導語：如何才能寫好一篇幼兒園語言教育核心經(jīng)驗，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：語言發(fā)展；核心經(jīng)驗；語言環(huán)境；傾聽與表達

語言是以語音或符號形象為載體。兒童語言學習與發(fā)展的核心經(jīng)驗包括：早期口頭語言學習與運用經(jīng)驗，早期書面語言學習與運用經(jīng)驗以及文學語言學習與運用的經(jīng)驗。3――6歲是人類學習語言的關鍵期，如果錯過了某些功能發(fā)育的關鍵時期，雖然后來的一些補救措施有效，但是大腦功能的組建和相關能力的發(fā)展卻受到了影響，也就意味著教育要付出更大的代價，我們所熟知的狼孩、豬孩的故事，就是這樣一個道理?？梢?，幼兒語言發(fā)展關鍵期語言教育是不可忽視的。

一、順應發(fā)展規(guī)律，創(chuàng)造和諧的語言環(huán)境

幼兒語言核心經(jīng)驗的發(fā)展是基于幼兒已有的生活經(jīng)驗的。那些擁有豐富生活經(jīng)驗的孩子，語言核心經(jīng)驗也比較多，源自于他們生活經(jīng)驗的金句，會時不時地從他們嘴里冒出來。比如，幼兒園午飯時，有小朋友跟阿姨說：“阿姨，我這個吃不完了，能不能退了！”這源自于平時他去外面餐館吃飯的經(jīng)驗。區(qū)域活動時候，玩醫(yī)院的小朋友一上來就給“病人”打針、掛鹽水。老師提醒他“你不用問問他哪里不舒服，看看得了什么病嗎？”“他得的是手足口病”旁邊另一個小醫(yī)生補充：“他得的是禽流感！”這些名詞能被他們脫口而出，源自于那段時間這兩個病比較流行，他們已經(jīng)從大人那里聽到過多次的生活經(jīng)驗。

要促進幼兒語言發(fā)展的前提，必須是豐富幼兒的生活經(jīng)驗。我們要給幼兒創(chuàng)設豐富多彩的生活和學習環(huán)境，增長幼兒知識，開闊幼兒視野。春天，教師可在班上的自然科學角里，播種一些種子，讓幼兒仔細觀察它們的生長過程，并要求幼兒用恰當?shù)恼Z言表達出來。下春雨了，可以讓幼兒去感受一下春雨，引導幼兒欣賞春雨落在屋頂上，樹枝上，操場上。然后可向幼兒提一些具有啟發(fā)性的問題："春雨像什么呀？"有的幼兒說："像一條條的線。"有的說："像一根根針。"幼兒根據(jù)自己的生活經(jīng)驗去形容春雨，欣賞春雨，相應地豐富了詞匯。還可以讓幼兒伸手感受一下春雨，說說落在手上感覺怎么樣，從不同的感官角度來說說春雨。除了春雨，還請小朋友們?nèi)フ艺遥禾煸谀睦?。在春暖花開的季節(jié)最適應幼兒種植植物，并讓幼兒觀察，比較它們的異同。在豐富和諧的語言環(huán)境中，幼兒不僅增長了知識，也陶冶了情操，促進了語言的發(fā)展。

二、架構轉化橋梁，充實語言核心經(jīng)驗

1.利用日常生活學習

3-6歲階段兒童處于語言發(fā)展的關鍵期，口語交流能力的培養(yǎng)是幼兒語言學習的重中之重。兒童需要學習不斷傾聽理解交流者的語言，并且在不同的社會交往情境中通過語言來表達自己的想法。

幼兒園一日生活皆課程，生活環(huán)節(jié)是發(fā)展幼兒語言不可忽視的重要部分，通過一日生活教師可以自然地滲透語言，創(chuàng)設幼兒學習、運用和建構語言的條件。在幼兒一日生活環(huán)節(jié)中，教師可以充分利用幼兒在園的每一段時間，進行有針對性的指導，針對不同生活環(huán)節(jié)的特點，運用不同類型的語言積極應答幼兒，發(fā)展他們的語言水平?？梢噪S意和幼兒個別或三三兩兩地進行交談，談他們自己看到的、聽到的事，表達自己的感情，這樣不僅能培養(yǎng)師生間感情，而且能使幼兒的口頭表達能力得到生動活潑的發(fā)展。

