第四節(jié)活動(dòng)是團(tuán)體培訓(xùn),目的是增加班級(jí)凝聚力和認(rèn)同感。第四節(jié)小組活動(dòng)之后,我們根據(jù)學(xué)生的升學(xué)需求與小組活動(dòng)設(shè)計(jì)的需要,將A班和B班分成了四個(gè)專業(yè)小組,其中包括三個(gè)高復(fù)組和一個(gè)就業(yè)規(guī)劃組。第五至第七節(jié)小組活動(dòng)便根據(jù)學(xué)生不同的升學(xué)選擇分別設(shè)計(jì)了服務(wù)方案:職業(yè)規(guī)劃小組進(jìn)行人生曲線、SWOT自我認(rèn)知分析和提升自信三節(jié)活動(dòng),目的是使三校生了解自己的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì),增強(qiáng)就業(yè)信心;三個(gè)高復(fù)小組將活動(dòng)重點(diǎn)放在交流分享學(xué)習(xí)技巧和制定人生發(fā)展規(guī)劃上。最后一節(jié)(第八節(jié))小組活動(dòng)則讓所有學(xué)生回顧小組過程并展望將來,這既有助于鞏固其已經(jīng)習(xí)得的知識(shí)與技巧,也能夠激勵(lì)他們獨(dú)立地、勇敢地面向未來。

對(duì)于小組工作有效性的評(píng)估,我們采取了過程評(píng)估和結(jié)果評(píng)估兩種模式相結(jié)合的方法。評(píng)估結(jié)果見表2和表3:

由表2可知,A班學(xué)生人際交往能力經(jīng)介入,前后變化較大:小組活動(dòng)前A班學(xué)生的人際交往能力平均分為85.60,活動(dòng)之后的平均分是77.03。分值越小說明學(xué)生人際交往能力越強(qiáng),這說明我們的小組活動(dòng)成效顯著。

由表3可知,A班活動(dòng)之后的學(xué)生人際關(guān)系能力的平均分是77.03,而沒有進(jìn)行小組活動(dòng)的B班的平均分是85.70。如上文所述,由于分值越低代表學(xué)生們的人際交往能力越強(qiáng),這說明A班的人際交往能力高于B班。

過程評(píng)估主要采取以觀察員的小組活動(dòng)觀察及小組活動(dòng)記錄的方式進(jìn)行。小組觀察員對(duì)小組的活動(dòng)氛圍、流程、專業(yè)技巧、成員反應(yīng)和活動(dòng)效果鄧都做了詳細(xì)記錄。

總之,從小組活動(dòng)評(píng)估結(jié)果與學(xué)生和老師的活動(dòng)反饋來看,此次面向三校生的學(xué)校社會(huì)工作的介入是成功的。

四、總結(jié)

1.小組工作實(shí)務(wù)反思

傳統(tǒng)教育手法往往是自上而下的灌輸,心理咨詢的工作也只涉及個(gè)別有心理困擾的同學(xué)。本研究引入社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)理念與方法,注重以服務(wù)對(duì)象的需求為本,基于尊重、平等、助人自助的服務(wù)理念,開設(shè)了社會(huì)工作小組活動(dòng)。如上文所述,使用社會(huì)工作專業(yè)手法介入三校生群體有助于回應(yīng)其成長(zhǎng)需求、激發(fā)其自身的潛能、改善其社會(huì)適應(yīng)狀況。

然而,想要在三校生群體中廣泛開展社會(huì)工作專業(yè)實(shí)務(wù),在現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境下仍具有其局限性,例如在復(fù)雜問題前,社會(huì)工作服務(wù)資源難以搜尋與整合、專業(yè)服務(wù)人才缺乏、服務(wù)效果難以鞏固和深化等。此外,學(xué)校社會(huì)工作者身份的認(rèn)可與崗位配置、學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)資源的挖掘與使用,尚未得到校方廣泛的重視與支持。這些都有賴于不斷推動(dòng)社會(huì)工作本土化、專業(yè)化、職業(yè)化的進(jìn)程,以及持續(xù)加強(qiáng)民眾對(duì)專業(yè)社會(huì)工作的認(rèn)知與認(rèn)可,從而營(yíng)造出適合社會(huì)工作在各個(gè)社會(huì)領(lǐng)域廣泛開展的有利環(huán)境。

2.“三校生”社會(huì)工作介入模式初探

社會(huì)工作介入“三?！?目前已有兩種服務(wù)模式:

第一種模式是機(jī)構(gòu)提供服務(wù),三校購(gòu)買服務(wù)。這種模式的好處在于校方掌握了主動(dòng)權(quán),可以自主選擇所需服務(wù),甚至可以將其作為學(xué)校的特色以吸引生源;機(jī)構(gòu)與校方服務(wù)職責(zé)明確,便于機(jī)構(gòu)服務(wù)績(jī)效考評(píng)。缺點(diǎn)在于三校購(gòu)買校外機(jī)構(gòu)的服務(wù),費(fèi)用相對(duì)較高,在目前三校自主辦學(xué)的背景下,提高了校方的財(cái)務(wù)預(yù)算;機(jī)構(gòu)工作人員和三校生存在較大的年齡差距,在工作過程中容易產(chǎn)生代溝,構(gòu)成工作阻力。

第二種是在試點(diǎn)學(xué)校推行“一校一社工”的服務(wù)模式,該模式正在上海浦東區(qū)實(shí)行。經(jīng)調(diào)查,第一批試點(diǎn)學(xué)校內(nèi)的社會(huì)工作者身份來源復(fù)雜(包括社會(huì)工作者、心理學(xué)專家、德育干部、其他教師等),這限制了服務(wù)的專業(yè)性。并且,該模式具有一定的行政色彩,強(qiáng)調(diào)學(xué)校社會(huì)工作只是學(xué)校德育工作的補(bǔ)充,沒有做好學(xué)校社會(huì)工作的定位。

綜合上述兩種模式的特點(diǎn)并參照本研究的成果,我們探索出一種“高校和三校結(jié)合”的社會(huì)工作介入模式。我們認(rèn)為,上海開設(shè)社會(huì)工作專業(yè)的高校眾多,可以考慮將高校社會(huì)工作專業(yè)人才資源和三校生服務(wù)需求進(jìn)行供需配對(duì)。我們?cè)O(shè)想讓三校和高校結(jié)對(duì),讓高校社會(huì)工作系的學(xué)生在三校內(nèi)進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐,例如為三校生開展多種多樣的成長(zhǎng)小組,高校專業(yè)教師亦可以在三校內(nèi)開展或督導(dǎo)個(gè)案社會(huì)工作。在介入試點(diǎn)學(xué)校的過程中,這種模式具有充分的可行性:從三校學(xué)生的角度來看,相比老師的說教,他們更容易接受同輩群體的引導(dǎo),年齡相近的高校學(xué)生可以通過分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)給予還在中學(xué)階段的三校生更多實(shí)用的建議;從高校社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的角度來看,學(xué)校社會(huì)工作是其畢業(yè)后的就業(yè)方向之一,若開發(fā)三校作為本科階段的實(shí)習(xí)基地,社會(huì)工作系的學(xué)生便能夠獲得鍛煉和提升自己專業(yè)能力的平臺(tái)(我們通過訪談了解到,許多社會(huì)工作系的同學(xué)正對(duì)學(xué)校社會(huì)工作領(lǐng)域表示出濃厚的興趣);從三校校方的角度來看,接納高校社會(huì)工作系的學(xué)生作為學(xué)校社會(huì)工作的主力,不但保證了專業(yè)性和可行性(高校社工系高年級(jí)的學(xué)生具備一定的理論和實(shí)務(wù)能力),也節(jié)省了一筆可觀的人力經(jīng)費(fèi)預(yù)算;從高校社會(huì)工作專業(yè)建設(shè)的角度來看,拓展思路、廣攬資源、引導(dǎo)社會(huì)工作系的學(xué)生盡早投身社會(huì)實(shí)踐,有助于專業(yè)人才的培養(yǎng)與促進(jìn)學(xué)科自身的發(fā)展。

綜上所述,高校和三?？梢栽诔跗诓扇　耙粚?duì)一結(jié)對(duì)子”的服務(wù)試點(diǎn)模式,待摸索出一套完善可行的工作方案后,再嘗試擴(kuò)大各所高校社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)的輻射面,使得一所高校的服務(wù)資源能夠同時(shí)惠及多所“三校”或其他類型學(xué)校,從而構(gòu)建出以高校為中心的學(xué)校社會(huì)工作服務(wù)網(wǎng)絡(luò)。具體做法是:在具備服務(wù)需求的三校內(nèi)由高校社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生(高年級(jí))開展小組社會(huì)工作,由高校社會(huì)工作專業(yè)老師督導(dǎo)或直接開展個(gè)案社會(huì)工作。以上是我們?cè)诖舜握{(diào)查和研究中探索出來的一條社會(huì)工作介入“三?！钡目尚械缆?。我們希望繼續(xù)深化研究并推進(jìn)實(shí)務(wù),使這一創(chuàng)新模式能夠在更多三?；蚱渌愋蛯W(xué)校內(nèi)推廣。

參考文獻(xiàn):

[1]羅一嫻,雷才麗.“三校生”困境及對(duì)策研究[J].教育研究,2008.4.

[2]王楊.高校社會(huì)工作的介入及學(xué)生工作系統(tǒng)的重構(gòu)[J].四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2009.3.

篇4

兒童福利院內(nèi)有一類特殊青少年群體，失去父母的他們從小在福利院里長(zhǎng)大，他們智力和生理狀況良好，能夠在各種學(xué)校（主要是初中、專科技校、高職院校）內(nèi)接受教育，未來的他們將進(jìn)入社會(huì)，融入社會(huì)，參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)和互動(dòng)，脫離福利院獨(dú)自生存。但是由于缺少家庭的成長(zhǎng)氛圍，恰當(dāng)?shù)慕逃绞剑瑦鄣捏w驗(yàn)和付出，情感的培養(yǎng)和支持以及與生俱來的自卑情結(jié)，在傳統(tǒng)的研究和現(xiàn)實(shí)的生活中，他們都被認(rèn)為在心理和行為上出現(xiàn)了或多或少的偏差。隨著價(jià)值多元化時(shí)代的來臨，個(gè)體意識(shí)、個(gè)人價(jià)值被提到前所未有的高度，這些雖然生活在福利院中，但是在學(xué)校和社會(huì)環(huán)境中參與互動(dòng)的社會(huì)邊緣青少年群體，將面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，同時(shí)這也為展現(xiàn)尊重個(gè)性、回應(yīng)需求的社會(huì)工作理念和方法提供了巨大的舞臺(tái)和豐沃的土壤，在實(shí)踐中檢驗(yàn)社會(huì)工作服務(wù)于人類生活的功效，為本土化社會(huì)工作模式的形成提供一種路徑參考。

一、傳統(tǒng)視角中的福利院兒童青少年

如今在我國(guó)某些地區(qū)的福利機(jī)構(gòu)當(dāng)中，對(duì)兒童青少年的教育和管理早已擺脫之前的軍事化、高壓化的管理模式，提倡人性化、個(gè)性化、多元化的培育模式，關(guān)注個(gè)人、關(guān)注親情、關(guān)注發(fā)展，可以說如何對(duì)待兒童青少年，福利院等兒童福利機(jī)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變。但是這并不意味對(duì)兒童青少年的助人理念發(fā)生了本質(zhì)上的變化，尤其是在兒童青少年出現(xiàn)思想行為問題，出現(xiàn)成長(zhǎng)障礙的時(shí)候，管理者、教育者仍然秉持著問題視角和經(jīng)驗(yàn)為本的理論技巧，用懷疑、指責(zé)、不信任的眼光來審視這些所謂的“問題”兒童青少年，出現(xiàn)問題的個(gè)體往往被套上“行為偏差”、“人格障礙”、“病癥”等諸如此類的標(biāo)簽。福利院院方對(duì)兒童青少年的總體評(píng)價(jià)往往是：懶惰、沒有上進(jìn)心、自私、不會(huì)與人交往、不會(huì)關(guān)心人等等。這些為一個(gè)成人定性的詞語(yǔ)，卻用在孩子身上。在環(huán)境不能為他們提供應(yīng)有的愛、自由和關(guān)懷的情況下，成人絲毫沒有降低對(duì)他們的苛刻要求。問題視角下的教育者和輔導(dǎo)人員，往往會(huì)采用思想政治教育、認(rèn)知重建、行為矯治等輔導(dǎo)方式，這種介入模式固然有它的理論基礎(chǔ)和科學(xué)性，但是它是從教育輔導(dǎo)人員個(gè)人主義角度出發(fā)的，一種帶有缺陷性的模式。采取這樣的方式，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)有以下幾種結(jié)果。

（一）被輔導(dǎo)者不認(rèn)為自己的行為或者價(jià)值取向有問題。兒童青少年正在處于由兒童向成人逐漸過渡的階段，他們的思想行為、價(jià)值觀、人生觀還未真正形成，對(duì)于出現(xiàn)在自己身上的一些行為和意識(shí)，他們認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)，沒有什么不妥和需要改正的，原因是他們的朋輩群體中也是這么做這么思考的，而且行為的背后也具有深層次的心理動(dòng)機(jī)，這是連他們自己都無法意識(shí)到的。在這種情況下，輔導(dǎo)者忽然之間會(huì)發(fā)現(xiàn)自己失去了話語(yǔ)權(quán)，無論怎么曉之以理、動(dòng)之以情都無濟(jì)于事，無法激發(fā)兒童青少年自我向善的動(dòng)機(jī)，最好的結(jié)局是被輔導(dǎo)者懷有一種暫時(shí)性的自律，短期時(shí)間里約束和克制了自己的行為，但最后還是會(huì)發(fā)現(xiàn)被輔導(dǎo)者又重新回到了過往的生活之中。

（二）關(guān)系不平等，忽視輔導(dǎo)對(duì)象的心聲。雖然社會(huì)工作作為一種助人的專業(yè)強(qiáng)調(diào)輔導(dǎo)者和被輔導(dǎo)者在專業(yè)關(guān)系中的平等關(guān)系，但是在實(shí)踐的過程中往往難以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)我們剛接觸被輔導(dǎo)者的時(shí)候，我們會(huì)運(yùn)用我們的經(jīng)驗(yàn)和各種量表，把被輔導(dǎo)者限制于某種類型的缺陷和問題當(dāng)中，采取某一種通用的模式“對(duì)癥下藥”，被輔導(dǎo)者的觀點(diǎn)和話語(yǔ)變得無足輕重。在兒童福利機(jī)構(gòu)中另一個(gè)造成關(guān)系不平等的原因是輔導(dǎo)者在機(jī)構(gòu)中的角色和規(guī)范位置要求輔導(dǎo)者采取一種相對(duì)權(quán)威和凌駕于上的方式加強(qiáng)對(duì)服務(wù)對(duì)象的控制。

（三）環(huán)境脫離，無法調(diào)動(dòng)服務(wù)對(duì)象自我行動(dòng)能力。以問題為本的輔導(dǎo)或是治療，關(guān)注輔導(dǎo)對(duì)象個(gè)人，忽視案主生態(tài)式的描述，忽視文化、制度、精神、經(jīng)濟(jì)如何導(dǎo)致、維持、影響個(gè)人的錯(cuò)誤和失敗，以致讓人陷入困境之中。單純的問題視角，把個(gè)人和問題合二為一，個(gè)人就是問題，問題就是個(gè)人，無法觀察到被輔導(dǎo)者生活環(huán)境和生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中的支持因素和優(yōu)勢(shì)能量，在這種理念下，被輔導(dǎo)者個(gè)人的行動(dòng)能力和積極因素就無限制地被縮小了，最終被輔導(dǎo)者也對(duì)自己失去了自信心，對(duì)未來失去了期望和憧憬，對(duì)自己的人生和命運(yùn)失去了改變的動(dòng)力。

二、關(guān)于優(yōu)勢(shì)視角

傳統(tǒng)社會(huì)工作理論和實(shí)踐立足于這樣的假設(shè)：案主之所以成為案主，是因?yàn)樗麄冇需Υ?、有問題、有病理和疾病，他們確實(shí)就某種程度而言是有問題的和缺陷的（Saleebey，2004)。優(yōu)勢(shì)視角的概念框架是基于對(duì)缺陷模式的挑戰(zhàn)而建構(gòu)起來的，它的核心概念是圍繞洞見到案主的優(yōu)勢(shì)和資源而形成的。Saleebey(2004)認(rèn)為幾乎所有的事情在某種特定的條件下都可以視為一種優(yōu)勢(shì)，包括體驗(yàn)、個(gè)人品德、天賦、感悟、故事、靈性、意義和社區(qū)資源。賦權(quán)意味著幫助個(gè)人、小組、家庭以及社區(qū)在其內(nèi)部或周圍探求和擴(kuò)展其資源與手段的意圖和過程。Gutierrez、Delois和Glenmaye(1995)認(rèn)為：權(quán)力的方式可以歸納為以下三種，即獲得所需要之東西的能力；影響其他人如何思考、感受、行動(dòng)或信念的能力；影響資源在諸如家庭、組織、社區(qū)或社會(huì)等社會(huì)系統(tǒng)中分配的能力。Saleebey(2004)認(rèn)為探求人們和社區(qū)內(nèi)部的力量，我們必須和拋棄歧視性標(biāo)簽；為家庭、機(jī)構(gòu)和社區(qū)的資源連接提供機(jī)會(huì)，讓受害者遠(yuǎn)離這種思維定勢(shì)；拋棄父愛主義；信任人們的直覺、陳述、觀點(diǎn)和精神；確信人們的夢(mèng)想。BarbaraLevySimon(1994)將賦權(quán)的概念建立在五個(gè)理念之上：與案主和委托人之間的合作伙伴關(guān)系；對(duì)擴(kuò)大案主能力和優(yōu)勢(shì)的強(qiáng)調(diào)；關(guān)注個(gè)人或家庭與環(huán)境；將案主視為積極的能動(dòng)主體；將個(gè)人的精神指向一直受到剝奪和壓制的人群。

