導(dǎo)語：如何才能寫好一篇高等教育學(xué)概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

勝任力基于腦的教育醫(yī)學(xué)教育“勝任力（Competency）”這一概念是由美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授David McClelland于1973年首次提出的，是指能將某一工作中卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、自我概念、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域的知識、認(rèn)知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀與一般績效的個體特征。21世紀(jì)初，世界高等醫(yī)學(xué)教育改革的主要目標(biāo)就是以崗位勝任力為基礎(chǔ)的課程（Competency—based curriculum），以勝任力為客觀標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)充滿社會責(zé)任感的新型職業(yè)素養(yǎng)。有待培養(yǎng)的勝任力涵蓋多方面：（1）以病人為中心的醫(yī)療；（2）跨學(xué)科團隊；（3）循證實踐、醫(yī)療質(zhì)量的不斷提高；（4）新信息學(xué)的利用以及與公共衛(wèi)生的融合；（5）科研能力，政策、法律、管理和領(lǐng)導(dǎo)等多方面能力；（6）大學(xué)本科教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生做好終身學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。當(dāng)醫(yī)學(xué)人才的評價標(biāo)準(zhǔn)有了新的要求時，高等醫(yī)學(xué)教育就要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育思想和觀念，根據(jù)崗位勝任力的標(biāo)準(zhǔn)重新建立新的教學(xué)體系和調(diào)整課程結(jié)構(gòu)體系。

醫(yī)學(xué)知識，包括理論知識和技能知識兩類。

1.理論學(xué)習(xí)。主要指書本知識的學(xué)習(xí)活動。首先，從感知入手，感知的途徑主要是聽教師講課或自學(xué)，感知的形式主要有聽、看，以及以理論學(xué)習(xí)為主要目標(biāo)的實踐操作等。

其次，是記憶。醫(yī)學(xué)中存在許多獨立的經(jīng)驗知識（如生理病理值、藥物用量等），知識間無明顯的因果聯(lián)系；而更大量的是有著廣泛、密切、復(fù)雜、有機聯(lián)系的知識。面對大量需要記憶的醫(yī)學(xué)知識，就要分別采取適當(dāng)?shù)挠洃浶问健?/p>

2.實踐學(xué)習(xí)。醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)過程中有多種形式的實踐學(xué)習(xí)活動，其中臨床學(xué)習(xí)是最富于特色的實踐學(xué)習(xí)。臨床實踐既是醫(yī)學(xué)生對所學(xué)知識和技能的應(yīng)用，又是理論學(xué)習(xí)的繼續(xù)和完善。本文主要圍繞理論學(xué)習(xí)的改革進行探索。

一、基于腦的教育理念

高等醫(yī)學(xué)教育改革要以人類大腦的學(xué)習(xí)規(guī)律為依據(jù)，基于腦的教育正是以大腦學(xué)習(xí)規(guī)律為基礎(chǔ)的教育理念。

1.概述

基于腦的教育是一種旨在將有關(guān)人腦學(xué)習(xí)的腦科學(xué)研究結(jié)果引入教育的一種理論與實踐，也有人稱之為“適于腦的學(xué)習(xí)”（brain-compatible learning）或“基于腦的學(xué)習(xí)”（brain-based learning）。20世紀(jì)80年代初，哈特（Leslie Hart）首先提出“適于腦的學(xué)習(xí)”這一術(shù)語，哈特倡導(dǎo)根據(jù)大腦的運行方式以及大腦的自然學(xué)習(xí)過程來設(shè)計適合大腦學(xué)習(xí)的課程與教學(xué)。凱因夫婦說，大腦學(xué)習(xí)，因為這是它的工作。就像心臟和肺一樣，每個器官都有其自然的功能。大腦的學(xué)習(xí)能力是無窮的，學(xué)習(xí)如此困難是因為我們沒有掌握大腦的學(xué)習(xí)方式，而將事實與技能的記憶看作學(xué)習(xí)。凱因夫婦和杰森都認(rèn)為，腦是學(xué)習(xí)的器官，學(xué)校是腦學(xué)習(xí)的場所，只有了解腦的學(xué)習(xí)規(guī)律，才能開發(fā)出適于腦的課程，向?qū)W生提供符合腦加工規(guī)律的學(xué)習(xí)機會，設(shè)計適于腦的教學(xué)環(huán)境。