在區(qū)域游戲時，結合不同區(qū)域的特點，指導幼兒學會恰當表達。充分利用不同區(qū)域的優(yōu)勢和特點，嘗試運用不同的方法指導游戲。如，在小醫(yī)院中，通過有目的地投放游戲材料，引發(fā)幼兒表達興趣，遷移已有的生活經(jīng)驗進行表達和交流；在益智區(qū)中，教師對幼兒的游戲過程提出疑問，引發(fā)幼兒說出原因，提高幼兒表達的邏輯性等等。

在戶外體育游戲中有意識地滲透口語表達方面的指導。戶外體育游戲中的語言教育注重游戲前、游戲中、游戲后運用不同內(nèi)容的提問，激發(fā)幼兒大膽表達、學習表達方法。游戲前滲透游戲規(guī)則，并提出表達的內(nèi)容；游戲中通過遞進式提問拓寬表達的范圍、加深程度；游戲后通過描述游戲過程彼此交流，學會傾聽，豐富語言經(jīng)驗和游戲經(jīng)驗。

2.合理安排早期閱讀

早期閱讀是一個循序漸進的過程，這個過程依據(jù)幼兒年齡階段的不同而有所不同。因此，在進行幼兒早期閱讀時，必須遵循語言發(fā)展的規(guī)律，充分考慮幼兒的年齡特點和需求。對年齡較小的小班幼兒，或投放一些色彩分明、內(nèi)容簡單具體的圖書，如以情節(jié)畫面為主并配有適當文字的大畫面圖書，有效地提高其“前閱讀”核心經(jīng)驗

每天安排一定的時間大聲朗讀，這對于激發(fā)幼兒閱讀興趣是非常重要的，幼兒年齡越小，聽讀所起的作用越大。這種聽讀主要是以欣賞圖片故事和其它文學作品為主要內(nèi)容，如散文、故事等，幼兒在成人抑揚頓挫的朗讀聲中油然而生想讀的愿望。聽讀的目的是讓幼兒反復傾聽成人那娓娓動聽的朗讀，不斷體驗、品味。通過聽讀活動可以集中幼兒的注意力，豐富幼兒的詞匯，激發(fā)想象，拓寬視野，萌感，尤為重要的是可以使幼兒逐漸領悟語句、結構和~意神韻，從而為廣泛閱讀打下基礎，獲得更多早期書面語言學習與運用經(jīng)驗。

3.豐富語言學習形式

游戲是幼兒學習的主要形式，對于幼兒已初步掌握的閱讀內(nèi)容，教師可與幼兒一起體驗表現(xiàn)，引導幼兒用動作、語言等形式將畫面內(nèi)容表現(xiàn)出來，對故事的重點情節(jié)或細節(jié)，教師要引導幼兒大膽獨立地表現(xiàn)，通過自己的表情、言語、動作等外顯行為進一步理解作品，將靜態(tài)畫面與動態(tài)體驗結合起來。如同孩子一起復述故事，表演故事內(nèi)容，將孩子接受到的語言信息再相應地運用到動態(tài)情景中，使幼兒對閱讀內(nèi)容不斷地體驗、加深對作品的難點的理解，讓幼兒潛移默化之中不斷地感知、內(nèi)化、積累，提高文學語言學習與運用經(jīng)驗。

三、家園合作培養(yǎng)語言能力

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【關鍵詞】“前識字”核心經(jīng)驗；情感教育；社會性發(fā)展