三、優(yōu)勢(shì)視角中的福利院兒童青少年

福利院兒童青少年幾乎都有著被父母和家庭拋棄的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，基于這樣的事實(shí)，我們往往會(huì)根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為這些孩子由于缺少家庭、缺少親情、缺少管教，會(huì)存在這樣或那樣的問題，針對(duì)這些問題我們必須采取專業(yè)的方法予以糾正和輔導(dǎo)，以便他們能夠適應(yīng)規(guī)則、適應(yīng)機(jī)構(gòu)、適應(yīng)社會(huì)。這樣的傳統(tǒng)假設(shè)無疑忽視了這些兒童青少年自我行動(dòng)能力，忽視了他們身邊的系統(tǒng)資源和社會(huì)環(huán)境，更加忽視了他們的個(gè)性和自我良好品質(zhì)。被拋棄的經(jīng)歷和體驗(yàn)對(duì)他們來說確實(shí)是一種創(chuàng)傷和災(zāi)難，但是在逆境之下人們總是能夠從自己、他人、和周圍世界獲取東西，人們不但獲益于成功的經(jīng)驗(yàn)，而且能夠獲益于困難和失望的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)教育和知識(shí)把獲得到的這些親身生活經(jīng)歷進(jìn)行分析和感悟；其次，這些兒童青少年從逆境和困難當(dāng)中發(fā)展起來的個(gè)人品質(zhì)、美德、特征也是一種優(yōu)勢(shì)，學(xué)校中的教師往往會(huì)發(fā)現(xiàn)福利院的孩子很多都具有獨(dú)立、愛勞動(dòng)、幫助他人的特質(zhì)；最后，就算那些表面看起來沒有任何能量的人都有可能隱藏著巨大的天賦，只不過需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)或者需要展示的平臺(tái)，正所謂再平庸的人在某一方面也是天才。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

除了個(gè)人優(yōu)勢(shì)以外，福利院兒童青少年也還具有其他優(yōu)勢(shì)資源。雖然說給他們提供院內(nèi)集中供養(yǎng)的福利院對(duì)他們自身而言存在著種種不足和缺陷，但是我們不能否認(rèn)福利院作為孩子們成長(zhǎng)家園的優(yōu)勢(shì)。首先，在這個(gè)環(huán)境中，具有相同或者相似生活經(jīng)歷的個(gè)體可以找到一個(gè)提供心理支撐的同輩支持系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)他們相互幫助和交流；其次，福利院的物質(zhì)生活保障、教育資金保障也是他們與生俱來的優(yōu)勢(shì)，在這方面可能某些經(jīng)濟(jì)困難的家庭也無法比擬，只是他們沒有深刻意識(shí)到；再次，福利院內(nèi)的工作人員以及其他一些愛心人士無私的愛心和付出雖然比不上母愛和父愛，但是對(duì)缺少父母的兒童青少年來說無疑是上帝帶給他們最好的禮物。另外，社會(huì)愛心人士和團(tuán)體、志愿者資源、福利政策、慈善機(jī)構(gòu)等等都是福利院兒童青少年的資源和優(yōu)勢(shì)，只是需要我們和兒童善于發(fā)掘和利用。賦權(quán)的視角無疑給兒童青少年社會(huì)工作帶來了巨大的啟示，要相信他們有能力作出決策，雖然兒童青少年在思想和行為上都還不成熟，但是他們有優(yōu)勢(shì)和潛能去解決他們生活中的困難。社工的角色是培育、鼓勵(lì)、支持、協(xié)助、激發(fā)、釋放他們內(nèi)在的優(yōu)勢(shì)，明確他們所處的環(huán)境，指出環(huán)境中可以獲得的優(yōu)勢(shì)，發(fā)現(xiàn)他們想要的東西，探索滿足那些期望的替代方法并努力實(shí)現(xiàn)。生活在福利院中的兒童青少年，自從他們自我意識(shí)覺醒之后就發(fā)現(xiàn)自己一直帶著一種特殊身份的標(biāo)簽，這種標(biāo)簽可能追隨他們一生，在這種身份意識(shí)下，他們看不到能夠獲得的資源，意識(shí)不到自己的優(yōu)勢(shì)和改變的能量，所以有些人試圖通過種種破壞性、攻擊性、顯示出自己的能量，以圖扭轉(zhuǎn)、重建他人對(duì)自己的身份認(rèn)識(shí)，另外一些人則聽命于他人，對(duì)自己缺少要求和主見，缺少自我發(fā)展的動(dòng)力。社工應(yīng)該關(guān)注于幫助這些兒童青少年自己給自己賦權(quán)，幫助他們發(fā)現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)，掌握他們自己的命運(yùn)并解決自己的問題。

以往的社會(huì)工作常常假設(shè)案主的行為問題等都是危險(xiǎn)因素引起的，逆境必定導(dǎo)致發(fā)展受阻，所以社會(huì)工作干預(yù)的重點(diǎn)在避免危險(xiǎn)因素的發(fā)生。在以往的治療和輔導(dǎo)中，社工習(xí)慣于評(píng)估問題和缺陷，個(gè)人的自我糾正取向，從傷害中修復(fù)的能力、內(nèi)資優(yōu)勢(shì)和保護(hù)性因素一直沒有得到重視。抗逆力作為優(yōu)勢(shì)視角的重要體現(xiàn)，使社會(huì)工作實(shí)踐理念由消極的問題取向轉(zhuǎn)為積極的優(yōu)勢(shì)取向，其關(guān)注個(gè)體及其環(huán)境系統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)資源，從而實(shí)現(xiàn)了社會(huì)工作實(shí)踐范式的轉(zhuǎn)換，激發(fā)了預(yù)防和干預(yù)的全新的理念。McMillen(1999)認(rèn)為，人們?cè)诮?jīng)歷痛苦和危難之后可能伴隨著成長(zhǎng)，因?yàn)樵?jīng)面對(duì)的困難甚至創(chuàng)傷性事件導(dǎo)致遇到另外的挑戰(zhàn)之時(shí)具有更大信心或者處理逆境的能力的提升；逆境可以促進(jìn)一個(gè)人反省自己的價(jià)值觀念、信仰、優(yōu)先性、承諾、人際關(guān)系和娛樂方式，從而做出必要的調(diào)整，進(jìn)而真正改進(jìn)個(gè)人的健康和生活方式；當(dāng)困擾浮現(xiàn)時(shí)，人們會(huì)發(fā)現(xiàn)以前所不知的來自于他人的資源并意識(shí)到自己的脆弱性，這就為改變提供了動(dòng)力基礎(chǔ)。

四、路徑和策略

（一）建立關(guān)懷性關(guān)系，營(yíng)造支持性氛圍友善的關(guān)懷性關(guān)系是成功學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要?jiǎng)恿A(chǔ)，建立關(guān)懷性關(guān)系，不僅包括兒童青少年和社工的關(guān)系，也包括兒童青少年與兒童青少年、兒童青少年與院內(nèi)工作人員、兒童青少年與同學(xué)、兒童青少年與學(xué)校班主任教師的關(guān)系，通過建立這些關(guān)懷性關(guān)系，處于福利院兒童青少年生態(tài)系統(tǒng)之中并與他們互動(dòng)產(chǎn)生深刻影響的個(gè)人傳達(dá)出一種愛心和支持，這種支持是一種持續(xù)的、無條件的、積極性的尊重和信任，這種支持可以以一種最簡(jiǎn)單的方式來構(gòu)建，比如一個(gè)微笑、一聲問候、輕輕地拍一下肩膀，但是最重要的是一種態(tài)度和信念：不要以個(gè)人的好惡對(duì)兒童青少年的行為進(jìn)行判斷，無論兒童青少年的行為多么消極、多么糟糕，他們所采取的行為都是對(duì)這個(gè)世界的理解而盡自己的所能作出的反應(yīng)。但是要真正實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)是相當(dāng)困難的，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的學(xué)校學(xué)生管理工作以及福利院內(nèi)思想輔導(dǎo)工作，都是基于問題視角的壓制性、主導(dǎo)性的教育模式，對(duì)支持性、關(guān)懷性的教育輔導(dǎo)理念的支撐不足，學(xué)校專業(yè)社會(huì)工作者的缺位也使得這種理念缺少推廣者和推動(dòng)者。作為社工首先要在福利院系統(tǒng)內(nèi)部積極實(shí)踐，通過自己的言行來傳播對(duì)兒童青少年積極性、支持性、關(guān)懷性的輔導(dǎo)理念和方式，從而影響到周邊其他的工作人員，還可以通過有計(jì)劃地教育培訓(xùn)來推廣，建立和培養(yǎng)兒童青少年的支持系統(tǒng)。學(xué)校作為兒童青少年重要的場(chǎng)域也缺少不了社工的參與和介入，幫助福利院兒童青少年建立學(xué)校內(nèi)部的支持系統(tǒng)也是社工的任務(wù)之一，班主任和任課老師對(duì)福利院兒童青少年關(guān)懷性關(guān)系則是重點(diǎn)。

（二）聚焦資源和優(yōu)勢(shì)，挖掘能量和潛力作為社工所應(yīng)該做的一切，在某種程度上要立足于發(fā)現(xiàn)和尋求、探索和利用兒童青少年的優(yōu)勢(shì)和資源，協(xié)助他們達(dá)到自己的目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)他們的夢(mèng)想，并面對(duì)他們生命中的挫折和不幸。這是一個(gè)多層面的實(shí)踐手法，它是一個(gè)案主和社工合作的過程，在這個(gè)過程中，雙方并不是純粹的功能執(zhí)行者，而是有目的的主體。優(yōu)勢(shì)視角的實(shí)踐要求我們從一個(gè)完全不同的角度來看待兒童青少年以及他們的環(huán)境和他們的現(xiàn)狀，不再是孤立地或?qū)Ｗ⒌丶杏趩栴}，而是把目標(biāo)投向可能性，在創(chuàng)傷、痛苦和困難的荊棘之中，看到希望和轉(zhuǎn)變的種子。在優(yōu)勢(shì)視角看來，兒童青少年的問題并不是什么問題，真正的考驗(yàn)是要想出能夠?qū)Ω秵栴}、利用問題甚至是超越問題的建設(shè)性途徑，社工應(yīng)積極動(dòng)員兒童青少年個(gè)人、學(xué)校、福利院的資源解決問題，讓孩子們了解它們想要什么，并幫助他們發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)，發(fā)現(xiàn)自己所擁有的能力，讓他們相信逆境不是永久不變的，挫折不是生命的全部。學(xué)會(huì)利用青少年的優(yōu)勢(shì)、興趣、目標(biāo)和夢(mèng)想作為學(xué)習(xí)和幫助的起點(diǎn)，然后調(diào)動(dòng)他們的動(dòng)機(jī)以及現(xiàn)存的內(nèi)在學(xué)習(xí)和自我成長(zhǎng)驅(qū)使力。

（三）立足關(guān)系平等，懸置成人懷疑很多專業(yè)的兒童青少年輔導(dǎo)人士、學(xué)校內(nèi)的教師班主任在對(duì)兒童青少年進(jìn)行溝通和輔導(dǎo)時(shí)，習(xí)慣于把自己的理論強(qiáng)加于兒童青少年的思想之上，以特定的思維、問題式的診斷標(biāo)準(zhǔn)、疑問式的方式對(duì)他們進(jìn)行評(píng)估，這些都顯示出專業(yè)人員和輔導(dǎo)人員對(duì)案主的懷疑。懸置這樣的懷疑就能夠真正地從一個(gè)信任對(duì)方的角度出發(fā)去建構(gòu)一種新型的專業(yè)關(guān)系。這樣我們就能激發(fā)個(gè)人或集體內(nèi)蓄積的力量，使人們的生活變得更加美好，而且這種美好是案主所定義的美好（Saleebey，2004)。

篇5

關(guān)鍵詞：社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展；應(yīng)用型人才；地方特色培養(yǎng)方案

社會(huì)工作作為一項(xiàng)西方舶來品，從20世紀(jì)初的一些傳教士在中國(guó)的大學(xué)開始講授社會(huì)學(xué)、西方社會(huì)服務(wù)等課程；到20世紀(jì)上半葉中國(guó)的一些大學(xué)師生開始從事社會(huì)服務(wù)活動(dòng)；再到1978年中國(guó)實(shí)行改革開放，百業(yè)復(fù)蘇，各高校陸續(xù)恢復(fù)一些專業(yè)辦學(xué)。1993年中國(guó)青年政治學(xué)院及中華女子學(xué)院開設(shè)社會(huì)工作專業(yè)，至今社會(huì)工作在中國(guó)大陸的土壤上已經(jīng)歷百余年的發(fā)展，而作為一門專業(yè)在高校的發(fā)展也二十余年。[1]繼中國(guó)青年政治學(xué)院和中華女子學(xué)院之后，全國(guó)許多重點(diǎn)高校相繼開設(shè)社會(huì)工作專業(yè)，21世紀(jì)初各省省屬高校也紛紛開展社會(huì)工作專業(yè)教育。2006年十六屆六中全會(huì)做出建設(shè)宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍的決策部署，十年來，社會(huì)工作的理論界、教育界和實(shí)務(wù)界從頂層設(shè)計(jì)、機(jī)構(gòu)設(shè)立、項(xiàng)目實(shí)施、人才培養(yǎng)推進(jìn)專業(yè)發(fā)展。社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中的貧困、留守兒童、空巢老人、失獨(dú)家庭、隨遷子女、離婚人群、吸毒毒等相關(guān)問題遍及城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)與廣大農(nóng)村，社會(huì)工作服務(wù)需要進(jìn)一步精細(xì)化、專業(yè)化、個(gè)性化和人性化，為適應(yīng)新的社會(huì)發(fā)展，《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2011-2020）》將社工人才隊(duì)伍列為國(guó)家主體人才隊(duì)伍之一。許多地方院校順應(yīng)時(shí)展需求，響應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，在繼全國(guó)名校、省屬院校之后紛紛開設(shè)社會(huì)工作專業(yè)，培養(yǎng)適應(yīng)地方、服務(wù)基層的應(yīng)用性復(fù)合型人才。

一、地方本科院校社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展回顧與反思――以安順學(xué)院社會(huì)工作為例

安順學(xué)院坐落于貴州省安順市，是2006年2月經(jīng)國(guó)家教育部批準(zhǔn)組建，實(shí)行“省市共建、以市為主”的普通本科高校。本著“培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，基礎(chǔ)扎實(shí)，全面發(fā)展，適應(yīng)能力強(qiáng)，發(fā)展后勁足，具有較強(qiáng)專業(yè)知識(shí)、技能和能力，具有創(chuàng)新精神的高級(jí)應(yīng)用型人才”的辦學(xué)理念和“立足安順，輻射西部，面向全國(guó)，服務(wù)基層”的服務(wù)面向，在各專業(yè)的培養(yǎng)計(jì)劃和教學(xué)過程中重視學(xué)生應(yīng)用性復(fù)合型能力的培養(yǎng)。

安順市下轄西秀區(qū)、平壩區(qū)、普定縣、鎮(zhèn)寧布依族苗族自治縣、關(guān)嶺布依族苗族自治縣、紫云苗族布依族自治縣，以及安順經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)、黃果樹風(fēng)景名勝區(qū)、龍宮風(fēng)景名勝區(qū)。總?cè)丝?89.98萬(wàn)人，其中少數(shù)民族人口占39%。[4]具有苗族、布依族、屯堡和三線建設(shè)等特色文化，近年在小城鎮(zhèn)發(fā)展、新農(nóng)村建設(shè)及山地旅游開發(fā)等項(xiàng)目的帶動(dòng)下社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，在此進(jìn)程中一系列社會(huì)問題相伴而生或在原有基礎(chǔ)上進(jìn)一步加重。

在社會(huì)需要及學(xué)院發(fā)展雙重促動(dòng)之下，安順學(xué)院于2010年申辦社會(huì)工作專業(yè)，2012年開始招生，下屬政法學(xué)院，至今年為社會(huì)培養(yǎng)了第一屆社會(huì)工作專業(yè)畢業(yè)生。在四年的教學(xué)與實(shí)踐的探索中，社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生廣泛參與安順當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)活動(dòng)，如社區(qū)服務(wù)、“三區(qū)計(jì)劃”等，畢業(yè)生分散到貴州各地的社工機(jī)構(gòu)、基層政府、中小學(xué)等領(lǐng)域就業(yè)，取得良好的社會(huì)反響。