2.解讀學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)理念——以逐個章節(jié)單元的順序方式學(xué)習(xí)相反，事實上，我們的腦天生適合于通過多種途徑、順序或非順序地、在不同水平上、借助各種反饋資源在豐富的背景中進行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)最好通過卷入矛盾沖突之中，然后考慮如何解決矛盾沖突這種方式來進行。復(fù)雜學(xué)習(xí)是一個較好反映人腦自然的學(xué)習(xí)方式的過程。

學(xué)習(xí)包括以下五個階段：

第一階段是預(yù)先呈現(xiàn)或準(zhǔn)備階段，是在真正開始鉆研之前向腦提供要學(xué)習(xí)內(nèi)容的概要與有關(guān)主題的形象化的表述，為新的學(xué)習(xí)提供一個框架，向?qū)W生提供建立聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)，引發(fā)好奇心或激情。教師所提供的背景知識越多，學(xué)生到課堂來學(xué)習(xí)之前知道得越多，吸收與加工新信息就越好、越快。

第二階段是獲得，既可以通過直接的方式如直接提供達(dá)成，也可用間接方式如形象化呈現(xiàn)達(dá)成，兩種方式是互相補充的。獲得的神經(jīng)學(xué)定義是新突觸聯(lián)結(jié)的形成。形成聯(lián)結(jié)的第一步高度依賴于先前的知識。學(xué)生已經(jīng)擁有與新課題有關(guān)的信息并對新的課題進行個性化的處理，才能將新的信息與先前儲存的信息聯(lián)系起來。

第三階段是精細(xì)加工，探索主題間的相互聯(lián)系，并鼓勵深入理解。積極加工是學(xué)生鞏固與內(nèi)化信息的一種方式。因為突觸聯(lián)結(jié)可能暫時形成然后又失去，為了確保大腦保持來自新學(xué)習(xí)的突觸聯(lián)結(jié)，通過精細(xì)加工以增強意義通常是必要的。要真正理解新內(nèi)容，我們必須從宏觀到微觀，回到微觀世界。在這個過程中，信息可能被過分簡化和超出上下文，但隨著精細(xì)加工的出現(xiàn)，這些信息片段再度聯(lián)結(jié)起來以形成一個精確的畫面，從而導(dǎo)致精確學(xué)習(xí)。精細(xì)加工是確保學(xué)生以有意義的方式發(fā)展大腦中聯(lián)結(jié)事物的復(fù)雜神經(jīng)通路的步驟，使學(xué)生不限于只反芻死記硬背知識。

第四階段是形成記憶，鞏固學(xué)習(xí)以便回憶起已經(jīng)習(xí)得的內(nèi)容。我們聚焦兩種主要的記憶通道：內(nèi)隱記憶和外顯記憶，意義分別是基本上自動習(xí)得或經(jīng)努力習(xí)得的。

這兩種方式的區(qū)別是：

嵌入情境的信息是“情節(jié)”記憶，即內(nèi)隱記憶，意義存儲在與特定地點、環(huán)境或情節(jié)的關(guān)系之中。情節(jié)記憶有無限能力，形成迅速，易于更新，無須努力練習(xí)，通常為每一個人自然地應(yīng)用。這種情境記憶通道的形成由好奇心、新異性、人生經(jīng)歷和期望激發(fā)。它由增強的感覺輸入（視覺、聲音、氣味、味道、觸覺）促進。這些信息也能存儲在“心理空間”的組織或編制之中，是智力景色的主題圖，是在地點或環(huán)境中改變而導(dǎo)致學(xué)習(xí)出現(xiàn)的場所。