一、在繪本閱讀中增加兒童“前識字”核心經(jīng)驗

“前識字”核心經(jīng)驗是指幼兒在接受學校系統(tǒng)教育之前，獲得的有關符號和文字在功能、形式和規(guī)則上的意識，以及在有目的、有意義的情景中初步習得的有關符號和文字的經(jīng)驗。具體來講，其包含三個方面的范疇：即符號和文字功能的意識、符號和文字形式的意識以及符號和文字規(guī)則的意識等三層核心經(jīng)驗。作為一種圖文結合的閱讀材料，繪本成為增加幼兒“前識字”核心經(jīng)驗的重要載體。幼兒“前識字”核心經(jīng)驗的三個范疇在實際繪本閱讀中的具體體現(xiàn)是不同的，比如，有時一本書的封面或標題能給兒童提供獲得文字功能意識的契機，有時畫面上的圖文排列形式能給幼兒提供猜測字義的機會，有時潛意識的文字閱讀規(guī)則及順序能促使幼兒懂得口頭語言和文字對應的關系，幼兒在閱讀中經(jīng)常伸出手指頭有意或無意呈現(xiàn)的“假裝閱讀文字”的現(xiàn)象就是一個很好的體現(xiàn)?！靶W化”教育傾向一直是幼教界關注的焦點，而文字教學更是矛盾中的矛頭。繪本教學就是在這種矛盾中以它獨特的魅力為家長和教師指明了一條被實踐證明極為成功的教育方向，它不僅消除了“識字”和“前識字”的模糊概念，滿足了孩子對閱讀的需求，而且使孩子能夠自然、輕松的從圖畫閱讀向文字閱讀過渡。

二、在繪本閱讀中促進幼兒情緒情感發(fā)展

情緒情感的發(fā)展不僅能夠促進幼兒機體的生理變化，而且對幼兒的智力操作、性格形成以及生長發(fā)育都會產(chǎn)生重要影響。積極地情緒情感能對幼兒的心理活動起到協(xié)調(diào)組織的作用，而消極的情緒情感則會對其心理活動起到破壞瓦解的作用。許多繪本都隱含并滲透著情感教育的功能，它在給幼兒帶來視覺沖擊的同時，更是一種情感藝術。幼兒在閱讀繪本時，從初步體驗繪本中人物的情緒情感開始，到激發(fā)自身的情感的過程中進行情感遷移，從而促進自身內(nèi)在情感機制的不斷變化與完善。以繪本《生氣的小綿羊》為例，該繪本講的是小綿羊莫莫和她的好朋友茉莉的故事，茉莉無意間吃了莫莫的蘋果，莫莫很生氣，無論茉莉怎么道歉它就是不肯原諒。結果越來越生氣，氣的都長出了生氣牙齒、生氣蹄子和生氣尾巴。不僅亂踩花草、撞翻雞籠、嚇跑鴨子，還咬了奶牛的尾巴。由于越來越生氣，所以身體越來越重，把地面砸了個洞，最后自己掉進了黑洞中。繪本尚未揭曉后半部分，孩子們都紛紛表示以后不能像莫莫一樣生氣，要學著去原諒別人，學會調(diào)節(jié)自己的情緒。這雖然是一個簡單的故事，卻很好的詮釋了繪本閱讀在幼兒情緒情感發(fā)展中的重要作用。幼兒的情緒情感是很容易受到感染和暗示的，他們經(jīng)常以繪本中人物的情緒情感變化為載體，借助繪本故事中的情感宣泄和語言表達，使自己積極的情緒情感不斷得以正強化，消極的情緒情感得以及時疏導。不僅如此，當情緒情感發(fā)生時，他們身體的各部分姿態(tài)以及動作也會發(fā)生明顯的變化，這就是所謂的情緒情感的外顯形式即表情，如面部表情、身段表情、言語表情等，這在繪本《蒼蠅蒼蠅快走開》中就有一個很好的體現(xiàn)。蒼蠅是生活中比較常見的一種生物，大家對它的厭惡可以說是不言而喻的。孩子在閱讀此繪本時，不僅用憤怒的表情大聲喊道：“蒼蠅、蒼蠅快走開”，還用手還一直指著繪本中的蒼蠅并兩腳不停地跺著地面。這些都是幼兒表達情緒情感信號的主要媒介。