回顧這四年的辦學(xué)歷程，由于安順學(xué)院區(qū)位偏遠(yuǎn)、起步晚、發(fā)展慢等原因，社會(huì)工作的發(fā)展更是舉步維艱，存在諸多缺陷與不足。

1.硬件設(shè)施嚴(yán)重不足。社會(huì)工作是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的專業(yè)，在教學(xué)過程中需輔以充分的實(shí)踐活動(dòng)才能鍛煉學(xué)生的實(shí)操能力和技術(shù)。2014年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出“采取試點(diǎn)、示范引領(lǐng)等方式，引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育?！?015年11月，教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部印發(fā)了《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》。總理在2015年的政府工作報(bào)告中明確提出引導(dǎo)部分地方本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變。與安順學(xué)院同類的許多地方院校在“十三五”發(fā)展規(guī)劃中更加重視學(xué)校轉(zhuǎn)型、培養(yǎng)應(yīng)用型人才的方案設(shè)計(jì)。[2]遂在教學(xué)過程中學(xué)生的應(yīng)用能力培養(yǎng)極為重要，相應(yīng)的硬件設(shè)施支撐非常關(guān)鍵。但很多地方高校由于辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊缺、起步晚等原因?qū)е掠布O(shè)施嚴(yán)重不足。就社會(huì)工作專業(yè)而言，社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必備的支撐條件。首先能培養(yǎng)學(xué)術(shù)興趣，拓展學(xué)生對(duì)書本知識(shí)和原理的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而獲得從事社會(huì)工作的實(shí)際知識(shí)和技能。其次，實(shí)驗(yàn)室也是社會(huì)工作實(shí)務(wù)研究的平臺(tái)，有助于社會(huì)工作專業(yè)教育、實(shí)務(wù)、科研的整合發(fā)展。實(shí)驗(yàn)室基本設(shè)施應(yīng)具備攝像放映系統(tǒng)、個(gè)案小組社區(qū)模擬實(shí)務(wù)系統(tǒng)、學(xué)生及案主檔案管理系統(tǒng)等。應(yīng)擁有臺(tái)式電腦、電話等基礎(chǔ)辦公設(shè)備，數(shù)碼照相機(jī)、攝像機(jī)、DVD機(jī)、錄音筆等科研設(shè)備，筆記本電腦、投影機(jī)、投影屏幕等教學(xué)設(shè)備，可以支持實(shí)驗(yàn)室觀察監(jiān)控、田野實(shí)務(wù)調(diào)查、教學(xué)演示等需要。在本院的發(fā)展過程中，大部分硬件設(shè)備均已齊備，但未建立系統(tǒng)的社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室，未能為學(xué)生提供個(gè)案小組社區(qū)模擬實(shí)務(wù)系統(tǒng)、學(xué)生及案主檔案管理系統(tǒng)等相關(guān)設(shè)施，相應(yīng)地也沒有完善的監(jiān)督和管理機(jī)制，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、研究、模擬實(shí)務(wù)和教師教學(xué)等造成極大不便。

2.師資力量不夠，師資結(jié)構(gòu)不合理。社會(huì)工作最早形成于西方社會(huì)，引入中國(guó)后較早地僅在東部沿海城市及一線城市發(fā)展，中西部起步較晚，地方院校開辦此專業(yè)一般起始于近十年。就全國(guó)來說專業(yè)年限不長(zhǎng)，積淀不夠深厚，高層次專業(yè)人才緊缺，遂很多地方院校開辦社會(huì)工作專業(yè)后專業(yè)師資嚴(yán)重不足，師資引進(jìn)困難。就本院來說，首先人數(shù)上，在社會(huì)工作開辦之初專職教師不足10人，經(jīng)過四年的發(fā)展達(dá)到12人，外加兼職教師共22人，對(duì)于現(xiàn)有教學(xué)任務(wù)來說師資力量不夠。其次結(jié)構(gòu)上，現(xiàn)任專職教師中年輕教師、中級(jí)職稱教師為主，專業(yè)角度社會(huì)工作專業(yè)的僅有2名，其他皆為社會(huì)學(xué)、民族學(xué)等專業(yè)轉(zhuǎn)型而來。獲得初級(jí)社工師證的一名，中級(jí)社工師證的1名?？傮w而言，老中青結(jié)構(gòu)不合理，職稱結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)結(jié)構(gòu)不合理。在教學(xué)過程中容易出現(xiàn)因人設(shè)課，教學(xué)不專業(yè)等問題。

3.社會(huì)合作不深入。由于地方本科院校本科辦學(xué)時(shí)間短，經(jīng)驗(yàn)不足，實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)晚，與地方社會(huì)組建的實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)有限。社會(huì)工作專業(yè)近年剛開辦，與社會(huì)相關(guān)領(lǐng)域的聯(lián)系與合作起步晚，遂在校-企合作、政-校合作等方面搭建的平臺(tái)更加有限，合作不深入。如本院社會(huì)工作與安順市、各區(qū)縣民政局、司法所、養(yǎng)老院、福利院及各社區(qū)等有接觸，但實(shí)質(zhì)性、深層次的合作項(xiàng)目尚未得到有效開展，導(dǎo)致學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容單一，難以滿足學(xué)生多元的興趣取向和關(guān)注熱點(diǎn)，學(xué)習(xí)積極性不高。對(duì)培養(yǎng)服務(wù)地方、適應(yīng)地方的應(yīng)用性人才來說是一大掣肘，對(duì)地方發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)都極為不利。

4.地方特色不明顯。社會(huì)工作專業(yè)在國(guó)內(nèi)高校發(fā)展20余年來，雖理論界、教育界、實(shí)務(wù)界一直在為專業(yè)本土化努力，但至今所使用的理論架構(gòu)及專業(yè)方法還是以參照國(guó)外成果為主，地方院校在辦學(xué)中更是沿用這一慣例，在培養(yǎng)方案制定、實(shí)務(wù)開展方面仿照國(guó)內(nèi)辦學(xué)較為成熟的高校?？傮w而言一是西方舶來，二是模仿名校，地方特色不明顯，結(jié)合地方實(shí)際不密切。

二、地方本科院校社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢(shì)

以安順學(xué)院為例，社會(huì)工作專業(yè)起步晚、基礎(chǔ)薄弱，在發(fā)展過程中仍有很多環(huán)節(jié)需要補(bǔ)充和完善，但從目前在校生與畢業(yè)生發(fā)展?fàn)顟B(tài)而言，地方院校的社會(huì)工作具有獨(dú)特的發(fā)展優(yōu)勢(shì)：

1.區(qū)位上離基層最近，與農(nóng)村最親。首先表現(xiàn)為與地方基層空間距離最近，一趟公交就能到達(dá)某一社區(qū)或村社進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，方便調(diào)查研究、實(shí)務(wù)開展與了解民情。其次地方院校的生源構(gòu)成以本省為主，大多數(shù)學(xué)生來自農(nóng)村地區(qū)，對(duì)當(dāng)?shù)氐牧?xí)俗及生活習(xí)慣較為了解，對(duì)貧困、留守兒童、空巢老人、青少年早婚、拆遷戶等存在于廣大農(nóng)村地區(qū)的熱點(diǎn)問題非常熟悉，社會(huì)工作“幫助困難群體，特殊群體，以人為本，助人自助”的專業(yè)宗旨讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中利用專業(yè)理論、方法和技巧反觀自身環(huán)境中存在的問題，既有助于學(xué)生理解相關(guān)理論和技巧，又有利于學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于家l現(xiàn)實(shí)問題探索與嘗試。

2.地方資源豐富，應(yīng)用領(lǐng)域廣泛。地方高校另一優(yōu)勢(shì)在于扎根地方社會(huì)，其專業(yè)知識(shí)具有廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域。就安順而言，屯堡文化中的古村鎮(zhèn)發(fā)展與保護(hù)，[3]文化遺產(chǎn)傳承，布依族苗族村落旅游發(fā)展進(jìn)程中的村民自主自治，三線建設(shè)企業(yè)老年職工照顧等議題是安順當(dāng)?shù)孛媾R的重要問題，安順學(xué)院社會(huì)工作專業(yè)者可利用這些地方資源，擴(kuò)展社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域，發(fā)展具有地方特色的社會(huì)工作。

三、地方本科院校社會(huì)工作發(fā)展思考

地方本科院校社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展可謂優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)統(tǒng)一，機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存，既要正確看待過去與現(xiàn)在存在的不足，也要認(rèn)識(shí)到發(fā)展的前景，更要勇于擔(dān)當(dāng)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的重任，在社會(huì)變遷、和諧社會(huì)建設(shè)、社會(huì)治理創(chuàng)新的時(shí)代背景下，回顧過去，展望未來，在反思中打磨，在摸索中前進(jìn)。

1.深化研究。民政部副部長(zhǎng)顧朝曦于8月25-26日在武漢大學(xué)“中國(guó)社會(huì)工作發(fā)展高端論壇――十年回顧與展望” 論壇講話指出：“進(jìn)一步加強(qiáng)社會(huì)工作研究一要把握好研究方向，二要突出研究重點(diǎn)，三要強(qiáng)化研究保障?！币粋€(gè)專業(yè)的發(fā)展關(guān)乎學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展，地方院校作為地方最高學(xué)府，是人力和智力的集中地，為地方社會(huì)培養(yǎng)和輸送高質(zhì)量應(yīng)用性復(fù)合型人才。社會(huì)工作要適應(yīng)地方發(fā)展需要，作為當(dāng)?shù)刈罹邔I(yè)性的教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)，更應(yīng)深化研究，探索社會(huì)工作理論方法與地方實(shí)際相結(jié)合的創(chuàng)新模式，應(yīng)用專業(yè)知識(shí)解決地方實(shí)際問題，為困難群體及特殊群體提供專業(yè)服務(wù)。構(gòu)建社會(huì)保護(hù)與關(guān)愛支持網(wǎng)絡(luò)，將黨和政府的惠民舉措細(xì)化落實(shí)。

2.加快轉(zhuǎn)型，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)。前文所述，安順學(xué)院現(xiàn)有專職教師中多數(shù)從外專業(yè)轉(zhuǎn)型而來，在社會(huì)工作發(fā)展的大背景下，全國(guó)高層次的專業(yè)人才相對(duì)緊缺，許多地方高校和本校一樣存在相同的問題。遂現(xiàn)有狀況之下，只能通過加快教師轉(zhuǎn)型來優(yōu)化教師結(jié)構(gòu)。如學(xué)校層面應(yīng)出臺(tái)相關(guān)制度增加教師到辦學(xué)成熟的高校、沿海城市及專業(yè)社工機(jī)構(gòu)交流學(xué)習(xí)、深造的機(jī)會(huì)，對(duì)教師在轉(zhuǎn)型過程中提供外援性幫助，提高專業(yè)水平。

3.加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施，加大實(shí)踐教學(xué)投入。社會(huì)工作專業(yè)技能性強(qiáng)，基礎(chǔ)設(shè)施支撐力度不夠嚴(yán)重影響學(xué)生實(shí)務(wù)能力的發(fā)展及理論知識(shí)的把握。首先，完善實(shí)驗(yàn)室等實(shí)踐教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施，積極推進(jìn)實(shí)踐基地建設(shè)與搭建實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)，深化學(xué)校與地方政府及社會(huì)各界的合作，實(shí)現(xiàn)社會(huì)與學(xué)校共同培養(yǎng)適應(yīng)地方發(fā)展的人才。其次，保證必要的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入，實(shí)踐教學(xué)不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，需要多方面條件支撐和一定的經(jīng)費(fèi)支持。在地方本科院校有限的辦學(xué)經(jīng)費(fèi)當(dāng)中應(yīng)適當(dāng)考慮實(shí)踐教學(xué)經(jīng)費(fèi)的預(yù)算，并在經(jīng)費(fèi)使用過程中制定嚴(yán)格的管理辦法，使得有限的經(jīng)費(fèi)使用在刀刃上，達(dá)到良好效果。第三，合理制定人才培養(yǎng)方案，實(shí)踐教學(xué)并不是一味追求學(xué)時(shí)上的數(shù)字體現(xiàn)，應(yīng)結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)制定合理的實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃，使得培養(yǎng)方案切實(shí)可行，效果明顯。

4.突出地方特色。首先，培養(yǎng)方案上不能一味模仿照搬名校，地方院校培養(yǎng)的人才標(biāo)準(zhǔn)有別于重點(diǎn)院校，遂在制定培養(yǎng)方案時(shí)應(yīng)緊扣地方實(shí)際及人才培養(yǎng)目標(biāo)。結(jié)合實(shí)例，安順市下轄不少的少數(shù)民族自治縣，學(xué)生在開展社會(huì)實(shí)務(wù)過程中頻繁接觸少數(shù)民族聚居區(qū)，在課程開設(shè)方面應(yīng)考慮學(xué)生民族文化與民族理論政策、宗教習(xí)俗、地方傳統(tǒng)文化等知識(shí)。開設(shè)文化人類學(xué)、民族理論與政策、宗教學(xué)、貴州文化專題等課程，增強(qiáng)學(xué)生的文化理解力，避免文化識(shí)盲，借鑒田野調(diào)查融入式的實(shí)務(wù)作業(yè)能力，熟悉文化背景與理論政策，便于溝通與服務(wù)的開展。其次，鼓勵(lì)教師在教學(xué)過程中積累和沉淀教學(xué)素材，積極研究，形成真正適合于地方院校的自編教材。地方院校培養(yǎng)實(shí)踐能力與理論能力并重的復(fù)合型人才，相對(duì)于重點(diǎn)高校，實(shí)踐能力更加重要，培養(yǎng)目標(biāo)有別，教材也應(yīng)該更有針對(duì)性。第三，組建社工機(jī)構(gòu)，承接實(shí)踐項(xiàng)目，這首先有利于地方發(fā)展，產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合，其次讓學(xué)生有更多深入社會(huì)實(shí)踐的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著社會(huì)發(fā)展與變遷，社會(huì)結(jié)構(gòu)的劇變，心理疏導(dǎo)、扶貧濟(jì)困、資源鏈接、能力提升、矛盾調(diào)處、社會(huì)融入等都需要社會(huì)工作者投身奉獻(xiàn)，社會(huì)工作人才隊(duì)伍的需求越來越大。地方院校社會(huì)工作專業(yè)具有其辦學(xué)的缺陷與不足，更有其得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，回顧過去，展望未來，要客觀認(rèn)識(shí)現(xiàn)狀，抓住機(jī)遇，從教育、研究、實(shí)務(wù)等領(lǐng)域進(jìn)行突破，辦有特色的地方院校社會(huì)工作專業(yè)，培養(yǎng)和輸送適應(yīng)地方、服務(wù)基層的高品質(zhì)人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]王思斌.社會(huì)工作概論[M].北京：高等教育出版社.2005：3-8.

[2]胡文蘭.地方本科院校轉(zhuǎn)型背景下實(shí)踐教學(xué)的意義及困境[J].考試周刊，2016（63）：141-142.

[3]胡文蘭.社會(huì)工作的文化視角：兼論古村落保護(hù)與發(fā)展[J].北方文學(xué)，2015（11）：99-101.