嵌入內(nèi)容的信息是“語義”記憶（事實），即外顯記憶，通常源于閱讀和學(xué)習(xí)。嵌入內(nèi)容信息之中的通常通過機械練習(xí)或記憶而習(xí)得（或試圖習(xí)得）。它要求演練，抵抗改變，與情境分離，有嚴(yán)格限制，天生缺乏意義，并與外部動機相聯(lián)系。這種記憶通道難以建立，它不是天生的，要求練習(xí)和堅持演練以編碼。這就是我們忘記如此多的學(xué)校所教課程的原因。

這兩種記憶方法的結(jié)合，才能以不同的方式來組織和儲存有意義與無意義的信息，才能產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。大腦中不同學(xué)習(xí)的記憶難度不同。如，課本以及其他類型的學(xué)習(xí)記憶對于學(xué)生來說是困難的，而情境、偶發(fā)事件、運動、場所變換、音樂和節(jié)奏等則比較容易[3]。

第五階段是功能整合，提醒我們應(yīng)用新知識以便進一步強化與拓展。

說到底，學(xué)習(xí)是目標(biāo)導(dǎo)向的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。經(jīng)過下列加工，精致的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)得以發(fā)展：進行聯(lián)結(jié)，發(fā)展正確聯(lián)結(jié)，強化這些聯(lián)結(jié)。即學(xué)習(xí)的這三個最關(guān)鍵的方面是獲得、精細(xì)加工和形成記憶，這是構(gòu)建復(fù)雜神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)并使之成為自己獨有的知識的基本學(xué)習(xí)過程。

二、問題與對策

我國絕大多數(shù)高等醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)存教育模式中普遍存在的問題具體表現(xiàn)在：以專業(yè)和學(xué)科為中心、以行業(yè)為目標(biāo)，知識結(jié)構(gòu)單一，課程設(shè)置采取以教師傳授理論知識為重點的縱向課程體系。將一門學(xué)科分成較小的章節(jié)，然后將章節(jié)分成周課時計劃和日課時計劃，再以線性方式呈現(xiàn)整門課的這些微小的部分。這樣做看起來符合邏輯，但這并不是最適合腦學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，而是會永久性扼殺學(xué)生對于學(xué)習(xí)的享受與喜愛。而且教師在教學(xué)過程中過于強調(diào)各自學(xué)科的系統(tǒng)性和完整性，學(xué)科之間橫向聯(lián)系不夠，存在著基礎(chǔ)與臨床脫節(jié)、理論與實踐分離、教學(xué)內(nèi)容交叉重復(fù)、學(xué)時過多等問題。人文教育薄弱，教學(xué)內(nèi)容老化。搞統(tǒng)一的、固定的教學(xué)計劃，同一專業(yè)的學(xué)生用一種模式培養(yǎng)，而不考慮學(xué)生的差異和個性特點，不考慮學(xué)生的需求和學(xué)生的接受程度，學(xué)生不能根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和組建知識結(jié)構(gòu)。在知識鞏固上，對于腦來說，要脫離情境記住內(nèi)容是一項困難的任務(wù)。然而這卻是迄今傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)院校教育所具有的典型學(xué)習(xí)方式。盡管這是最少效益的學(xué)習(xí)方式，但這卻是大多數(shù)教師所教的方式。不能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，沒有立足于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和發(fā)展學(xué)生的個性，忽視了學(xué)生全面素質(zhì)的提高。

結(jié)果導(dǎo)致醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生學(xué)習(xí)吃力，死記硬背地應(yīng)付于沉重的課程負(fù)擔(dān)，卻無法得到充分的教育，思維單一，綜合應(yīng)用所學(xué)知識分析解決問題的能力欠缺，專業(yè)人才資源中數(shù)量與質(zhì)量不平衡，團隊合作不佳。衛(wèi)生工作者的執(zhí)業(yè)能力與患者和人群需求不匹配，不能理想的達(dá)到崗位勝任力的要求，很難適應(yīng)新世紀(jì)醫(yī)學(xué)模式的改變，因此，當(dāng)務(wù)之急是要改變滯后的教育模式，構(gòu)建新的教學(xué)模式。