三、以繪本為載體，在潛移默化中促進幼兒社會性發(fā)展

當代教育先行者陶行知先生曾經(jīng)說過：“教人要從小教起，幼兒好比之幼苗，必須要培養(yǎng)得宜，方得發(fā)芽滋長”。幼兒期是個體社會化發(fā)展的重要時期，幼兒良好的社會性品質(zhì)、人際交往以及社會適應能力更是幼兒社會化發(fā)展的重中之重?！?-6歲兒童發(fā)展指南》中指出：“利用實際生活情境和圖書故事，向幼兒介紹一些必要的社會行為規(guī)范，以及為什么要遵守這些規(guī)則?！崩L本通過豐富的畫面和簡潔的文字給幼兒提供了一個真實或接近真實的各種生活場景和社會中的各種事物，它是社會生活的一部分，也是社會生活的一個寫照或縮影。通過繪本閱讀，孩子能夠間接的體驗到各種現(xiàn)實人生，并且能夠透過自己的生活經(jīng)驗與書中虛擬的世界進行轉換與整合，會主動模仿繪本中人物的正面行為，有利于修正幼兒生活中不良的行為習慣，在潛移默化中習得規(guī)范意識和交往技能。例如繪本《小兔子分蘿卜》就是利用有趣的故事情節(jié)，引導幼兒將自然的生活經(jīng)驗和繪本中的主人公進行角色對接，將很多深奧的道理自然而然的滲透給幼兒。故事中講了一個老爺爺給小兔子們帶來了一大麻袋胡蘿卜，小兔子們你爭我搶，亂糟糟的，誰也沒有吃到胡蘿卜。他們想了很多的辦法，比如讓爺爺一個個給他們、比跳遠定順序等等，跳了幾天也沒能吃到胡蘿卜。最后，最小的兔寶寶提議說排好隊按順序領胡蘿卜，兔子們互相謙讓的排著隊，結果大家都吃到了胡蘿卜。幼兒在繪本閱讀過程中就產(chǎn)生移情現(xiàn)象，比如：知道上廁所、喝水時要排隊。不僅如此，繪本有時甚至能幫助孩子解決一些心理問題和交往障礙，如恐懼、怕生、尿床等。繪本《報紙上的洞》講的是一個丑小兔的故事。她很喜歡趴在窗戶旁邊看但又怕被人發(fā)現(xiàn)，總是躲在窗簾后面不敢出來，等人走完了才敢出來。蘋果豬想幫他改掉害羞的毛病，于是就想起在報紙上挖個洞讓丑小兔往外看，丑小兔認為反正別人又看不到報紙后面的自己就大膽的向窗戶外面看，蘋果豬每天都把報紙上的洞挖的比前一天大一點，時間久了，丑小兔也不怕人了。繪本以其獨特的教育價值取向和形式，為幼兒提供了參與社會生活的機會，在這種“仿真社會”里，幼兒的社會性不斷得到發(fā)展。

四、結語

繪本不僅以其生動形象的畫面和妙趣橫生故事情節(jié)深深的吸引著孩子，更符合兒童形象性思維的特點，在促進語言發(fā)展的同時，不僅為幼兒以后的識字教育奠定了經(jīng)驗基礎，促進幼兒積極情緒情感的發(fā)展以及消極情緒情感的疏導，還為幼兒的社會性發(fā)展提供了教育契機。

【參考文獻】

[1]汪乃銘，錢峰.學前心理學[M].上海：復旦大學出版社，2005.

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【關鍵詞】文字意識；學前兒童；發(fā)展特征；教學模式

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）06-0041-05

文字意識的發(fā)展對兒童閱讀能力的發(fā)展具有分水嶺意義，〔1〕因為文字為兒童提供了與外界聯(lián)系、溝通的工具，是兒童了解文字規(guī)則和進行閱讀理解的前提。兒童若未能形成基本的文字意識，就有可能在未來的學習中出現(xiàn)閱讀困難。因此，有許多研究者將文字意識視為兒童早期閱讀能力發(fā)展的關鍵成分?！?〕近年來，美國政府實施的閱讀優(yōu)先計劃（reading first）和英國、加拿大政府實施的閱讀計劃都將文字意識的培養(yǎng)作為重點內(nèi)容。本文將從學前兒童文字意識的構成及其研究方法、發(fā)展階段、教學模式等方面梳理國內(nèi)外的相關研究，并展望未來漢語學前兒童文字意識研究的趨勢。