[4]數(shù)據(jù)參考安順市人民政府門戶網(wǎng)：http：///zjas.jsp

篇6

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守兒童；思想教育；社會(huì)工作

中圖分類號(hào)：G40-052.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI編碼：10.3969/j.issn.1006-6500.2013.08.011

留守兒童，指父母雙方或一方離開家鄉(xiāng)外出工作，而留在戶籍所在地，不能與父母（或父母中的一方）生活在一起的兒童 [1]。當(dāng)然，留守兒童這一概念不僅存在于農(nóng)村，也存在于城市，筆者主要闡述的是農(nóng)村留守兒童的問題。

全國(guó)婦聯(lián)于2007年聯(lián)合有關(guān)專家成立了專門的課題研究小組，對(duì)我國(guó)農(nóng)村“留守兒童”現(xiàn)狀、問題與對(duì)策進(jìn)行研究。2008年2月27日，全國(guó)婦聯(lián)公布這份近萬(wàn)字的研究報(bào)告。根據(jù)“全國(guó)1%人口抽樣調(diào)查”的抽樣數(shù)據(jù)，課題研究小組確定我國(guó)0～17周歲“留守兒童”在全體兒童中所占比例為21.72%。據(jù)此推斷，全國(guó)農(nóng)村“留守兒童”規(guī)模增長(zhǎng)十分迅速。在全部農(nóng)村兒童中，“留守兒童”的比例達(dá)28.29%，農(nóng)村“留守兒童”已非常普遍，且越來越受到國(guó)家和社會(huì)各界的關(guān)注[2]。

1 農(nóng)村留守兒童在思想教育方面存在的主要問題

改革開放以來，工業(yè)化與城市化進(jìn)程加快，催生了特殊的中國(guó)農(nóng)民工群體，他們的子女絕大多數(shù)別無選擇地留在了農(nóng)村，成為了留守一族。由于這些留守兒童在生長(zhǎng)發(fā)育的關(guān)鍵時(shí)期遠(yuǎn)離父母親情，因此很容易產(chǎn)生個(gè)性、心理發(fā)展的異常，他們中有相當(dāng)一部分存在著任性、孤僻、情感淡漠、合作意識(shí)差、行為習(xí)慣差等問題，輟學(xué)、失學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，一些人甚至?xí)呱线`法犯罪的道路。留守兒童出現(xiàn)的這些問題，已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)眾多社會(huì)問題中不可忽視的一部分，它不僅關(guān)系到下一代人的健康成長(zhǎng)，更關(guān)系到社會(huì)主義和諧社會(huì)的構(gòu)建。

1.1 思想品行方面

一方面，由于農(nóng)村留守兒童的父母遠(yuǎn)在外地，不能對(duì)其子女成長(zhǎng)中的思想品行進(jìn)行關(guān)注，只能盲目采取物質(zhì)消費(fèi)予以補(bǔ)償。部分留守兒童的道德觀念、道德情感、道德行為受負(fù)面影響較多，在成長(zhǎng)中沒有樹立好正確的人生觀、價(jià)值觀。從不知道體諒父母辛勤勞動(dòng)掙來的血汗錢，認(rèn)為是自己應(yīng)得的，奢侈浪費(fèi)，講名牌、擺闊氣，長(zhǎng)久以往，養(yǎng)成了拜金主義和享樂主義，且沒有形成對(duì)社會(huì)、對(duì)家庭的感恩意識(shí)。另一方面，由于從小缺乏父母的教育和引導(dǎo)，致使部分農(nóng)村留守兒童紀(jì)律散漫、不遵守學(xué)校的規(guī)章制度，與社會(huì)上一些有不良習(xí)氣的人長(zhǎng)期廝混，抽煙喝酒、打架斗毆，極個(gè)別的兒童甚至走上了犯罪的道路?！吨袊?guó)青年報(bào)》2006年7月12日?qǐng)?bào)道，福建省青少年犯罪20%是留守兒童所為[3]，這個(gè)數(shù)據(jù)十分讓人痛心疾首。

1.2 學(xué)業(yè)成績(jī)方面

農(nóng)村留守兒童的父母很多均在外打工，子女絕大部分由祖輩照顧，多是爺爺奶奶一輩。他們那一代知識(shí)水平欠缺，大多數(shù)是文盲或者半文盲，且年事較高，照顧飲食起居尚顯不足，學(xué)業(yè)方面更是無力，導(dǎo)致很多留守兒童的學(xué)業(yè)基本上是處于放任自流的狀態(tài)。他們中有些不愛學(xué)習(xí)的孩子經(jīng)常出現(xiàn)曠課、逃學(xué)、迷戀“網(wǎng)吧”、“游戲廳”等現(xiàn)象，再加之爺爺奶奶對(duì)孫輩的溺愛，并不苛求于他們，使其最終荒廢了學(xué)業(yè)。還有的農(nóng)村留守兒童，只有父母一方在外打工，這種情況比父母雙方均脫離孩子身邊稍微好一點(diǎn)，然而留下的一方卻不得不扛起沉重的家務(wù)和農(nóng)活，很多時(shí)候他們也同樣無暇顧及自己孩子的學(xué)習(xí)。據(jù)調(diào)查，留守兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)普遍明顯低于其他兒童。

1.3 心理健康方面

父母是孩子最好的啟蒙老師，他們對(duì)孩子的人格發(fā)展有著非常關(guān)鍵的影響，尤其是處于青春期的孩子，叛逆而又脆弱，更需要父母的良好引導(dǎo)。如果父母與孩子長(zhǎng)期兩地分離，失去了必要的交流與溝通，會(huì)在無形之中對(duì)孩子的心理健康產(chǎn)生一定的不良作用。例如，由于父母長(zhǎng)期不在身邊，甚至幾年都不回來一次，使得很多農(nóng)村留守兒童從小就缺乏親情的安慰和關(guān)懷。在遇到困難和挫折的時(shí)候，沒有人給予建議和幫助，往往會(huì)感到緊張、多疑、焦慮、憂郁。又比如，由于父母長(zhǎng)期不在身邊，有時(shí)候孩子們青春期的問題難以啟齒，想傾訴時(shí)又找不到好的對(duì)象，長(zhǎng)此下去，他們的性格會(huì)變得比較內(nèi)向、比較自卑、不愛微笑、不愛參加集體活動(dòng)，與他人交談的能力也會(huì)變?nèi)?。?yán)重的話，還可能患上自閉癥、抑郁癥，最后演變?yōu)樽詺?、自殺，到那時(shí)后果將不堪想象。

2 農(nóng)村留守兒童的思想教育問題迫切需要社會(huì)工作專業(yè)介入

社會(huì)工作是一種以助人為宗旨，運(yùn)用各種專業(yè)知識(shí)、技能和方法去解決社會(huì)問題的專門職業(yè)，是確?，F(xiàn)代社會(huì)和諧穩(wěn)定的重要制度。社會(huì)工作是找接受過特殊訓(xùn)練的人來承擔(dān)“助人”的工作。社會(huì)工作者是一種專業(yè)人員，一種專門職業(yè)的從事者[4]。就上述農(nóng)村留守兒童在思想教育方面存在的主要問題，迫切需要社會(huì)工作的專業(yè)介入。

2.1 需要社會(huì)工作專業(yè)介入的必要性

龐大的農(nóng)村留守兒童隊(duì)伍是未來社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)的開拓者，其成長(zhǎng)過程中如果出現(xiàn)重大問題勢(shì)必會(huì)影響和諧社會(huì)的建立。這要求我們對(duì)農(nóng)村留守兒童的成長(zhǎng)問題格外關(guān)注，解決刻不容緩。目前國(guó)家的政策、制度還是很傾向于照顧留守兒童，但大多數(shù)決策是從宏觀層面出發(fā)，比較注重物質(zhì)性給予，與實(shí)際情況有一定的脫節(jié)，故工作效率不高。而社會(huì)工作注重從心理、情感等角度出發(fā)，進(jìn)行人文關(guān)懷，這正是社會(huì)現(xiàn)實(shí)迫切需要的，而且社會(huì)工作者的專業(yè)素養(yǎng)也能使留守兒童敞開心扉、疏導(dǎo)情緒，表達(dá)自己內(nèi)心最真實(shí)的情感。

2.2 需要社會(huì)工作專業(yè)介入的可行性

在解決農(nóng)村留守兒童的思想教育問題上，目前的方法主要還是以學(xué)校教師的教育為主，缺乏專業(yè)的指導(dǎo)，如一些心理咨詢等。由于現(xiàn)在學(xué)校孩子較多，老師工作量比較大，有時(shí)候也無暇一一顧及，因此，收效不大。而社會(huì)工作者主要采用專業(yè)的方法和技巧服務(wù)于留守兒童，效率會(huì)大大提高。首先，社會(huì)工作通過個(gè)案工作、小組工作和社區(qū)工作等專業(yè)的工作方法協(xié)調(diào)各方的社會(huì)資源。其次，社會(huì)工作者具有較高的專業(yè)素養(yǎng)，掌握專業(yè)技術(shù)以及操作方法，有一套行之有效的體系，可以將收集到的資源進(jìn)行最優(yōu)化的配置。另外，社會(huì)工作服務(wù)的特色是更注重人文服務(wù)，從心理、精神層面去解決問題，而這正是留守兒童缺失最多的，也是留守兒童健康成長(zhǎng)不可忽略的因素。

3 對(duì)農(nóng)村留守兒童思想教育的社會(huì)工作介入方法

3.1 個(gè)案工作方法

社會(huì)個(gè)案工作是一種以個(gè)人或家庭為對(duì)象的社會(huì)工作專業(yè)方法。社會(huì)工作者通過與案主建立專業(yè)關(guān)系，運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技術(shù)，協(xié)調(diào)可利用的社會(huì)資源，為案主提供直接的一對(duì)一服務(wù)，以協(xié)調(diào)案主擺脫困境，解決問題，達(dá)到與社會(huì)、環(huán)境的良好適應(yīng)[4]。

個(gè)案工作作為社會(huì)工作的一種基本方法，是處理農(nóng)村留守兒童問題最常見的方法。開展留守兒童的個(gè)案工作，一方面要促進(jìn)留守兒童生理健康的發(fā)展，給予他們最大的物質(zhì)幫助。另一方面，也是最重要的，那就是要開展留守兒童的心理健康輔導(dǎo)，對(duì)其加強(qiáng)思想教育。但是不同的孩子從個(gè)體的發(fā)展本質(zhì)上來看是完全不一樣的，存在著多樣化的過程。并且由于特殊的年齡階段，使得他們對(duì)生硬的灌輸、訓(xùn)誡特別反感和抵觸。這就決定了留守兒童個(gè)案工作特別要強(qiáng)調(diào)助人自助，把工作重點(diǎn)放在增強(qiáng)留守兒童自尊、自信、自強(qiáng)等能力上面。社會(huì)工作者要在相處中與留守兒童建立一種彼此信任合作的和諧關(guān)系，打消他們的猜忌，排除他們的苦悶，趕走他們的孤寂，與他們做親密的朋友，充分調(diào)動(dòng)他們自身的潛能，提高他們的積極性與參與度，共同探討和研究他們自己的問題，達(dá)到真正幫助他們成長(zhǎng)的目的。

3.2 小組工作方法

社會(huì)小組工作是以小組為對(duì)象，運(yùn)用小組動(dòng)力程度與小組活動(dòng)過程設(shè)計(jì)技術(shù)，使小組中的成員達(dá)到社會(huì)性的發(fā)展、行為的改變，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的和諧發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)整體社會(huì)中個(gè)人的全面發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步[5]。

通過小組工作方法可以使農(nóng)村留守兒童在良好的氛圍下獲得歸屬感，通過集體環(huán)境給他們注入希望，讓他們擁有自我表達(dá)和情感宣泄的機(jī)會(huì)。同時(shí)可以讓他們?cè)趫F(tuán)體中養(yǎng)成遵守紀(jì)律、互相幫助的好習(xí)慣，改掉以前那些自由散漫、完全個(gè)人化的作風(fēng)。小組工作可以采用溝通、交流、座談等方式使孩子們最終打開自己的心扉，接受正確的思想教育。

3.3 社區(qū)工作方法

社區(qū)工作可以認(rèn)為是社區(qū)組織和社區(qū)發(fā)展的綜合。它是一種以社區(qū)為基礎(chǔ)的社會(huì)工作方法，由專業(yè)社會(huì)工作者本著助人的價(jià)值觀念和專業(yè)技藝，與其所服務(wù)的社區(qū)居民一起工作，推動(dòng)與居民福利有關(guān)的社會(huì)行動(dòng)以及制定社區(qū)方案[4]。

在廣大的農(nóng)村地區(qū)，由于很少或根本沒有相關(guān)的少年兒童社區(qū)教育組織，使得農(nóng)村留守兒童的成長(zhǎng)在社區(qū)教育中尚處于“真空”狀態(tài)。因此，可由基層學(xué)區(qū)和共青團(tuán)組織牽頭，聯(lián)合當(dāng)?shù)氐膵D聯(lián)、村委會(huì)共建農(nóng)村留守兒童監(jiān)護(hù)體系。如為留守兒童建立家庭檔案、學(xué)習(xí)檔案等，以便更好地掌握他們的情況。除此之外，建立農(nóng)村社區(qū)公共圖書館和文體活動(dòng)場(chǎng)所，使留守兒童閱讀有圖書，娛樂有伙伴，鍛煉有場(chǎng)所。還可以招募大學(xué)生志愿者在寒暑假期間為留守兒童提供思想道德教育、文化素質(zhì)教育和心理健康教育。

3.4 家庭、學(xué)校以及政府的結(jié)合

上述3種方法都是從社會(huì)工作的專業(yè)方法來進(jìn)行闡述的。除了這3種方法外，還有很多方法可以幫助農(nóng)村留守兒童走出困境。社會(huì)工作者除了開展專業(yè)方法進(jìn)行救助外，還應(yīng)該努力協(xié)調(diào)好農(nóng)村留守兒童自身家庭、所在學(xué)校以及當(dāng)?shù)卣g的關(guān)系，得到他們的支持與幫助，讓全社會(huì)都來關(guān)注、關(guān)心農(nóng)村留守兒童問題。

首先，留守兒童最希望的就是家庭的溫暖。因此，社會(huì)工作者需要將孩子們出現(xiàn)的問題詳細(xì)告知家長(zhǎng)，引起他們的重視。要努力改變家長(zhǎng)外出務(wù)工時(shí)對(duì)子女的教育方式，讓他們對(duì)外出務(wù)工與孩子成長(zhǎng)進(jìn)行有效權(quán)衡，進(jìn)而做出合理的安排。同時(shí)，家長(zhǎng)和學(xué)校之間要經(jīng)常保持聯(lián)系，共同商討教育的策略和方法，讓孩子能在良好的心理狀態(tài)和社會(huì)環(huán)境下成長(zhǎng)。

其次，學(xué)校是留守兒童另一個(gè)可以依靠的港灣。社會(huì)工作者應(yīng)該幫助學(xué)生和老師之間進(jìn)行及時(shí)的信息溝通，讓孩子們?cè)敢庥H近老師，在父母不在身邊的時(shí)候，能夠向老師求助，解決他們性格上、生活中的缺陷問題。

最后，政府在解決農(nóng)村留守兒童思想教育問題上責(zé)無旁貸。在政策體制方面，社會(huì)工作者應(yīng)該積極呼吁政府努力創(chuàng)造條件逐步消除城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，積極推進(jìn)戶籍制度改革，弱化乃至消除與戶籍制度相配套的對(duì)農(nóng)民工有歧視性的各種制度。鼓勵(lì)更多的農(nóng)民工將其子女帶在身邊，使他們能就地入學(xué)，從而逐步減少留守兒童的比例[6]。

4 小 結(jié)

十報(bào)告中提出解決好“農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民”問題是全黨工作重中之重，城鄉(xiāng)發(fā)展一體化是解決“三農(nóng)”問題的根本途徑。我國(guó)的基本國(guó)情在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)不會(huì)有根本的改變。只要“三農(nóng)”問題得不到基本的解決，農(nóng)民的生活狀況得不到很大改善，農(nóng)村留守兒童的問題就將在我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段長(zhǎng)期存在，這一問題也將是一個(gè)復(fù)雜的、綜合性的社會(huì)問題。因此，社會(huì)工作者應(yīng)該不斷發(fā)展和增強(qiáng)其專業(yè)性，為農(nóng)村留守兒童問題提供更多更好的解決方法。

參考文獻(xiàn)：

[1] 周林，秦永紅.農(nóng)村留守兒童教育問題研究[M].成都：四川教育出版社，2007.

[2] 王文晶，李卉，王瑞娟.社會(huì)工作視角下農(nóng)村“留守兒童”問題的分析與對(duì)策[J].長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2008（5）：86-89.

[3] 劉美玲，李忠偉.社會(huì)工作對(duì)留守兒童成長(zhǎng)問題介入的模式探索——在農(nóng)村建立留守兒童服務(wù)中心[J].成都信息工程學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（Z1）：139-142.

[4] 李迎生.社會(huì)工作概論[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004.