在基于腦的教育理念指引下，高等醫(yī)學(xué)教學(xué)改革最緊要的是改進教學(xué)方法，讓教學(xué)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮和發(fā)掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，實現(xiàn)教學(xué)從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的目標(biāo)?；谀X的學(xué)習(xí)始于學(xué)生，課應(yīng)建立在創(chuàng)設(shè)對自然學(xué)習(xí)最理想的條件的基礎(chǔ)之上。只有樹立以學(xué)生為中心的理念，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

可以依據(jù)基于腦的五階段學(xué)習(xí)過程來設(shè)計教學(xué)計劃：

第一階段：預(yù)先呈現(xiàn)或準(zhǔn)備。讓學(xué)生提前見到新材料：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)科背景知識，量身制訂適于學(xué)生的經(jīng)驗水平以及優(yōu)勢學(xué)習(xí)方式的課時計劃。

第二階段：傳授與獲得。提供最初實際上是過量的觀點、細(xì)節(jié)、復(fù)雜內(nèi)容以及意義，以取代單一的、固定步驟的、順序的、一次一點地呈現(xiàn)。任由學(xué)生感到暫時被壓倒，接下來是預(yù)期、好奇、自己決心去發(fā)現(xiàn)意義。學(xué)生花費更長的時間理清一切頭緒。創(chuàng)設(shè)支持性、挑戰(zhàn)性、復(fù)雜性的沒有威脅并鼓勵提問與探索的課堂環(huán)境。教師可以運用討論、做概念圖、寫日志等多種教學(xué)策略將新知識與舊知識關(guān)聯(lián)起來，讓學(xué)生將正性或負(fù)性情緒表達(dá)出來，通過擁有適度的新奇感等策略幫助學(xué)生進入有益的情緒狀態(tài)。確保教學(xué)材料及其呈現(xiàn)策略適合學(xué)生的年齡。正式與非正式的知識獲得都要有；提供反映真實生活的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。生活中的真實問題具有重要的價值，教科書應(yīng)僅僅用作參考資料。在如今信息快速傳播的時代，學(xué)生必須學(xué)會如何依靠多種信息資源。雜志、報刊、計算機、視頻和社會實踐等都應(yīng)包括在課時計劃之中。

在課程體系方面則倡導(dǎo)科際整合和跨學(xué)科模式，因為這種模式能夠產(chǎn)生更多的關(guān)聯(lián)性和情境，而且更為重要的是，能夠幫助學(xué)生了解知識之間的聯(lián)系。實施“以系統(tǒng)為基礎(chǔ)”的基礎(chǔ)知識與臨床知識整合的課程體系，讓學(xué)生領(lǐng)悟醫(yī)學(xué)的整體性、學(xué)科交叉融合性和早期接觸臨床，培養(yǎng)學(xué)生多元化思維和綜合分析解決問題的能力，以達(dá)到醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。倡導(dǎo)綜合課程、主題教學(xué)、主題編排以及合作學(xué)習(xí)。

第三階段：精細(xì)加工。這是一個加工階段。它要求學(xué)生切實進行思考，這是花腦力理解的學(xué)習(xí)時間。始終要有精細(xì)加工計劃，因為呈現(xiàn)不是學(xué)習(xí)。學(xué)生必須先進行加工才能習(xí)得。

第四階段：孵化期與記憶編碼。這個階段強調(diào)復(fù)習(xí)檢查的重要性。大腦過度學(xué)習(xí)最有效，而不是一學(xué)就會。適當(dāng)運用停工期、情感、聯(lián)系真實生活和記憶技術(shù)，幫助學(xué)生在記憶時進行編碼學(xué)習(xí)。采用多通道記憶：有了想象力，我們就能夠創(chuàng)造更多情境驅(qū)動的環(huán)境使學(xué)習(xí)更加難忘。通過模擬真實生活、講故事、民族慶典、虛擬學(xué)習(xí)、校外旅行考察等可以做到這一點。當(dāng)顯現(xiàn)各種文化觀點時，學(xué)習(xí)也變得與更多學(xué)生更加有關(guān)。證實與自信檢核。這一階段不僅對教師有益，學(xué)生本身也必須確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生擁有與新概念或材料有關(guān)的模型或隱喻時，記憶得最好。