一、學前兒童文字意識的構成及其研究方法

1.文字意識的概念與構成

目前學界對文字意識（print awareness）的名稱還未形成統(tǒng)一的界定，有研究者使用文字概念（concept of print）、文字知識（print knowledge）或書寫語言意識（written language awareness）等概念來代替，將文字意識定義為有關文字形式和文字功能內(nèi)隱或外顯的意識和知識?！?〕相比單純地界定內(nèi)涵，大部分研究者會從文字意識的構成角度來對文字意識的概念進行界定。

在文字意識的構成上，Justice認為，兒童文字意識包括：（1）文字是值得感興趣的一個物體（對象）。（2）文字承載著信息。（3）文字是以特殊的方式進行組織的。（4）文字可以被區(qū)分和命名。（5）文字可以進行組合以構成其他文字?！?〕Evans認為，文字意識包括對圖書閱讀規(guī)則的理解（例如知道從左到右閱讀或知道書有書名等），能理解并遵循正字法規(guī)則來書寫文字，了解字母的知識（能從數(shù)字和字母混合的表述中區(qū)分出字母，認識字母）以及元讀寫（metaliteracy terms）知識?！?〕以上研究基本上是從文字意識的表現(xiàn)形式來對兒童的文字意識進行分析的，總體上將文字意識分為文字形式和文字功能兩個方面?！?〕也有研究者從文字本身的構成出發(fā)，將文字意識分為書和文字組織、文字意義、字母、單詞四個方面?！?〕其中，書和文字組織（book and print organization）是指文字用不同的文本方式構成，文字意義（print meaning）是指文字作為交流工具的功能，字母（letter）是指單個字母具有的不同特征及其命名，單詞（word）是指文字與口語之間形成的連接單元。在英語文化中，文字形式包括字母、單詞以及一系列不同的文本結構（例如短語、句子、列表、符號等）。兒童文字意識的獲得不僅包括對這些不同文字形式的學習，還包括對字母的使用規(guī)則，如單詞是由字母組合而成的、字母有大小寫兩種形式、單詞是有意義的書寫符號，等等的理解。文字功能意識的形成在英語文化情境下可使學前兒童表現(xiàn)出對環(huán)境中文字的興趣、辨識喜歡或熟悉的書的書名、背誦字母表、唱字母歌、了解字母和聲音之間的聯(lián)結、寫出自己的名字、讀出環(huán)境中的一些符號或標示，等等。

漢字作為一種表意文字，具有較強的圖形特征、形象性、整體性以及以形表意的特點，與表音文字有著較大的差別。國內(nèi)有研究者認為漢語學前兒童的文字意識包括五個方面：文字功能意識、文字形式意識、文字結構意識、文字規(guī)則意識和文字再認意識，〔8〕這五種意識共同構成了兒童的文字意識。在進一步梳理學前兒童“前識字”核心經(jīng)驗的過程中，研究者又將后三種意識歸為“文字規(guī)則的意識”，即學前兒童文字意識包括文字功能意識、文字形式意識和文字規(guī)則意識三個方面?！?〕文字功能意識表現(xiàn)為兒童關注生活中常見的標識與文字，知道文字是用來表達意義的符號。文字形式意識表現(xiàn)為兒童能將文字與圖畫區(qū)分開來，知道漢字的筆畫、部件與整個字之間的區(qū)別，知道文字之間有間隔，在閱讀過程中關注文字，等等。文字規(guī)則意識表現(xiàn)為兒童初步了解漢字的構成方式，會以類文字閱讀的方式（從左到右、從上到下）來“閱讀”文字，采用語法、情景或部件等線索猜測漢字的意義或讀音。

2.文字意識的研究方法

學前兒童文字意識主要表現(xiàn)為兒童對文字的關注，早期的研究主要采用人種學或質(zhì)的研究方法。目前，對文字意識的研究主要有四種方法：父母報告法、系統(tǒng)觀察法、行為測量法和眼動研究法。

父母報告法：Marvin等人（1993）對291個2～6歲兒童的家長進行了問卷調(diào)查，讓家長報告兒童對文字的關注和文字意識的發(fā)展情況，結果發(fā)現(xiàn)，在家庭中，兒童很少關注文字?！?0〕