篇7

（一）社會(huì)工作的概念界定

對(duì)社會(huì)工作的定義有很多，文章采用孫立亞在《社會(huì)工作導(dǎo)論》中對(duì)于社會(huì)工作的定義：“社會(huì)工作是以特定的文化傳統(tǒng)與社和制度為背景，以特定社會(huì)福利制度與社會(huì)政策為依托，為有需要的人們提供的專業(yè)服務(wù)。它幫助個(gè)人、團(tuán)體、社區(qū)增強(qiáng)和恢復(fù)社會(huì)功能，促進(jìn)社會(huì)福利制度和社會(huì)政策的制定與調(diào)整，并為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)創(chuàng)造良好的社會(huì)條件?！?/p>

（二）研究梳理

學(xué)校社會(huì)工作，這一概念產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國(guó)，其作為社會(huì)工作學(xué)科的一個(gè)分支，是伴隨著社會(huì)工作學(xué)科發(fā)展而逐步成熟的。國(guó)內(nèi)在2000年以后對(duì)于學(xué)校社會(huì)工作的學(xué)術(shù)研究比較集中。主要代表人物及著作有林勝義的《學(xué)校社會(huì)工作》，他概括了學(xué)校社會(huì)工作的起源和發(fā)展，并且闡明了學(xué)校社會(huì)工作的基本概念和相關(guān)理論，對(duì)于學(xué)校社會(huì)工作的運(yùn)作模式、方法、技巧和范疇都作出了明確的界定。（國(guó)內(nèi)范明林、張潔所著《學(xué)校社會(huì)工作》，則是將我國(guó)港臺(tái)地區(qū)的學(xué)校社會(huì)工作理論與方法與內(nèi)地相結(jié)合，對(duì)學(xué)校社會(huì)工作的價(jià)值、原則和方法都作出了詳盡的闡述。）

三、社會(huì)工作方法介入高中思想政治教育的重要意義

伴隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)生們逐漸向著更加個(gè)性的方向發(fā)展，高中思想政治教育的內(nèi)容、方法和途徑面臨著一系列的挑戰(zhàn)。

首先，社會(huì)工作的價(jià)值理念符合新時(shí)期思想政治教育的核心價(jià)值。

其次，社會(huì)工作專業(yè)的工作方法能夠?yàn)楦咧兴枷胝谓逃ぷ鞯拈_展帶來方法上的借鑒和創(chuàng)新。

最后，社會(huì)工作的介入能夠幫助學(xué)校解決思想政治教育工作中出現(xiàn)的特殊問題。社會(huì)工作的專業(yè)性，能夠改善當(dāng)前思想政治教育弱化心理教育的情況，并且能夠針對(duì)個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)的特殊問題提供專業(yè)的服務(wù)。

四、社會(huì)工作方法介入高中思想政治教育的探索性研究

（一）社會(huì)工作價(jià)值理念的介入

社會(huì)工作專業(yè)作為一門應(yīng)用社會(huì)科學(xué)，其目標(biāo)不僅在于從抽象的價(jià)值觀層面進(jìn)行研究，更在于從實(shí)踐層面來指導(dǎo)或規(guī)范社會(huì)工作者的行為，并直接作用于服務(wù)對(duì)象。概括地說，在操作層面上，社會(huì)工作的價(jià)值理念包括了接納、尊重、個(gè)別化、自決權(quán)等原則，以下僅介紹與討論這四個(gè)原則的介入。

1.接納原則。接納指工作者真實(shí)的理解與看待案主，包括他的長(zhǎng)處與弱點(diǎn)，適宜的與不適宜的品質(zhì)，正面的與負(fù)面的感受，建設(shè)性的與非建設(shè)性的態(tài)度與行為，完全保持案主與生俱來的尊嚴(yán)與個(gè)人價(jià)值。同時(shí)，接納也意味著工作者要.忍受不同、模糊不清與不確定性，但它不等于贊同。那么，這一原則如何介入到高中思想政治教育工作當(dāng)中呢？

如何將接納的原則介入到高中思想政治教育工作當(dāng)中，這就要求教育工作者要尊重與接納學(xué)生整體的個(gè)人，接納不同的學(xué)生的不同品質(zhì)，包括他的長(zhǎng)處與缺點(diǎn)，包容多元化的學(xué)生個(gè)性。例如，一名學(xué)習(xí)成績(jī)很差的學(xué)生，位列班級(jí)末尾，但是他在美術(shù)繪畫方面上的成績(jī)卻比較突出。在當(dāng)前這種以“升學(xué)率”為主要目標(biāo)的教育環(huán)境下，教師往往對(duì)這種學(xué)生苦口婆心地勸阻，告訴他學(xué)習(xí)才是首要任務(wù)，成績(jī)好才能考入好的大學(xué)，讓他將心思放到正事上去，不要受到干擾。然而，接納原則則是要求教育者能接納這樣個(gè)別化的學(xué)生，接納并不一定等于贊同，教育者可以根據(jù)學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)幫助學(xué)生分析當(dāng)前的狀況，認(rèn)可他的繪畫才能，要尊重這類學(xué)生的個(gè)人價(jià)值，不能因?yàn)槌煽?jī)而一概否決了此類學(xué)生今后的發(fā)展。

2.尊重與平等原則。尊重與平等原則要求社會(huì)工作者平等地對(duì)待每一位服務(wù)對(duì)象，尊重他們的人格尊嚴(yán)、情感和能力，深刻理解他們生命存在的價(jià)值、獲得個(gè)人發(fā)展的公平的權(quán)利和機(jī)會(huì)，并在此基礎(chǔ)上，為他們提供適當(dāng)?shù)馁Y源與優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，滿足其生產(chǎn)與發(fā)展的需要。在社會(huì)工作服務(wù)中，每一個(gè)服務(wù)對(duì)象，不論他處于多么困難的狀態(tài)，也不論他有多少缺點(diǎn)和問題，他都是人，擁有自然的和潛在的能力，也有著一個(gè)作為人存在的價(jià)值，因此，他的價(jià)值和尊嚴(yán)都應(yīng)當(dāng)?shù)玫綉?yīng)有的尊重，并且他與社會(huì)工作者處在平等的地位上。

3.個(gè)別化原則?！皞€(gè)別化”價(jià)值理念認(rèn)為每一個(gè)人都應(yīng)當(dāng)有權(quán)利和計(jì)劃發(fā)展自己的個(gè)性，社會(huì)工作者應(yīng)該充分尊重服務(wù)對(duì)象的個(gè)體性差異，不應(yīng)當(dāng)運(yùn)用統(tǒng)一的或相同的服務(wù)方法回應(yīng)他們的特殊需要，要充分考慮到服務(wù)對(duì)象的性別、年齡、家庭背景、生活環(huán)境等方面帶來的個(gè)體差異性。標(biāo)簽化和分類化導(dǎo)致對(duì)個(gè)性差異的忽視。尊重服務(wù)對(duì)象的個(gè)體性差異，運(yùn)用個(gè)別化的價(jià)值理念，可以充分挖掘服務(wù)對(duì)象的個(gè)人潛力，有利于社會(huì)的多樣化發(fā)展。

高中的思想政治教育多采用的是課堂教學(xué)的方法對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一、集體式的思想政治教育。它的方法就是采用統(tǒng)一式的方法，力求讓學(xué)生們以標(biāo)準(zhǔn)化的方向發(fā)展，缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)體差異性的關(guān)注，不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，甚至壓抑學(xué)生的個(gè)性?！皞€(gè)別化”價(jià)值的介入，可以幫助改善高中思想政治教育工作者形成區(qū)別對(duì)待不同的學(xué)生的工作意識(shí)，對(duì)不同的學(xué)生提供不同的教育，具體問題具體分析。例如，個(gè)別學(xué)生自尊感強(qiáng)烈，對(duì)于課堂上的公開批評(píng)不能接受，甚至?xí)a(chǎn)生強(qiáng)烈的抗拒情緒。對(duì)于此類特殊學(xué)生的心理狀況，教育工作者要區(qū)別對(duì)待，避免以直面嚴(yán)厲的批評(píng)方式，選擇課下交談、平和式的方法與其溝通，了解其心理需求，客觀對(duì)待。

4.自決原則。自決在實(shí)踐上被定義為，案主自由地做選擇、做決定的權(quán)力與需要。這一原則后面的信念是，案主有能力成長(zhǎng)與改變，并能負(fù)責(zé)地使用自由。同時(shí)，案主自由抉擇時(shí)，他們會(huì)更加投入，更有動(dòng)機(jī)去做改變。當(dāng)然，社會(huì)工作者必須評(píng)估案主自決的能力，以此幫助他們采取建設(shè)性的行動(dòng)。這一理念的價(jià)值前提是案主有解決自身所面對(duì)問題的能力，只要社會(huì)工作者為案主提供服務(wù)和咨詢意見，但最后做出最終決定的還是案主自己。

高中思想政治教育所面對(duì)的對(duì)象時(shí)一群未滿18歲的青少年，對(duì)于青少年是否有能力自己做決定，這點(diǎn)往往是教育工作者所最為擔(dān)心的事情。也因?yàn)閾?dān)心，高中的思想政治教育多是單向度的灌輸，忽視了學(xué)生自己的主觀能動(dòng)性?！白詻Q原則”的介入，可以緩解這一種單向式的教育狀態(tài)，更多地將學(xué)生的自主能動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來。例如，在教學(xué)課堂上改變一味地灌輸知識(shí)的課堂狀況，能夠采用學(xué)生與教師互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生合作等方式來進(jìn)行實(shí)際的課堂教學(xué)。讓學(xué)生成為教育教學(xué)過程中的參與者，而非以往的被動(dòng)接受者?？紤]到高中群體的特殊性，高中思想政治教育中“自決原則”的介入，要尤為注重度的把握。不能完全放任學(xué)生自決，但是不能夠完全控制他們的抉擇權(quán)，而應(yīng)該認(rèn)真評(píng)估學(xué)生的狀況，為學(xué)生提供更多地資源幫助他們自決，并適時(shí)進(jìn)行評(píng)估改善其教育方式。

（二）社會(huì)工作方法的介入

1.個(gè)案工作方法的介入

個(gè)案工作的定義：個(gè)案工作是社會(huì)工作方法的一種，它以生活適應(yīng)不良的個(gè)人或家庭（又稱案主）為服務(wù)對(duì)象，由專業(yè)社會(huì)工作者運(yùn)用有關(guān)人和社會(huì)的專業(yè)知識(shí)和技巧，為個(gè)人或家庭提供物質(zhì)或情感方面的支持與服務(wù)，以幫助他們解決一些本身能力和資源無法解決的問題，以達(dá)到個(gè)人和社會(huì)的良好福利狀態(tài)。社會(huì)工作介入思想政治教育工作的過程是：教育工作者采取一對(duì)一的方式，透過與個(gè)別行為出現(xiàn)偏差的學(xué)生建立良好的溝通關(guān)系，給予支持與輔導(dǎo)，提供一定的社會(huì)資源，改善與協(xié)調(diào)其行為;以協(xié)助學(xué)生抒發(fā)內(nèi)心感受，認(rèn)識(shí)面對(duì)的問題，充分發(fā)揮自己的能力，善用各種社會(huì)資源和機(jī)會(huì)，從而解決問題;并在恢復(fù)或增強(qiáng)其適應(yīng)能力的同時(shí)，更進(jìn)一步提高學(xué)生的信心與生活素質(zhì)。

個(gè)案工作的方法和手段的運(yùn)用。社會(huì)工作者運(yùn)用科學(xué)的助人知識(shí)，通過面對(duì)面的溝通或間接的多方面的干預(yù)為案主提供服務(wù)。個(gè)案工作是針對(duì)個(gè)人的助人活動(dòng)，因此可以將其介入到高中思想政治教育中，可以用來對(duì)個(gè)別行為出現(xiàn)偏差的學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，關(guān)注他們的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境，找出其行為偏差的個(gè)人及社會(huì)因素。個(gè)案工作是透過一連串的過程，以一對(duì)一的方式，有計(jì)劃地協(xié)助個(gè)人解決問題，其中包括六個(gè)基本程序，即接案、收集資料、分析診斷、訂立計(jì)劃、個(gè)案介入、接案評(píng)估。下面以一個(gè)案例來具體說明個(gè)案工作方法的介入。在面對(duì)一名沉迷于網(wǎng)絡(luò)不能自拔的學(xué)生，運(yùn)用個(gè)案的方法對(duì)其進(jìn)行思想政治教育如下：

首先是接案，高中思想政治教育運(yùn)用個(gè)案工作的方法，就要求教育工作者在面對(duì)這種沉迷于網(wǎng)絡(luò)的個(gè)別行為偏差的學(xué)生時(shí)，可以與學(xué)生進(jìn)行初步會(huì)談，這種會(huì)談是針對(duì)這個(gè)學(xué)生單獨(dú)進(jìn)行的，避免了課堂上的批評(píng)等方式激化問題。初步會(huì)談，教師可以和學(xué)生進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的話題，如詢問他最近的情況，還有就是要適時(shí)地和學(xué)生約定，讓學(xué)生按照約定的時(shí)間定期來做咨詢。初步的會(huì)談是為了與學(xué)生建立一種專業(yè)的關(guān)系，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的問題。

接案后，教師會(huì)主動(dòng)地收集有關(guān)這名學(xué)生的情況。教師首先會(huì)通過再一次的面談，了解學(xué)生現(xiàn)在的狀況，如為什么這么喜歡玩網(wǎng)游;自從玩了網(wǎng)游之后，自己有什么變化;學(xué)習(xí)成績(jī)下滑這件事對(duì)學(xué)生有沒有造成心理壓力，通過這些問題的交談，根據(jù)學(xué)生的回答做好記錄。或者是教師要通過家訪，了解該生的家庭是否在最近有重大的變故，與家人的關(guān)系有沒有發(fā)生變化等，以此收集更多地資料。

資料收集到一定程度時(shí)，教師可以加以歸納、整理、據(jù)以分析問題產(chǎn)生的原因，并診斷未來介入的策略。一般從四個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行分析：首先是生理功能方面，從學(xué)生的性別、年齡、健康狀況等去分析，該生是名高二的男生，年齡為17歲，健康狀況良好;其次是心理功能方面，該生的抗打擊能力較弱，遇到問題后不喜歡與人傾訴，借助于游戲來發(fā)泄自己內(nèi)心的感受;然后是社會(huì)功能方面，從學(xué)生的人際關(guān)系能力和社會(huì)角色功能去分析與診斷，該生的人際關(guān)系能力較差，不太與人交際，不喜歡參與班級(jí)活動(dòng)，沉默寡言;最后就是環(huán)境方面，據(jù)了解，半年前父母離婚，該生的家庭關(guān)系緊張。這些都是導(dǎo)致該生沉迷于網(wǎng)絡(luò)的重要因素。

教師對(duì)案主問題的情況、性質(zhì)、原因和影響做了周詳?shù)姆治觯⒄莆樟藛栴}的癥結(jié)之后，教師便可以和學(xué)生一起探討解決問題的途徑、方法、步驟、可用資源和預(yù)期目標(biāo)，然后共同設(shè)計(jì)一套介入計(jì)劃。

到了個(gè)案介入階段，教育工作者要以更系統(tǒng)與結(jié)構(gòu)化的方式，協(xié)助學(xué)生處理自己的問題。該生因?yàn)橥庖蚝蛢?nèi)因的共同作用導(dǎo)致自己沉迷于網(wǎng)絡(luò)無法自拔。首先作為教師，要給予學(xué)生支持與鼓勵(lì)。告訴他，老師能理解父母離婚所帶來的傷害，希望學(xué)生能夠敞開心懷多與老師溝通，老師會(huì)全力幫助他戒掉網(wǎng)癮，并發(fā)動(dòng)周圍的優(yōu)秀同學(xué)來幫助他補(bǔ)上拉下的功課。以這些具體的意見來增加學(xué)生的希望和自信。并且要告訴學(xué)生，沉迷于網(wǎng)絡(luò)對(duì)于自己身心帶來的傷害都是巨大的，當(dāng)自己不愉快的時(shí)候可以多多參加一些體育運(yùn)動(dòng)或者是多和周圍同學(xué)交流，以此來排解自己的不快心理。

最后一步是結(jié)案評(píng)估。當(dāng)學(xué)生的問題已獲得了圓滿的解決，或者是學(xué)生已經(jīng)有所成長(zhǎng)并具有能力應(yīng)付和解決自己的問題時(shí)，就可以結(jié)案。

2.小組工作方法的介入

小組工作的定義：小組工作者在各種小組中，通過小組互動(dòng)與方案活動(dòng)達(dá)到個(gè)人的成長(zhǎng)與社會(huì)目標(biāo)的完成。小組工作者的目的在于根據(jù)個(gè)人能力與需求而促進(jìn)個(gè)人成長(zhǎng)，使個(gè)人與他人、團(tuán)體與社會(huì)之間達(dá)到適應(yīng)，促使個(gè)人有社會(huì)改良的動(dòng)機(jī)，同時(shí)讓每個(gè)人認(rèn)識(shí)到自己的權(quán)利、能力與獨(dú)特性。

將社會(huì)小組工作方法介入高中思想政治教育中，根據(jù)小組工作方法的特點(diǎn)，教育工作者可根據(jù)共同完成的目標(biāo)、學(xué)生們的興趣等因素將學(xué)生們劃分為一個(gè)個(gè)小組，在小組當(dāng)中，學(xué)生們進(jìn)行溝通與互動(dòng)，形成一個(gè)互動(dòng)模式。小組成員在溝通中通過傳達(dá)信息，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，鍛煉自己在小組中說服別人的能力（領(lǐng)導(dǎo)能力），樹立自己的信心，與他人建立良好的關(guān)系。小組工作方法的具體介入如下兩個(gè)案例所示：

小組工作的方法可以運(yùn)用到思想政治教育的課堂中，如在講解什么是我們的文化生活的這堂課的時(shí)候，教師可以根據(jù)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)將一個(gè)班級(jí)分成四個(gè)小組，給定時(shí)間讓各個(gè)小組收集自己認(rèn)為什么是文化生活的相關(guān)資料，小組內(nèi)形成討論。討論時(shí)間結(jié)束后，以形成智慧樹的方法在黑板上畫上一個(gè)大樹，由各個(gè)小組將自己的答案添加到這顆樹上。各個(gè)小組的答案在黑板上一目了然之后，再請(qǐng)每個(gè)小組的一名成員，對(duì)文化生活的內(nèi)容進(jìn)行自主的梳理歸納，產(chǎn)生自己的看法。緊接著再讓班上的學(xué)生集思廣益，看看智慧樹上還有沒可以再添加的新內(nèi)容。教師再預(yù)留一小部分的時(shí)間對(duì)各個(gè)小組完成的學(xué)習(xí)任務(wù)加以點(diǎn)評(píng)，并且在班級(jí)內(nèi)形成小組互評(píng)，每個(gè)小組都要對(duì)其它小組所回答的內(nèi)容進(jìn)行一個(gè)評(píng)價(jià)，最終再由教師做一個(gè)最后的結(jié)課總結(jié)與歸納。小組工作方法，在課堂上在小組內(nèi)部和小組之間都形成了一種互動(dòng)模式，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，鍛煉了他們學(xué)習(xí)能力與互動(dòng)能力，又能充實(shí)課堂內(nèi)容，改善課堂“單向灌輸”的狀況，增加吸引力。