第五階段：慶祝和整合。慶祝階段對于激感是關(guān)鍵性的。要有趣，輕松愉快，歡樂。這一步驟逐漸形成非常重要的對于學(xué)習(xí)的熱愛，絕對不要錯過。只有在過度重復(fù)學(xué)習(xí)時才會出現(xiàn)官能整合。

當(dāng)我們計劃適于腦的學(xué)習(xí)時，關(guān)鍵是要問不同的問題：不問我應(yīng)該教什么，而應(yīng)問學(xué)生怎樣才能學(xué)得最好？我們在設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)時，要始終聚焦支持腦自然學(xué)習(xí)傾向的基本原則。從預(yù)先呈現(xiàn)到慶祝，確保無一階段被漏掉。要進行過度學(xué)習(xí)，創(chuàng)擬一門復(fù)雜的、綜合的、交叉訓(xùn)練的、為學(xué)生提供許多選擇機會的課程。提供結(jié)構(gòu)，但應(yīng)是在尊重每一個學(xué)生的特質(zhì)以及他們的個別需要和個體經(jīng)驗環(huán)境中的結(jié)構(gòu)。

三、總結(jié)

總之，在以崗位勝任力為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，根據(jù)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點及要求，運用基于腦的教育理論和觀點，借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校的典型教學(xué)模式改革，旨在指導(dǎo)教師正確地、科學(xué)地認(rèn)識和規(guī)劃醫(yī)學(xué)人才的成才之路，在學(xué)習(xí)條件及環(huán)境的作用因素方面，教師的教為最主要的條件，相應(yīng)的有各種醫(yī)學(xué)教學(xué)條件（軟件與硬件）。在環(huán)境方面，圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)，諸多方面彼此之間存在一定的規(guī)律性，呈現(xiàn)出一定的特點，形成一定的原則，展示出一定的過程。醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)既有階段性，又有連續(xù)性，在這學(xué)習(xí)過程中，成才的目標(biāo)及方向起著導(dǎo)向的作用。醫(yī)學(xué)教育歸根結(jié)底就是要按照社會的需要，結(jié)合學(xué)生的個性特點，通過不斷優(yōu)化其心智結(jié)構(gòu)而將其培養(yǎng)成為合格的不斷進取的醫(yī)學(xué)人才。在此基礎(chǔ)上會更加促進學(xué)生的醫(yī)學(xué)思維發(fā)展和臨床實踐能力的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]David Mcclelland.Testing for Competency Rather Than Intelligence[J].American Psychologist，1973（28）：1-14.

[2]孫寶志.世界高等醫(yī)學(xué)教育改革100年后的新吶喊[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2011（1）：1-5.

[3]周加仙.教育神經(jīng)科學(xué)引論.華東師范大學(xué)出版社，2009.