系統(tǒng)觀察法：Martin（1998）觀察了25個2～4歲兒童的母親在親子閱讀中的表現(xiàn)，結果發(fā)現(xiàn)，2歲和4歲的母親提的問題最多，但是她們都很少關注文字?！?1〕

行為測量法：父母報告法和系統(tǒng)觀察法都是對兒童文字意識發(fā)展的間接測量，研究者試圖對兒童的文字意識進行直接測量。Clay用自制的圖畫書設計了24個問題，以考察兒童的閱讀概念（如方向、換行）、單詞概念（如是否知道文字承載的意義）等，通過觀察兒童在閱讀過程中的行為和回答來評分。〔12〕跨文化研究發(fā)現(xiàn)，這種測量方法具有一定的普適性。然而，Clay的這種測量方法不是為學前兒童設計的，而是為了能盡早發(fā)現(xiàn)將來可能有閱讀困難的兒童，因此，該方法更適用于小學一年級或二年級的兒童。為此，有研究者專門設計了適用于學前兒童的《學前兒童單詞和文字意識測量》（PWPA），這個測量包括26個任務，主要測查兩方面的內(nèi)容：單詞意識和文字概念，并對兒童的回答進行實時計分?！?3〕

眼動研究法：圖畫書是兒童早期閱讀的重要材料，兒童文字意識在圖畫書閱讀過程中表現(xiàn)為對文字的興趣和關注，通過注視文字，兒童會意識到文字的功能，注意到文字的形式，逐漸形成音—形聯(lián)結，進而嘗試認識和再認文字?！?4〕因此，研究學前兒童在圖畫書閱讀過程中對文字的視覺關注有助于進一步了解學前兒童文字意識的發(fā)展。Justice等人對4名52～68個月的幼兒在圖畫書閱讀過程中的視覺關注進行了觀察，結果發(fā)現(xiàn)，學前兒童在閱讀圖畫書時很少注意文字，在文字區(qū)域上的平均注視次數(shù)占總注視次數(shù)的4%，平均注視時間占總注視時間的2.5%，即使是在文字突顯的圖畫書中，學前兒童對文字區(qū)域的注視次數(shù)和注視時間也只占總注視次數(shù)和時間的6%和5.6%。〔15〕隨后，他們對10名幼兒進行重復研究，再次證實了這個結果?！?6〕Evans等人對5名48～61個月的幼兒進行了類似的研究，結果發(fā)現(xiàn)，不管何種類型的圖畫書，幼兒都只會花大約7%的時間來關注文字。〔17〕即使是采用文字突顯的字母書，幼兒對圖畫的注視依然早于文字區(qū)域，在圖畫上的注視時間長于在文字上的注視時間。〔18〕

國內(nèi)對學前兒童文字意識的研究主要采用眼動研究法。高曉妹對3～6歲兒童在圖畫書上的眼動注視過程進行記錄分析，結果發(fā)現(xiàn)，兒童極少關注文字，6歲兒童在文字上的注視次數(shù)比例為11.64%，注視時間比例為18.48%?！?9〕金慧慧的研究結果發(fā)現(xiàn)，無論在何種閱讀情境下，3歲前的兒童在閱讀中幾乎不關注文字?！?0〕韓映虹等人對5～6歲兒童在兩本書上的眼動注視過程進行了觀察，結果發(fā)現(xiàn)，兒童在自主閱讀（獨立閱讀）情境下，對文字的眼動注視指標顯著高于聆聽閱讀（親子閱讀）組，但是在圖畫上的眼動注視指標則沒有區(qū)別。〔21〕劉寶根的研究則發(fā)現(xiàn)，文字面積和突顯程度不是影響兒童文字注視的關鍵因素?！?2〕圖畫書中的文字突顯程度并未顯著影響幼兒在閱讀中對文字的注視?！?3〕