小組工作方法不僅僅適用于課堂上，在定期舉行的“如何克服自己的畏難情緒”的主題班會(huì)上，教師將班上的學(xué)生分成不同的支持小組。具體劃分是將具有

具有相同問題和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生組成小組，成員之間互相分享大家對(duì)這一問題的處理方法，彼此協(xié)助解決問題，形成互動(dòng)。各個(gè)小組依次說明自己所遇到的畏難情緒是如何產(chǎn)生的，然后自己是否能夠克服，如果能夠克服又是以什么樣的方式克服的。每個(gè)小組先進(jìn)行討論，歸納總結(jié)出大家經(jīng)常形成畏難情緒的原因及解決方法，標(biāo)記出自己無法解決的一些問題。小組內(nèi)的討論結(jié)束后，教師運(yùn)用圖表的形式，讓小組的代表者在黑板上給定的圖表內(nèi)填充內(nèi)容。全班同學(xué)根據(jù)黑板上的內(nèi)容發(fā)表自己的看法。對(duì)于一些不能解決的問題，大家一起討論，找出最好的解決方法。

小組工作方法介入到高中思想政治教育工作中，可以讓同學(xué)們之間一起分享經(jīng)驗(yàn)，既有利于加強(qiáng)學(xué)生心理健康的教育，又能夠增強(qiáng)同學(xué)們面對(duì)問題的自我調(diào)控能力。

3.社區(qū)工作方法的介入

鑒于社區(qū)工作方法的獨(dú)特性，我認(rèn)為社區(qū)工作在高中思想政治教育中的介入比較有限，在這里，不做過多討論。

篇8

【關(guān)鍵詞】美國(guó) 社會(huì)服務(wù) 經(jīng)驗(yàn) 啟示

【中圖分類號(hào)】C916 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

當(dāng)前，我國(guó)正處在社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期，在社會(huì)建設(shè)領(lǐng)域中，人才培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用，《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》指出：“針對(duì)國(guó)內(nèi)全體高校學(xué)生，大力培養(yǎng)學(xué)生為國(guó)家服務(wù)、為社會(huì)服務(wù)的社會(huì)責(zé)任意識(shí)，著力培養(yǎng)學(xué)生勇于探索、勇于創(chuàng)新的精神，并提高學(xué)生解決問題的社會(huì)能力，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。”從19世紀(jì)后半期到20世紀(jì)40、50年代，美國(guó)社會(huì)服務(wù)自產(chǎn)生以來，已經(jīng)形成了較為完備的教育體系，并且形成了內(nèi)容包括籌集資金、服務(wù)性活動(dòng)、教堂服務(wù)項(xiàng)目、慈善機(jī)構(gòu)項(xiàng)目、選舉和競(jìng)選活動(dòng)、為老年人和退休者服務(wù)、環(huán)境治理項(xiàng)目等形式豐富多樣的較為完備的社會(huì)服務(wù)體系。因而，基于社會(huì)服務(wù)的重要性和美國(guó)的先進(jìn)做法，在我國(guó)社會(huì)服務(wù)開展得如火如荼的背景下，借鑒國(guó)外尤其是美國(guó)社會(huì)服務(wù)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。

核心概念界定

社會(huì)服務(wù)是指以提供勞務(wù)的形式來滿足社會(huì)需求的一種社會(huì)活動(dòng)。狹義的社會(huì)服務(wù)是指直接為改善和發(fā)展社會(huì)廣大成員生活福利而提供的服務(wù)，如衣、食、住、行等方面的生活福利服務(wù)。廣義的社會(huì)服務(wù)不僅包括生活福利還包括生產(chǎn)和社會(huì)。

美國(guó)社會(huì)服務(wù)有著上百年的發(fā)展歷史，已經(jīng)形成了較為完整的體系。美國(guó)政府通過各種社會(huì)項(xiàng)目向公民提供各種社會(huì)服務(wù)，用以解決不同的社會(huì)問題。美國(guó)政府在政策法規(guī)的制定和資金的投入等方面都給予社會(huì)服務(wù)高度的重視和支持。此外，美國(guó)社會(huì)服務(wù)教育體系完善，擁有本碩博教育，不僅如此，美國(guó)高校還鼓勵(lì)在學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)過程中開設(shè)社會(huì)服務(wù)課程，在促進(jìn)學(xué)生公民意識(shí)提高的同時(shí)，也培養(yǎng)了大批社會(huì)服務(wù)人才。

我國(guó)社會(huì)服務(wù)專業(yè)化起步較晚，目前國(guó)內(nèi)高校大多以社會(huì)實(shí)踐形式引導(dǎo)學(xué)生參與到社會(huì)服務(wù)當(dāng)中，通過有計(jì)劃、有組織地采取課堂教育與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法來完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)和提高應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力，增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。美國(guó)社會(huì)服務(wù)比較注重社會(huì)問題的解決，更強(qiáng)調(diào)教育與服務(wù)的有益結(jié)合，注重反思和互惠。而我國(guó)社會(huì)實(shí)踐的概念相對(duì)比較模糊，在社會(huì)實(shí)踐的過程中，強(qiáng)調(diào)的是給實(shí)踐對(duì)象所帶來的實(shí)際的好處，沒有足夠重視個(gè)人在實(shí)踐過程中自身綜合素質(zhì)提高和給社會(huì)帶來的效益。①在我國(guó)，社會(huì)服務(wù)作為社會(huì)實(shí)踐的重要組成部分和表現(xiàn)形式，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)和借鑒美國(guó)社會(huì)服務(wù)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)以更好地促進(jìn)我國(guó)社會(huì)服務(wù)的全面發(fā)展。

美國(guó)社會(huì)服務(wù)的現(xiàn)狀

工作領(lǐng)域。美國(guó)政府將社會(huì)服務(wù)劃分為四大領(lǐng)域：一是兒童、家庭和學(xué)校。主要面向兒童、老人和家庭，例如成立一些兒童保護(hù)組織、收養(yǎng)組織等為被虐待或被忽視的兒童提供幫助，成立老年人服務(wù)中心為老年人提供服務(wù)，幫助某些困難家庭克服困難，更好地適應(yīng)生活。二是醫(yī)療及公共衛(wèi)生。為患者提供心理上的支持，做好醫(yī)生和病人之間的溝通，幫助他們配合治療戰(zhàn)勝疾病。三是精神健康和藥物戒除。提供精神咨詢服務(wù)，對(duì)藥物濫用者進(jìn)行危機(jī)干預(yù)治療。四是其他領(lǐng)域。主要從事政策制定，創(chuàng)造良好外部環(huán)境，以及致力于教學(xué)和學(xué)術(shù)發(fā)展。

資金來源。美國(guó)的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)分為公立和私立兩種。公立機(jī)構(gòu)以政府撥款為主，額外有一些個(gè)人、社會(huì)團(tuán)體的捐助。私立機(jī)構(gòu)又分為營(yíng)利和非營(yíng)利兩種，營(yíng)利的私立機(jī)構(gòu)主要以服務(wù)對(duì)象的費(fèi)用繳納為主，非營(yíng)利的私立機(jī)構(gòu)主要以個(gè)人、社會(huì)團(tuán)體的捐助為主，以及政府的補(bǔ)貼。

工作狀況。美國(guó)社會(huì)服務(wù)的從業(yè)人員分為全職和兼職兩種，其中全職占多數(shù)。大部分工作人員都有獨(dú)立的辦公室以及工作所需的辦公設(shè)備。全職人員一般每周工作時(shí)間在40個(gè)小時(shí)。在工資收入方面，社會(huì)服務(wù)人員收入略低于美國(guó)勞動(dòng)者收入的平均水平，不同社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域的工作人員收入有所差異，其中以從事醫(yī)療及公共衛(wèi)生領(lǐng)域和其他領(lǐng)域（政策制定、學(xué)術(shù)發(fā)展等）的從業(yè)者收入最高。美國(guó)社會(huì)對(duì)社會(huì)服務(wù)的從業(yè)人員專業(yè)要求高，但是收入?yún)s低于社會(huì)平均收入水平，導(dǎo)致很多優(yōu)秀人才的大量流失。

從業(yè)人員的培養(yǎng)。美國(guó)重視社會(huì)服務(wù)人員的專業(yè)化培養(yǎng)，已形成完整的人才培養(yǎng)體系，包括本科、碩士和博士一整套教育體系。對(duì)于很多社會(huì)服務(wù)工作崗位，具有碩士學(xué)位是入職的基本標(biāo)準(zhǔn)。在學(xué)生的培養(yǎng)過程中，注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，本科生必須具備400小時(shí)的實(shí)習(xí)時(shí)間方可獲得學(xué)士學(xué)位，研究生必須具備900小時(shí)的實(shí)習(xí)時(shí)間方可獲得碩士學(xué)位。同時(shí)美國(guó)具有嚴(yán)格的職業(yè)準(zhǔn)入制度，從業(yè)人員不僅要具備必要的學(xué)歷，還要通過職業(yè)資格考試，才能從事相應(yīng)的工作。

美國(guó)社會(huì)服務(wù)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)社會(huì)服務(wù)的重要表現(xiàn)形式為專業(yè)化和職業(yè)化。綜合來看，美國(guó)的社會(huì)服務(wù)是一種在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展背景下產(chǎn)生的社會(huì)服務(wù)，是一種與專業(yè)緊密結(jié)合的社會(huì)服務(wù)，是一種有著嚴(yán)格職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)服務(wù)，是一種以解決社會(huì)敏感問題為內(nèi)容的社會(huì)服務(wù)，資金充足且具有完善權(quán)益保護(hù)體制的社會(huì)服務(wù)。

經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展背景下應(yīng)運(yùn)而生的社會(huì)服務(wù)。在美國(guó)工業(yè)化進(jìn)程加劇和經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展的大背景下，一些新的社會(huì)問題也應(yīng)運(yùn)而生。例如，環(huán)境問題、貧富問題、失業(yè)問題以及各種犯罪問題等等。為了解決這些新問題，以助人和自助為理念的社會(huì)服務(wù)出現(xiàn)并迅速發(fā)展起來。他們的出現(xiàn)有效彌補(bǔ)了政府在解決此類新的社會(huì)問題存在的不足。美國(guó)政府大力支持社會(huì)服務(wù)的發(fā)展，制定相關(guān)的政策和法律法規(guī)，美國(guó)社會(huì)服務(wù)的順利開展與聯(lián)邦政策，各州政府以及高校的立法或指定的相關(guān)規(guī)則是分不開的。1935年美國(guó)政府為了解決“大蕭條”所帶來的失業(yè)問題，頒布了《社會(huì)安全法案》，具體由《社會(huì)保險(xiǎn)方案》、《公共分類救助方案》、《衛(wèi)生及福利服務(wù)方案》三個(gè)方案構(gòu)成?？梢钥闯觯绹?guó)政府的關(guān)注點(diǎn)逐漸從社會(huì)貧困問題趨向公民福利問題，社會(huì)工作領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，這也標(biāo)志著美國(guó)社會(huì)服務(wù)開始走向?qū)I(yè)化道路。②自21世紀(jì)以來，美國(guó)政府相繼頒布了《2002年公民服務(wù)法案》、《公民服務(wù)法案的原則與改革》等法律法規(guī)，同時(shí)，各州制定了一系列的立法條例，保證了公民社會(huì)服務(wù)的權(quán)益，幫助社會(huì)服務(wù)健康發(fā)展。在提供政策支持的同時(shí)政府也通過撥款的方式為其提供充足的資金作為保障。

多方力量支持且資金充足的社會(huì)服務(wù)。如前所述，美國(guó)政府大力支持社會(huì)服務(wù)的發(fā)展，無論是從政策的制定還是從經(jīng)費(fèi)上的贊助，都在不斷推動(dòng)社會(huì)服務(wù)行業(yè)的發(fā)展。政府通過健全國(guó)家福利制度，經(jīng)費(fèi)上的資助等，無論是公立的還是私立的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，都能獲得政府不同比例的經(jīng)費(fèi)撥款。社會(huì)民間力量表現(xiàn)為通過創(chuàng)辦社會(huì)服務(wù)組織或是以個(gè)人或集體的形式向社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行捐贈(zèng)等。如美國(guó)社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目的資金籌集途徑，主要是通過動(dòng)員社會(huì)力量廣泛參與到社會(huì)服務(wù)活動(dòng)當(dāng)中，形成政府、企業(yè)、公益團(tuán)體等社會(huì)組織的良性互動(dòng)，調(diào)動(dòng)多方力量參與。政府和民間的多方經(jīng)費(fèi)支持，保證經(jīng)費(fèi)來源的廣泛性和充足性。

專業(yè)化職業(yè)化相結(jié)合的社會(huì)服務(wù)。專業(yè)化和職業(yè)化的特征表現(xiàn)有：專業(yè)化的理論和方法；從本科到碩士再到博士的整套人才培養(yǎng)體系；注重社會(huì)實(shí)踐的人才培養(yǎng)方法；嚴(yán)格的行業(yè)準(zhǔn)入制度等。③美國(guó)社會(huì)服務(wù)發(fā)展迅速，離不開人才的培養(yǎng)，在美國(guó)，已經(jīng)形成了完善的社會(huì)服務(wù)人才培養(yǎng)體系，涵蓋本科、碩士和博士教育。500多所美國(guó)高校以及學(xué)院校長(zhǎng)（院長(zhǎng)）通過協(xié)商組成聯(lián)盟并達(dá)成了高校協(xié)定，一致認(rèn)為應(yīng)該在高校設(shè)立社會(huì)服務(wù)課程。例如：斯坦福大學(xué)設(shè)置的哈斯公共服務(wù)中心就包括了40多個(gè)服務(wù)組織，為社會(huì)提供不同的服務(wù)計(jì)劃：伙伴合作關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)能力討論、參加政府服務(wù)、政策分析研究組織等等。④美國(guó)的大部分高校中，社會(huì)服務(wù)是在校學(xué)生的一門必修課，學(xué)生們必須參加并表現(xiàn)良好才能獲得相應(yīng)的學(xué)分。校方大力提倡并鼓勵(lì)學(xué)生們參加社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，參與到社會(huì)重大問題的分析和研究中。其中，允許綜合能力較強(qiáng)的學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)一個(gè)研究項(xiàng)目，或者與其專業(yè)導(dǎo)師合作研究。在項(xiàng)目研究的進(jìn)程中，學(xué)生會(huì)查找資料、市場(chǎng)調(diào)查、訪談?wù){(diào)查、資料分析總結(jié)，最終完成調(diào)查報(bào)告和論文。通過這一系列的研究活動(dòng)，學(xué)生能夠深入學(xué)習(xí)和了解到專業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)知識(shí)，并將其與實(shí)踐密切結(jié)合，運(yùn)用到調(diào)查分析過程中，從而使專業(yè)知識(shí)的掌握更加牢固。美國(guó)的社會(huì)工作服務(wù)人員，必須具備從事社會(huì)工作所要求的本科學(xué)歷，保證其工作的專業(yè)性。同時(shí)，美國(guó)有著嚴(yán)格的職業(yè)資格準(zhǔn)入制度，取得職業(yè)資格方可工作。通過這樣一系列的考核，為美國(guó)社會(huì)服務(wù)系統(tǒng)輸送了大量既有專業(yè)知識(shí)又有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高素質(zhì)人才。這既提高了社會(huì)服務(wù)的水平，又保證了從事社會(huì)服務(wù)人員的切身利益。

以解決社會(huì)敏感問題為內(nèi)容的社會(huì)服務(wù)。美國(guó)社會(huì)服務(wù)的發(fā)展與其經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)。伴隨著工業(yè)化進(jìn)程的加劇，大量社會(huì)問題不斷顯現(xiàn)。如要求國(guó)家政府或社會(huì)組織為流浪者提供基本生活保障、提供更多低價(jià)的住房、努力改變貧困者生活狀況、大量失業(yè)者的出現(xiàn)、犯罪問題層出不窮等等。大量社會(huì)問題的出現(xiàn)為社會(huì)服務(wù)的迅速發(fā)展提供了契機(jī)。社會(huì)服務(wù)工作的出現(xiàn)和發(fā)展，可以更好地協(xié)助政府解決社會(huì)問題，推動(dòng)社會(huì)良性發(fā)展。20世紀(jì)90年代起，美國(guó)的各大高校便陸續(xù)開展了多種社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，服務(wù)領(lǐng)域非常廣泛，涉及青少年教育、終身教育、社會(huì)福利、環(huán)保問題、國(guó)際援助等等。⑤學(xué)生們根據(jù)學(xué)校規(guī)定、社會(huì)需求和自身所學(xué)專業(yè)、自身意愿的不同，自發(fā)組成不同類型的社會(huì)服務(wù)小組，有針對(duì)性地參與解決社會(huì)敏感問題。多種多樣的社會(huì)服務(wù)活動(dòng)為高校學(xué)生們提供了大量的實(shí)踐機(jī)會(huì)和豐富的人生經(jīng)歷，為以后的就業(yè)提供了豐富的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，甚至成就學(xué)生的職業(yè)生涯。這樣的人才培養(yǎng)為日后從事社會(huì)服務(wù)提供了強(qiáng)有力的保證。