篇2

關(guān)鍵詞：卓越工程師培養(yǎng)；高校教師；勝任能力；概念模型

中圖分類號：G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0037-04

一、引言

近年來，為了落實“卓越計劃高?！迸囵B(yǎng)方案，建立卓越計劃質(zhì)量評價體系，教育部明確提出要建設(shè)高水平工程教育師資隊伍?！白吭接媱澑咝！币ㄔO(shè)一支具有一定工程經(jīng)歷的高水平專、兼職教師隊伍。專職教師要具備工程實踐經(jīng)歷，其中部分教師要具備一定年限的企業(yè)工作經(jīng)歷。“卓越計劃高?！币杏媱澋剡x送教師到企業(yè)工程崗位工作1～2年，積累工程實踐經(jīng)驗。要從企業(yè)聘請具有豐富工程實踐經(jīng)驗的工程技術(shù)人員和管理人員擔(dān)任兼職教師，承擔(dān)專業(yè)課程教學(xué)任務(wù)；或擔(dān)任本科生、研究生的聯(lián)合導(dǎo)師，承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生、指導(dǎo)畢業(yè)設(shè)計等任務(wù)。改革教師職務(wù)聘任、考核和培訓(xùn)制度，對工程類學(xué)科專業(yè)教師的職務(wù)聘任與考核從側(cè)重評價理論研究和為主，轉(zhuǎn)向評價工程項目設(shè)計、專利、產(chǎn)學(xué)合作和技術(shù)服務(wù)等方面為主。高水平工程教育師資隊伍建設(shè)的要求給高等學(xué)校師資隊伍建設(shè)提出了新課題?？梢哉f，“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”能否成功在很大程度上取決于師資隊伍勝任能力的高低。師資隊伍的勝任能力直接決定“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”目標(biāo)的實施效果。因此，“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”師資隊伍的選拔和考核、師資隊伍勝任力開發(fā)將越來越受到高等學(xué)校及政府教育管理部門的廣泛關(guān)注。

二、勝任力與高校教師勝任力概念模型設(shè)計

1.勝任力的概念與勝任力模型。勝任力的概念很多，較有代表性的勝任力定義有：1973年，McClelland提出：勝任力是與工作績效或其他重要成果直接相聯(lián)系的知識、技能、能力、特質(zhì)或動機。1982年，Boyatizis認(rèn)為：勝任力是一個人所擁有的導(dǎo)致他在一個工作崗位上取得出色業(yè)績的潛在的特征（它可能是技能、動機、特質(zhì)、社會角色或自我形象或其他所使用的知識實體等）。1993年，Spencer：勝任力是與出色的工作績效相關(guān)的個人潛在的特征，包括五個層面：知識、技能、自我概念、動機和特質(zhì)。2010年，姜良杰認(rèn)為：勝任力是指在特定工作崗位、文化氛圍和組織環(huán)境中成績優(yōu)異者所具備的可以客觀衡量的個人特質(zhì)。這些定義有的偏重行為，有的偏重特質(zhì)，但綜上所述，不難總結(jié)出勝任力的內(nèi)涵一般包括下面三個重要方面：①與工作環(huán)境相關(guān)，具有動態(tài)性；②與工作績效有緊密的關(guān)系，可以預(yù)測一個人未來的工作業(yè)績；③可以區(qū)分績效高者與績效平平者。因此，并不是個體的隨便一個特征都可以稱之為勝任力，只有同時滿足上述三個重要特征的知識、技能、特質(zhì)等才能被認(rèn)為是勝任力，這也為組織界定自己員工的勝任力提供了一種鑒別方法。勝任力模型（Competence model）簡言之就是個人勝任力的一個組合，具體來說是指擔(dān)任某一特定職位的人所應(yīng)具備的勝任力的獨特組合，即該職位上表現(xiàn)優(yōu)秀者所需要的勝任力結(jié)構(gòu)，亦可理解為與高績效有因果關(guān)系的個人特征的組合。它是人力資源管理與開發(fā)的重要工具，在人力資源管理活動中有著基礎(chǔ)性、決定性的作用。它能在組織進行績效評估、人員招聘、人員培訓(xùn)、人員考核以及人員激勵時提供強有力的依據(jù)，是現(xiàn)代人力資源管理的新開發(fā)工具。從勝任力模型誕生迄今，經(jīng)典的勝任力模型主要有冰山模型、洋蔥模型（見圖1、圖2）。冰山模型（iceberg model）包括兩大部分：水面以上部分――主要有知識和技能，通常被稱為基準(zhǔn)勝任力（threshold competence），這是對勝任者基礎(chǔ)素質(zhì)的要求，這部分內(nèi)容特征明顯且容易測量；水面以下部分――包括特質(zhì)、動機、自我概念和社會角色等情感因素，統(tǒng)稱為鑒別勝任力（differentiating competence），這是區(qū)別表現(xiàn)優(yōu)異者和表現(xiàn)一般者的關(guān)鍵因素，這部分內(nèi)容難以觀察和測量，但卻對人的行為表現(xiàn)起著決定性的作用。