二、學前兒童文字意識的發(fā)展階段

Schickedanz認為，兒童文字意識的發(fā)展呈現(xiàn)出四個階段性特點。第一階段，兒童不知道故事來自于印刷文字，他們的閱讀焦點在圖畫上，甚至可能以為文字來自于圖片。第二階段，兒童開始了解故事來自于印刷文字，他們會指點著字里行間，有時為了好玩會用手遮住字，不讓大人看，這個時期，兒童可能會認識一些熟悉的字母。第三階段，兒童逐字逐行記憶自己最喜歡的故事，表現(xiàn)出背誦式的閱讀。第四階段，兒童可以正確定位故事與印刷文字之間的關系，這一時期，兒童已經(jīng)有能力開始進行正規(guī)閱讀，幾乎不需要直接的閱讀指導。〔24，25〕

Machado認為，兒童文字意識的發(fā)展通常遵循以下四個順序：（1）兒童注意到成人用書寫工具來標記符號。（2）兒童注意到書本和有關標示上的文字。（3）兒童能再認自己名字的字母。（4）兒童認識了某一特定的字母?！?6〕

Evans則認為，兒童文字意識的發(fā)展是非線性的，可能沒有明顯的開始和結束，因此只能是一種可能的發(fā)展方向（見下表）?！?7〕

國內(nèi)有研究者以為，漢語兒童的文字意識發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：從萌發(fā)階段到探索階段，再到類文字閱讀階段，5歲是兒童文字意識發(fā)展的轉折點?！?8〕

三、學前兒童文字意識的教學模式

目前學界對兒童閱讀能力發(fā)展認知加工過程的理解有三種不同觀點，這三種不同的觀點導致了閱讀教學方法價值取向上的不同，這些不同價值取向的教學方法對閱讀教學的效果產(chǎn)生了重大影響。

“自下而上”的觀點強調(diào)對句子進行從部分到整體單一方向的加工過程，與這種觀點相對應的是閱讀教學中的“直接教學”模式，或者稱之為“基本技能教學”模式。持這種觀點的研究者認為，如果教師用直接、系統(tǒng)的方法來教授詞語編碼和閱讀理解技能，兒童學習閱讀的效果最好。直接訓練基本閱讀技能能夠鞏固閱讀發(fā)展成果，特別是對閱讀水平較差的閱讀者而言更為有效。這種閱讀教學方法認為要幫助兒童閱讀，就要幫助他們學會認識字母，理解字形與音節(jié)之間的聯(lián)結，教給他們更多詞匯，兒童在獲得這些能力之后就可以開始閱讀。因此，在有關兒童早期閱讀能力構成的研究中，許多研究者將語音意識、詞匯能力等基本技能作為兒童閱讀能力發(fā)展的基本組成部分。隨著標準化測驗的流行以及“閱讀準備”思潮的影響，許多早期閱讀的教學往往注重的是兒童對字母和語音意識的習得，注重文字拼讀等方面的教學。

“自上而下”的觀點認為，對文本的加工開始于閱讀者，是閱讀者意義驅動的過程，即閱讀是賦予文字意義的過程，與這種觀點相匹配的是閱讀教學中的全語言教育理念。這種理念認為，兒童是閱讀學習的主動參與者，語言被認為是整體而非局部的，兒童可以通過故事、詩歌、環(huán)境中的文字等來自然習得語言。兒童通過真實的情景材料來學習閱讀最為有效，特別是兒童自己所選的書籍。字母和發(fā)音的關系、詞語編碼和其他基本技巧只有在真實的閱讀活動中才能傳授。從上世紀80年代開始，人們開始關注并重視學前兒童閱讀教學中的全語言取向，強調(diào)整合的文學教育，重視圖畫書、故事等對兒童閱讀能力發(fā)展的重要作用。

大量研究在比較了上述兩種教學模式對兒童閱讀的影響后發(fā)現(xiàn)，全語言教育理念指導下的早期閱讀教學在促進兒童讀寫能力發(fā)展方面更為有效，但當兒童真正進入閱讀活動后，基本技能的教學方法似乎更好。Catherine Snow認為，兒童閱讀能力的發(fā)展需要一個平衡化的閱讀課程來支持，這個課程不僅要幫助幼兒理解字母—發(fā)音的關系，同時也要幫助幼兒獲得讀寫和語言的經(jīng)驗?！?9〕近年來，許多研究者呼吁教師要平衡使用這兩種方法，并提倡運用交互式的教學方法。