美國(guó)社會(huì)服務(wù)的有益啟示

大力發(fā)展社會(huì)服務(wù)，強(qiáng)化社會(huì)服務(wù)地位。處于社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型期的中國(guó)社會(huì)，在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的同時(shí)也產(chǎn)生了諸多社會(huì)問題，例如，貧富差距加大、弱勢(shì)群體的社會(huì)認(rèn)同感減弱、人口結(jié)構(gòu)男女比例失衡、人口老齡化問題、就業(yè)問題、教育問題、生態(tài)環(huán)境問題等等。這些問題對(duì)社會(huì)的健康發(fā)展構(gòu)成了潛在威脅，亟待解決。從美國(guó)社會(huì)服務(wù)的發(fā)展歷程來看，社會(huì)服務(wù)在解決此類問題方面做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)，因此現(xiàn)階段是我國(guó)發(fā)展社會(huì)服務(wù)的有利時(shí)機(jī)，既為社會(huì)服務(wù)的發(fā)展提供了環(huán)境條件，也成為社會(huì)服務(wù)發(fā)展的客觀要求。國(guó)家政府應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用加大力度保障社會(huì)服務(wù)的健康發(fā)展。一方面，政府應(yīng)加大社會(huì)服務(wù)的宣傳力度，讓更多的人了解社會(huì)服務(wù)，自愿地參與到社會(huì)服務(wù)中；另一方面，加強(qiáng)社會(huì)服務(wù)資金保證，對(duì)于社會(huì)服務(wù)的發(fā)展起到有效的保障作用；另外應(yīng)借鑒美國(guó)在此方面的做法，制定社會(huì)服務(wù)的相關(guān)法律法規(guī)，使得社會(huì)服務(wù)活動(dòng)合情合法，賦予社會(huì)服務(wù)人員參與社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的權(quán)力，維護(hù)合法權(quán)益，使我國(guó)社會(huì)服務(wù)活動(dòng)有法可依。同時(shí)需要注意的是從業(yè)人員的付出和收入應(yīng)盡可能對(duì)等，使得他們?cè)谶M(jìn)行社會(huì)服務(wù)的時(shí)候沒有后顧之憂，全心全意地投入到社會(huì)服務(wù)之中。

挖掘政府社會(huì)支持力量，保障社會(huì)服務(wù)可持續(xù)性。政府的推動(dòng)和贊助對(duì)促進(jìn)社會(huì)服務(wù)健康發(fā)展具有重要的意義，政府提供的政策、資金、制度等方面的支持，會(huì)對(duì)社會(huì)服務(wù)起到重要的保障作用。特別是對(duì)于剛剛起步的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，由于力量薄弱，對(duì)政府的依賴性還比較強(qiáng)。但是在發(fā)揮政府主導(dǎo)作用的同時(shí)，我們也要借鑒美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，積極培育和發(fā)展社會(huì)力量，減輕政府的負(fù)擔(dān)，一來政府可將更多的精力投入在宏觀政策的制定上，同時(shí)社會(huì)力量也可以彌補(bǔ)政府在推動(dòng)社會(huì)服務(wù)過程中存在的不足。社會(huì)服務(wù)的健康持續(xù)發(fā)展既離不開政府的宏觀調(diào)控，也離不開社會(huì)各界力量的大力支持。

提高社會(huì)服務(wù)專業(yè)性，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)職業(yè)化。從美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)可以看出，要想實(shí)現(xiàn)社會(huì)服務(wù)的可持續(xù)發(fā)展必須重視社會(huì)服務(wù)人才的培養(yǎng)，開辦高層次的社會(huì)服務(wù)教育。只有從教育制度上明確社會(huì)服務(wù)的重要性，社會(huì)服務(wù)才會(huì)真正起到有益于社會(huì)的作用。一方面健全社會(huì)服務(wù)人才培養(yǎng)體系，完善本科、碩士、博士的社會(huì)服務(wù)教育，使得具備專業(yè)素質(zhì)的社會(huì)服務(wù)人員能夠源源不斷的輸送到社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域。另一方面為了使更多的人了解并從事于社會(huì)服務(wù)，我們應(yīng)學(xué)習(xí)美國(guó)課程規(guī)范化管理，將社會(huì)服務(wù)課程納入高校課程體系中，美國(guó)高校不僅開設(shè)了專門的社會(huì)服務(wù)課程，同時(shí)還要求各專業(yè)課教師將專業(yè)課的學(xué)習(xí)與社會(huì)服務(wù)緊密結(jié)合起來。相比較而言，我國(guó)的社會(huì)服務(wù)與學(xué)生的課程學(xué)習(xí)存在著一定的脫節(jié)現(xiàn)象。這就造成了我國(guó)的社會(huì)服務(wù)效果不顯著、特點(diǎn)不鮮明。學(xué)生在實(shí)踐的過程中既加深了對(duì)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，又提升了社會(huì)服務(wù)的專業(yè)化水平；同時(shí)要對(duì)每個(gè)學(xué)期的社會(huì)服務(wù)課程課時(shí)量做出要求，從而將社會(huì)服務(wù)真正納入到學(xué)校的教學(xué)體系，規(guī)定學(xué)生必須完成相應(yīng)的參與社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的學(xué)分。另外，要加強(qiáng)規(guī)范社會(huì)服務(wù)的職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)把社會(huì)服務(wù)人員的質(zhì)量關(guān)，使得真正有理論知識(shí)又有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高素質(zhì)人才從事于社會(huì)服務(wù)工作。

豐富社會(huì)服務(wù)形式內(nèi)容，增強(qiáng)科學(xué)規(guī)范性。美國(guó)社會(huì)服務(wù)內(nèi)容非常廣泛，表現(xiàn)出鮮明的社會(huì)化特點(diǎn)。諸如幫助空巢老人和殘障人士、積極參與到當(dāng)?shù)卣畬?duì)熱點(diǎn)問題的社會(huì)調(diào)查中、幫助貧困地區(qū)兒童進(jìn)行教育培訓(xùn)等社會(huì)公益性活動(dòng)。我國(guó)社會(huì)服務(wù)應(yīng)當(dāng)借鑒美國(guó)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，拓展社會(huì)服務(wù)內(nèi)容，豐富社會(huì)服務(wù)形式，形成特色鮮明，打造服務(wù)特色品牌。另外，我國(guó)還應(yīng)借鑒美國(guó)社會(huì)服務(wù)的先進(jìn)方法，高度重視，加大宣傳力度，在認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上探討如何設(shè)計(jì)出能夠使社會(huì)發(fā)展需要和人們?cè)竿霭l(fā)緊密結(jié)合的社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目，使人們?cè)趨⑴c社會(huì)服務(wù)的過程中不但能夠享受到心靈的快樂，而能夠使思想得到升華，提高每個(gè)參加社會(huì)服務(wù)人員的幸福感和價(jià)值感。

（作者分別為東北大學(xué)工商管理學(xué)院黨委副書記兼副院長(zhǎng)、副教授，東北大學(xué)工商管理學(xué)院學(xué)辦副主任、講師）

【注釋】

①陳曉娟：“美國(guó)高校服務(wù)學(xué)習(xí)與我國(guó)大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐比較研究”，華中師范大學(xué)碩士研究生畢業(yè)論文，2012年，第47頁(yè)。

②鄭耀撫：“美國(guó)社會(huì)工作發(fā)展及啟示”，《浦東開發(fā)》，2014年第2期，第49頁(yè)。

③余建華：“社會(huì)工作服務(wù)：美國(guó)經(jīng)驗(yàn)及其對(duì)中國(guó)的啟示”，《社會(huì)工作（學(xué)術(shù)版）》，2011年第6期，第18頁(yè)。

④韓巧霞，段興立：“美國(guó)高校的社會(huì)實(shí)踐體系及經(jīng)驗(yàn)借鑒”，《中國(guó)電力教育》，2008年第12期，第146～147頁(yè)。

篇9

2012年，人民大會(huì)堂。在國(guó)家科學(xué)技術(shù)進(jìn)步獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)典禮上，一個(gè)儒雅的青年企業(yè)家領(lǐng)起國(guó)家科學(xué)技術(shù)進(jìn)步二等獎(jiǎng)時(shí)，掌聲雷動(dòng)，因?yàn)橐粋€(gè)民營(yíng)企業(yè)的一個(gè)創(chuàng)新項(xiàng)目能獲得如此高的獎(jiǎng)項(xiàng)在全國(guó)并不多見。

當(dāng)年自村里出去“闖天下”的小伙子，就是日后步入國(guó)家最高殿堂領(lǐng)大獎(jiǎng)的全國(guó)青聯(lián)委員、中國(guó)青年企業(yè)家協(xié)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)、北京首航節(jié)能有限公司董事長(zhǎng)黃文佳。

黃文佳愛做夢(mèng)，更愛追夢(mèng)，有“搏士”之譽(yù)。他敢想敢干，骨子里有一種不安分、肯擔(dān)當(dāng)?shù)幕?。走近黃文佳，便能感受到他的“熱度”：你會(huì)發(fā)現(xiàn)，他是一個(gè)有遠(yuǎn)見、有抱負(fù)、有擔(dān)當(dāng)?shù)钠髽I(yè)家，他和他所鐘愛的新能源事業(yè)一樣飽聚能量，前景無限，似有一種特殊的力量。在黃文佳的“字典”里，找不到“滿足”一詞，他創(chuàng)造了一個(gè)又一個(gè)神話，永不停步……

從羊城到京城

1988年，改革春風(fēng)吹醒中華大地，東南沿海的僑鄉(xiāng)福建泉州已率先享受到了改革開放帶來的變化。家庭作坊式的工廠如雨后春筍般設(shè)立起來，一批批歸國(guó)的僑胞捐資興學(xué)筑路，一批批返鄉(xiāng)的泉商衣著鮮亮，談?wù)撝鞯氐纳虣C(jī)與風(fēng)情。這一幕幕景象激蕩著黃文佳的心靈，18歲的他對(duì)外面的世界充滿著好奇，有一種說不清的力量驅(qū)使他下定了走出去的決心。經(jīng)過多番游說，黃文佳終于取得了家人的同意，隨老鄉(xiāng)踏上了前往廣州的征程，告別了他出生、成長(zhǎng)的小山村。

或許是上天的眷顧，初出茅廬的黃文佳還算順利，第一次跑業(yè)務(wù)便賣出了60條金屬軟管，獲利60元，這在當(dāng)時(shí)可相當(dāng)于事業(yè)單位工作人員大半個(gè)月的工資。時(shí)值廣交會(huì)舉辦期間，他請(qǐng)求一位熟人帶自己參加廣交會(huì)，熟人拗他不過，勉強(qiáng)帶他去“湊熱鬧”。沒想到，廣交會(huì)上黃文佳初露頭角，“湊”出了大單子：向中東客商銷售了幾個(gè)集裝箱的小閘閥！

把水暖產(chǎn)品賣給廣州水暖廠，是“剛出道”的黃文佳又一得意之作。廣州水暖廠實(shí)力雄厚，是怎么看上私人工廠的產(chǎn)品呢？原來，細(xì)心的黃文佳研究了廣州水暖廠的產(chǎn)品。在廣交會(huì)上，他認(rèn)識(shí)了臺(tái)灣某知名水暖品牌的廠商，看到他們的一道工藝是廣州水暖廠沒有的，于是他大膽引進(jìn)這項(xiàng)技術(shù)。帶著試制的產(chǎn)品去游說廣州水暖廠，由于產(chǎn)品過硬，價(jià)錢合理，黃文佳成了廣州水暖廠的貼牌供應(yīng)商！此外，他還開創(chuàng)了自己的水暖產(chǎn)品品牌――“恒春”。

廣交會(huì)上的成功，鍛煉了黃文佳的膽量，也樹立了他創(chuàng)業(yè)的自信。老鄉(xiāng)以及同行對(duì)他刮目相看：這小子似乎不按常理出牌，卻能取得更好的成績(jī)。黃文佳憑在廣交會(huì)上淘得的“首桶金”，漸漸在羊城站穩(wěn)了腳跟。

1992年，黃文佳只身北上，在永定門北京某五金公司邊上開設(shè)了一家門店，成為這家五金公司邊上開的第一家銷售五金和機(jī)電產(chǎn)品的私人門店，與國(guó)營(yíng)大公司“對(duì)著干”。做出這樣的選址，黃文佳看中的是這家五金公司的客流，而他與大公司競(jìng)爭(zhēng)的資本便是服務(wù)。時(shí)間證明了他的研判，他的門店日均銷售額很快便突破了萬(wàn)元。

在經(jīng)營(yíng)過程中，黃文佳發(fā)現(xiàn)不少客戶詢問是否有補(bǔ)償器銷售，而他跑遍了幾大市場(chǎng)咨詢了不少?gòu)S家，都沒有這類產(chǎn)品。原來，當(dāng)時(shí)補(bǔ)償器雖在國(guó)外已經(jīng)得到廣泛應(yīng)用，但國(guó)內(nèi)僅軍工企業(yè)有生產(chǎn)，民用領(lǐng)域的需求往往難以得到滿足。黃文佳決定突破補(bǔ)償器的制造。

1997年，黃文佳創(chuàng)立了北京首航波紋管制造有限公司，高薪聘請(qǐng)軍工企業(yè)專家以解決技術(shù)難題，很快取得了國(guó)家質(zhì)監(jiān)局頒發(fā)的特種壓力管道A級(jí)許可證。公司的補(bǔ)償器產(chǎn)品和技術(shù)一經(jīng)推出，立馬打響，客戶和經(jīng)銷商在首航排起長(zhǎng)隊(duì)，載貨車輛進(jìn)出絡(luò)繹不絕。很快，首航波紋補(bǔ)償器在國(guó)內(nèi)重大工程項(xiàng)目中被廣泛使用，用戶涵蓋電力、熱力、航天、航空、核能、冶金等多個(gè)行業(yè)，銷售額至今保持在全國(guó)前三，成為行業(yè)標(biāo)桿。

從打破外企壟斷到讓地球更美麗

多年的財(cái)富積累早就能讓黃文佳衣食無憂，即使后來者相繼進(jìn)入補(bǔ)償器行業(yè)，他的企業(yè)也能憑借著品牌、技術(shù)、渠道、規(guī)模等多方面優(yōu)勢(shì)繼續(xù)保持領(lǐng)先地位。然而，不滿足現(xiàn)狀的黃文佳依然渴望更大的成功。2001年，他成立了首航節(jié)能公司，力圖有更大的作為。

2004年，國(guó)務(wù)院出臺(tái)文件鼓勵(lì)推動(dòng)重大裝備的國(guó)產(chǎn)化，這讓黃文佳找到新的方向――電站空冷。彼時(shí)國(guó)內(nèi)電站空冷市場(chǎng)上，國(guó)際巨頭憑著技術(shù)封鎖已壟斷市場(chǎng)多年，國(guó)內(nèi)的技術(shù)團(tuán)隊(duì)尚不具有成熟的空冷設(shè)計(jì)能力。黃文佳意識(shí)到，邁入電站空冷行業(yè)的首個(gè)門檻就是技術(shù)。他四處網(wǎng)羅人才，組建各個(gè)覆蓋各個(gè)專業(yè)的技術(shù)團(tuán)隊(duì)，聯(lián)合科研院所成立實(shí)驗(yàn)室，夜以繼日地開展研發(fā)工作。黃文佳說：“我很喜歡交朋友，做一件事我就交一個(gè)朋友，做一筆買賣我就能交一群朋友，待人真誠(chéng)，時(shí)刻關(guān)心朋友，給人家留下了好的印象。正因?yàn)槲蚁矚g交朋友，在事業(yè)上得到了很多貴人的幫助。”

功夫不負(fù)有心人，首航節(jié)能相繼完成了直接空冷系統(tǒng)和間接空冷系統(tǒng)的研發(fā)工作，并在整體指標(biāo)上達(dá)到了國(guó)際先進(jìn)水平，徹底打破了國(guó)外企業(yè)的壟斷，焐熱了空冷市場(chǎng)。首航節(jié)能“大型火電機(jī)組空冷系統(tǒng)優(yōu)化設(shè)計(jì)與運(yùn)行關(guān)鍵技術(shù)及應(yīng)用”項(xiàng)目也獲得了2011年度國(guó)家科技進(jìn)步二等獎(jiǎng)。

首航節(jié)能多方面的努力和踏實(shí)的工作鑄就了強(qiáng)大的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力，自2007年獲得第一個(gè)空冷項(xiàng)目訂單起，2009年以17%的市場(chǎng)占有率躍居全國(guó)第二位，2010年以31%的市場(chǎng)占有率首次位居全國(guó)第一位，2013年進(jìn)一步提升至51%，占據(jù)國(guó)內(nèi)市場(chǎng)半壁江山。這些年來，首航節(jié)能保持快速的發(fā)展勢(shì)頭，實(shí)現(xiàn)來了良好的經(jīng)濟(jì)效益、生態(tài)效益和社會(huì)效益。張高麗同志視察首航節(jié)能時(shí)，鼓勵(lì)并支持天津各區(qū)縣多培育、引進(jìn)類似首航節(jié)能這種經(jīng)濟(jì)、生態(tài)、社會(huì)效益好的企業(yè)。

良好的市場(chǎng)業(yè)績(jī)和廣大的發(fā)展前景，使首航節(jié)能倍受資本市場(chǎng)追捧。2012年3月27日，首航節(jié)能在深交所掛牌上市。按上市發(fā)行價(jià)計(jì)算首航節(jié)能總市值約為40億元，2014年10月底約在120億元，較剛上市時(shí)上漲了200%。

上市后的首航節(jié)能在黃文佳帶領(lǐng)下，依舊在追求節(jié)能環(huán)保領(lǐng)域全球性公司夢(mèng)想的道路上闊步向前，踐行其“讓地球更美麗”的企業(yè)使命。繼電站空冷之后，首航節(jié)能在海水淡化、光熱發(fā)電、余熱發(fā)電、火力發(fā)電站EPC新業(yè)務(wù)板塊在近期均取得了突破。

我國(guó)是淡水資源缺乏的國(guó)家，人均水資源擁有量低，且時(shí)空分布不均。2013年5月，首航節(jié)能完全自主設(shè)計(jì)的日產(chǎn)3萬(wàn)噸級(jí)海水淡化中試裝置投入運(yùn)行，所有運(yùn)行參數(shù)均滿足設(shè)計(jì)指標(biāo)。這標(biāo)志著公司海水淡化業(yè)務(wù)已滿足產(chǎn)業(yè)化要求，從研發(fā)階段轉(zhuǎn)入市場(chǎng)推廣階段。

中國(guó)屬于太陽(yáng)能資源儲(chǔ)量豐富的國(guó)家之一，隨著國(guó)家對(duì)環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展的重視，出臺(tái)一攬子鼓勵(lì)政策，太陽(yáng)能資源的多元化利用擺上日程，催生了年潛在市場(chǎng)容量達(dá)千億級(jí)的光熱技術(shù)市場(chǎng)。黃文佳敏銳地洞察到其中所蘊(yùn)含的市場(chǎng)能量，一方面，他搶占技術(shù)制高點(diǎn)，通過引進(jìn)國(guó)際頂尖團(tuán)隊(duì)和加大技術(shù)投入，使其旗下首航光熱公司迅速成為亞洲地區(qū)惟一一家同時(shí)掌握槽式和塔式電站核心技術(shù)的企業(yè)。

在爭(zhēng)奪海水淡化和光熱發(fā)電這兩個(gè)新興市場(chǎng)中，首航節(jié)能已取得先機(jī)。企業(yè)的順利上市，也使首航節(jié)能在產(chǎn)業(yè)鏈資源的整合和新業(yè)務(wù)培育和市場(chǎng)開拓上顯得游刃有余。

2013年7月，首航節(jié)能公司通過增資等方式取得上海鷹吉數(shù)字技術(shù)有限公司75%股權(quán)并通過上海鷹吉數(shù)字技術(shù)有限公司取得廣東東北電力工程設(shè)計(jì)有限公司100%股權(quán)，標(biāo)志著該公司已經(jīng)掌握了火力發(fā)電站整站EPC能力。結(jié)合首航節(jié)能自身掌握的多級(jí)閃蒸技術(shù)，使首航節(jié)能具備建設(shè)污水零排放火電站的全部能力。2014年3月，首航節(jié)能獲得內(nèi)蒙古東源2×330MW自備電廠項(xiàng)目工程EPC總承包項(xiàng)目。

2014年3月，首航節(jié)能公告擬通過定向增發(fā)股票的方式獲得新疆西拓能源100%的股權(quán)，全面進(jìn)入余熱發(fā)電產(chǎn)業(yè)。

至此，首航節(jié)能已從上市前較為單一的電站空冷業(yè)務(wù)，拓展為涵蓋電站空冷、光熱發(fā)電、海水淡化、余熱發(fā)電、火力發(fā)電站EPC的多業(yè)務(wù)發(fā)展框架。所處行業(yè)板塊的目標(biāo)市場(chǎng)容量也由電站空冷市場(chǎng)一年數(shù)十億市場(chǎng)向千億級(jí)市場(chǎng)轉(zhuǎn)變。

節(jié)能市場(chǎng)是塊大蛋糕，黃文佳對(duì)此感受頗深。黃文佳認(rèn)為，目前在空冷、余熱發(fā)電、光熱發(fā)電、海水淡化等幾個(gè)業(yè)務(wù)板塊，技術(shù)類似，市場(chǎng)目標(biāo)客戶是上下游關(guān)系，公司在整合研發(fā)、市場(chǎng)以及上下游客戶關(guān)系上，特別是余熱發(fā)電和光熱發(fā)電有良好的互補(bǔ)發(fā)電作用。黃文佳立足技術(shù)創(chuàng)新，一次次抓住國(guó)家發(fā)展新能源的機(jī)遇，掘金新能源市場(chǎng)，謀求更大的發(fā)展。

從“搏士”到“弄潮兒”

八閩大地，山川秀麗、連陸通海，自古口岸眾多、商業(yè)繁盛。泉州更是作為“海上絲綢之路”的起點(diǎn)聞名遐邇，深厚的海洋文化底蘊(yùn)孕育了敢拼敢闖的閩商族群，涌現(xiàn)了一代又一代富可敵國(guó)的豪商巨賈。閩商開拓進(jìn)取、敢冒風(fēng)險(xiǎn)的精神，在黃文佳身上得到了承繼?！皭燮床艜?huì)贏”是他的座右銘，激勵(lì)著白手起家的“搏士”黃文佳接連創(chuàng)造人生和事業(yè)的奇跡。一路走來，黃文佳似乎總是“劍走偏鋒”，把不可能變?yōu)榭赡堋?/p>

從經(jīng)商到辦產(chǎn)業(yè)，從生產(chǎn)產(chǎn)品到生產(chǎn)裝備，從生產(chǎn)裝備到前沿大型綜合系統(tǒng)解決方案提供商，從小產(chǎn)品到立志進(jìn)軍造福全人類的產(chǎn)業(yè)，黃文佳的夢(mèng)想越來越宏偉，事業(yè)越做越大。說到成功的奧秘，他指出，資本、產(chǎn)品和市場(chǎng)是企業(yè)發(fā)展的基本要素，在具體實(shí)踐中，這三要素可以衍生為“政、產(chǎn)、學(xué)、研、用”五字方略。

“政”是前提，是黃文佳對(duì)國(guó)家宏觀經(jīng)濟(jì)形勢(shì)和產(chǎn)業(yè)政策的精煉概括。從政府規(guī)劃中尋找創(chuàng)業(yè)機(jī)遇，是黃文佳的強(qiáng)項(xiàng)。他說：“我最關(guān)注的是客觀經(jīng)濟(jì)層面和國(guó)家產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向的變化。通過研讀‘十二五’規(guī)劃，我發(fā)現(xiàn)了國(guó)內(nèi)清潔能源巨大的市場(chǎng)需求，必須緊跟政策，并要走在前頭，當(dāng)大家都競(jìng)相進(jìn)入的時(shí)候，我已經(jīng)做成品牌了，優(yōu)勢(shì)就明顯了?！贝_實(shí)如此，一個(gè)企業(yè)，只有順應(yīng)時(shí)代要求，符合國(guó)家產(chǎn)業(yè)政策，同時(shí)又能高瞻遠(yuǎn)矚，引領(lǐng)行業(yè)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展，才是真正有前途的企業(yè)。

“產(chǎn)”是基礎(chǔ)。黃文佳把產(chǎn)品的性能和質(zhì)量視為企業(yè)的靈魂和生命。在設(shè)計(jì)和研發(fā)第一個(gè)空冷島補(bǔ)償器的過程中，為了讓產(chǎn)品質(zhì)量達(dá)到國(guó)際先進(jìn)水平，企業(yè)充分對(duì)比英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)生產(chǎn)的設(shè)備的優(yōu)缺點(diǎn)，選擇高效穩(wěn)定的生產(chǎn)線，并招聘熟練的生產(chǎn)人員和生產(chǎn)主管，最后一舉成功，產(chǎn)品和企業(yè)得到國(guó)內(nèi)各大電力集團(tuán)的認(rèn)可。目前，首航節(jié)能占據(jù)國(guó)內(nèi)電站市場(chǎng)半壁江山，并與世界500強(qiáng)國(guó)際巨頭等角逐國(guó)際市場(chǎng)，靠的就是過硬的產(chǎn)品質(zhì)量。

“學(xué)”是條件。“它山之石，可以攻玉”，黃文佳善于學(xué)習(xí)和借鑒，他把學(xué)習(xí)、引進(jìn)、消化和吸收、再創(chuàng)新作為企業(yè)快速孵化和成長(zhǎng)的訣竅。認(rèn)準(zhǔn)了行業(yè)和產(chǎn)品，他就發(fā)揮資本優(yōu)勢(shì)，大膽引進(jìn)國(guó)外成熟的技術(shù)，大膽進(jìn)行企業(yè)并購(gòu)。不僅如此，黃文佳還在繁忙的管理工作之余不斷充實(shí)自己，系統(tǒng)學(xué)習(xí)了機(jī)械、電力、財(cái)務(wù)等相關(guān)學(xué)科獲得學(xué)士學(xué)位外，還繼續(xù)攻讀EMBA，研修工商管理知識(shí)，成為一名科技型企業(yè)家。

“研”是動(dòng)力。企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)歸根到底是人才的競(jìng)爭(zhēng)，特別是頂尖人才的競(jìng)爭(zhēng)。黃文佳認(rèn)為，只有頂尖的人才，才能研發(fā)出頂尖的產(chǎn)品。在黃文佳旗下企業(yè)所有業(yè)務(wù)板塊中，都有行業(yè)權(quán)威級(jí)專家。重視人才，重視研發(fā)，給黃文佳的企業(yè)帶來不竭的發(fā)展動(dòng)力。

“用”是目標(biāo)。盯住市場(chǎng)，盯住需求，生產(chǎn)適銷對(duì)路的產(chǎn)品，是企業(yè)成敗的關(guān)鍵。黃文佳從最初生產(chǎn)補(bǔ)償器，到空冷產(chǎn)品，到前沿大型綜合系統(tǒng)全面解決方案，每一步的成功都是建立在冷靜的市場(chǎng)和需求分析基礎(chǔ)上。

《孫子兵法》有云：“夫兵者，以正和，以奇勝?！逼髽I(yè)家又何嘗不是如此！企業(yè)家的“正”，正在順時(shí)、順勢(shì)、順國(guó)情、順民需，緊跟時(shí)代步伐，牢牢把握世界和國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步的大勢(shì)，把握人們的現(xiàn)實(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)需求，把企業(yè)的發(fā)展與國(guó)家民族的發(fā)展與振興結(jié)合起來;企業(yè)家的“奇”，就是不斷尋求經(jīng)濟(jì)和技術(shù)發(fā)展的瓶頸和薄弱環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)商機(jī)，通過創(chuàng)新和攻關(guān)，解決技術(shù)難題，占領(lǐng)制高點(diǎn)，引領(lǐng)技術(shù)進(jìn)步。黃文佳做到了，他是成功的。

從承家風(fēng)到播美麗中國(guó)夢(mèng)

枝繁葉茂的大樹必然根深蒂固，對(duì)中國(guó)人來說，這個(gè)根就是家。黃文佳的家位于鄭成功的故鄉(xiāng)，福建泉州地區(qū)南安市美林鎮(zhèn)珠淵村。他的家有一個(gè)傳統(tǒng)、典雅的名字――“聚和家園”。

黃文佳有一個(gè)“崇學(xué)”的家。20世紀(jì)50年代，黃文佳的伯父黃和楮自南洋興業(yè)回鄉(xiāng)，為回饋桑梓，啟迪民智，創(chuàng)辦了珠淵小學(xué)，為山野連綿、交通閉塞的家鄉(xiāng)帶來教育的光芒。父輩的愛國(guó)愛鄉(xiāng)情懷，浸染到黃文佳的靈魂深處;家族的重學(xué)傳統(tǒng)，陶冶了他勤學(xué)善思的品質(zhì)。他密切關(guān)注世界潮流，緊跟國(guó)家形勢(shì)，善于從經(jīng)濟(jì)發(fā)展大勢(shì)和科技前沿領(lǐng)域中尋找產(chǎn)業(yè)支點(diǎn)和商業(yè)機(jī)遇;重教育、重人才的理念，始終貫穿黃文佳的創(chuàng)業(yè)和成長(zhǎng)經(jīng)歷。

黃文佳有一個(gè)“善治”的家。黃家四世同堂，保留著閩南最為傳統(tǒng)的家族文化。兄弟7個(gè)，分工不分家，經(jīng)商創(chuàng)業(yè)所得由長(zhǎng)兄管理支配。春節(jié)期間全家聚會(huì)，總結(jié)一年的成敗得失，激勵(lì)后輩發(fā)揚(yáng)家族文化，努力上進(jìn)。黃文佳說：“我覺得做人和做事業(yè)最重要的準(zhǔn)則是：先做人，后做事;高調(diào)做事，低調(diào)做人;做人以孝悌為本，做事以誠(chéng)信為本?！?/p>

黃文佳有一個(gè)“明禮”的家。黃家兄弟致富不忘鄉(xiāng)親，長(zhǎng)兄除了掌管家務(wù)，還被當(dāng)選為村支書，為村民服務(wù)。黃文佳每年春節(jié)回家，都要挨家拜訪善鄰好友?！疤齑蟮卮鬀]有父母的恩情大，河深海深沒有兄弟親情深，千好萬(wàn)好不如鄰里親情處的好”是黃文佳的信條。濃厚的親情鄉(xiāng)情滋養(yǎng)了黃文佳的公益心。

黃文佳是從這樣一個(gè)“崇學(xué)、善治、明禮”的家里走出的。隨著閱歷的豐富，實(shí)力的拓展，他的“家”的內(nèi)涵不斷豐富，外延不斷擴(kuò)展。

2011年，他被推選為第三屆北京南安商會(huì)會(huì)長(zhǎng)。商會(huì)集聚了福建省南安市在北京興業(yè)的600多家企業(yè)，互通信息，互幫互助，共謀發(fā)展。商會(huì)根據(jù)家鄉(xiāng)產(chǎn)業(yè)優(yōu)勢(shì)，成立了石材、廚衛(wèi)、水產(chǎn)等專業(yè)委員會(huì)，統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)口服務(wù);為幫助青年人創(chuàng)業(yè)、就業(yè)，黃文佳倡議成立了“南安商會(huì)就業(yè)創(chuàng)業(yè)基金”，致力于為青年人搭建多元、個(gè)性和實(shí)效的就業(yè)創(chuàng)業(yè)平臺(tái)。黃文佳的帶領(lǐng)下，商會(huì)呈現(xiàn)“心齊、氣順、風(fēng)正、勁足”的良好氛圍，真正成為南安人在北京的“家”。

在良好家風(fēng)的熏陶下，黃文佳樹立起高度的社會(huì)責(zé)任感，他的目光并不僅局限于自己的事業(yè)，還熱衷于在社會(huì)工作和慈善活動(dòng)上投入大量的精力財(cái)力，這讓他每天過得緊張而又充實(shí)、忙碌而又快樂。近3年來，他在慈善公益事業(yè)上無償捐贈(zèng)額近6000萬(wàn)元，用于開展社會(huì)救助、安老扶幼、助殘濟(jì)困、捐資助學(xué)、青少年培養(yǎng)等各項(xiàng)公益活動(dòng)。其中，對(duì)青少年的培養(yǎng)項(xiàng)目他尤為重視，覆蓋“青少年游學(xué)”等新型教育形式研究、青少年事務(wù)社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)發(fā)展和專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)項(xiàng)目、青年志愿者基金項(xiàng)目、就業(yè)創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目、校園硬件建設(shè)項(xiàng)目、獎(jiǎng)學(xué)獎(jiǎng)教基金項(xiàng)目等關(guān)于青少年培養(yǎng)的方方面面。黃文佳經(jīng)常說：這是他感恩社會(huì)的恩賜，是作為社會(huì)一份子應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任。他經(jīng)常提起在自己成長(zhǎng)的歷程之中，獲得了很多人的幫助，這些幫助充實(shí)了他的信心，激發(fā)著他的夢(mèng)想，推動(dòng)著他不斷地往前奔跑。很多幫助，他無以為報(bào)，唯有希望自己能夠去幫助他人實(shí)現(xiàn)更多的夢(mèng)想，讓更多人體會(huì)到創(chuàng)造的快樂。他表示，自己所做的僅是一個(gè)開始，未來會(huì)持續(xù)地進(jìn)行下去，也希望自己的行動(dòng)能夠拋磚引玉，讓更多有識(shí)之士一起參與到這個(gè)既快樂又積德的事業(yè)中來。