文字閱讀的“交互式”教學觀點試圖整合“自上而下”和“自下而上”兩種觀點的優(yōu)勢，盡量避免兩者之間的沖突，力圖使之成為最合適的模型。交互式教學與閱讀中的交互式認知加工理論相呼應，認為兒童是通過觀察和模仿教師及同伴來學習有效閱讀的。在閱讀活動中，教師同兒童一起閱讀，并偶爾停下來與兒童討論或為兒童大聲朗讀。通過教師的引導，兒童學會了總結、提問、澄清和預測。最后兒童幾乎能脫離教師獨立地閱讀和討論，形成自己的理解，并彼此檢查理解的情況和可能出現(xiàn)的理解錯誤。在這個過程中，兒童既獲得了對作品的理解，同時也習得了閱讀的基本技能。

四、研究展望

縱觀國內(nèi)外有關文字意識的研究可以發(fā)現(xiàn)，研究者和相關國家頒布的閱讀計劃都開始關注兒童文字意識的發(fā)展，包括兒童對文字功能、文字形式和文字規(guī)則（包括閱讀規(guī)則）等方面的意識及知識。近年來，人們開始采用量化、直觀的方法對學前兒童文字意識的發(fā)展特點和影響因素進行研究。大部分研究者認為兒童文字意識的發(fā)展具有階段性特點，交互式的教學模式被認為是培養(yǎng)兒童文字意識、發(fā)展兒童閱讀能力較為理想的方法。

1.漢語學前兒童文字意識的研究有待深入

已有研究主要是在西方文化背景下進行的，展現(xiàn)的是表音文字背景下兒童文字意識的發(fā)展特點。由于英語是表音文字，因此國外的研究非常重視兒童語音能力的發(fā)展，在文字意識的構成方面也比較重視音形之間的聯(lián)結等。漢字作為一種表意文字，與表音文字有著較大的區(qū)別。漢語學前兒童文字意識包含哪些成分？有哪些發(fā)展特點？遵循怎樣的發(fā)展路徑？在漢語學前兒童文字意識的發(fā)展過程中，有哪些是與表音文字國家兒童文字意識發(fā)展相似的共同特征，又有哪些是因為文字、文化背景不同而形成的獨特特征？對這些問題的研究，不僅能豐富我國漢語學前兒童語言發(fā)展方面的研究，也能為國際兒童文字意識發(fā)展研究提供表意文字背景下的相關研究支持。

2.漢語學前兒童文字意識的培養(yǎng)途徑有待探索

《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出要“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣”。新頒布的《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》也提出兒童要“能理解圖書上的文字是和畫面對應的，是用來表達畫面意義的”“對生活中常見的標識、符號感興趣，知道它們表示一定的意義”“在閱讀圖書和生活情境中對文字符號感興趣，知道文字表示一定的意義”。與此同時，教育行政管理部門在防止“小學化”教育傾向中也直指當前幼兒教育中出現(xiàn)的超前識字、機械識字、大量識字的弊端，導致了教師對“小學化”教育傾向的過度警惕，以致于很多教師不敢在生活活動中引導兒童關注文字，更怯于在教學活動中呈現(xiàn)文字，不敢在區(qū)域活動中投放文字材料。事實上，已有研究認為，識字是兒童文字意識發(fā)展的自然結果，學前階段應著重為兒童文字意識的發(fā)展打下基礎，培養(yǎng)兒童“前識字”的核心經(jīng)驗。在幼兒教育實踐中如何能在促進兒童文字意識發(fā)展的同時，又不陷入“小學化”的泥潭，是當前我國幼兒園語言教育中的難點。我們需要通過進一步的研究探索出能促進學前兒童文字意識發(fā)展的有效途徑和教育策略，為幼兒園語言教育提供設計和實施思路，也為家長在日常生活中促進兒童文字意識的發(fā)展提供幫助。

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A Critical Review of the Development of Preschoolers’ Print Awareness

Liu Baogen

（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）