洋蔥模型（onion model）（如圖2）與冰山模型的本質(zhì)內(nèi)容是一樣的，它在描述勝任特征時，由表及里，層層深入，這也是該模型名稱的由來。模型中知識和技巧位于外層，對應(yīng)于冰山模型水面以上部分，容易測評和發(fā)展，而特質(zhì)、動機位于模型的內(nèi)層，對應(yīng)于冰山模型的水面以下部分，是個體潛在的、核心的人格特征，較難測評與后天發(fā)展。

2.教師勝任力概念模型。關(guān)于教師勝任力的概念學(xué)術(shù)界還尚未有一個標(biāo)準(zhǔn)的說法。一般認(rèn)為：教師勝任力（teacher competence）是指教師個體為實施成功教學(xué)，所應(yīng)具備的專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)價值觀，它是教師個體特征的表現(xiàn)，是教師實現(xiàn)成功教學(xué)的必備條件。高校教師勝任力是指高校教師為實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)而應(yīng)具備的勝任特征的獨特組合，具體包括：職業(yè)價值觀、專業(yè)知識、專業(yè)技能等。國外學(xué)者一般把教師勝任力模型分為三大維度：高學(xué)歷（廣博的知識層面）、整體發(fā)展（在能力、知識、思想品德等方面全面發(fā)展）和綜合能力（會教學(xué)，懂教育，還能進行科研）。國內(nèi)學(xué)者把高校教師勝任力模型分為四個維度：科學(xué)勝任力（自我提升、反思與教學(xué)準(zhǔn)備等）、知識勝任力（專業(yè)知識、技能等）、組織勝任力和教學(xué)勝任力（教學(xué)技巧、語言表達(dá)、溝通能力等）。本文認(rèn)為，基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力模型不僅包含了以上內(nèi)容，更應(yīng)注重工程能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等方面的能力。如圖3所示。

三、調(diào)查問卷設(shè)計

1.研究方法。為了進一步分析基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力，需要對圖3中的7個方面進行分解和細(xì)化。本文借助戰(zhàn)略地圖和任務(wù)矩陣初步得出40個高校教師勝任力特征因子，在此基礎(chǔ)上設(shè)計調(diào)查問卷；通過小范圍隨機抽樣，當(dāng)面詢問被測者，修改問卷并形成正式調(diào)查問卷；然后通過發(fā)放問卷獲得數(shù)據(jù)，進行統(tǒng)計分析。①戰(zhàn)略地圖。戰(zhàn)略地圖（Strategy Map）是基于卓越工程師培養(yǎng)的四個層面“績效目標(biāo)層面、內(nèi)部流程、利益相關(guān)者、支撐條件”，通過分析這四個層面的相互關(guān)系而繪制的組織戰(zhàn)略因果關(guān)系圖，具有動態(tài)性。這條因果鏈把卓越工程師培養(yǎng)希望達(dá)到的戰(zhàn)略目標(biāo)與其相關(guān)驅(qū)動因素連接起來，以圖的形式展現(xiàn)卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略。這張直觀化的地圖可以使得卓越工程師培養(yǎng)的戰(zhàn)略變得清晰明了，卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略的橫向、縱向溝通也變得非常容易，還使得資源配置、預(yù)算更加科學(xué)合理。表面上，戰(zhàn)略地圖只是把卓越工程師培養(yǎng)的各個戰(zhàn)略繪制成了一幅簡單易懂的地圖而已，但實際上，它卻隱含了績效測評和戰(zhàn)略管理的完美結(jié)合。基于卓越工程師培養(yǎng)的戰(zhàn)略地圖（見圖4）包括愿景、目標(biāo)、利益相關(guān)者、關(guān)鍵過程、戰(zhàn)略支撐因素五大部分。②任務(wù)矩陣。戰(zhàn)略地圖只是完成了卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略的分解，但要實現(xiàn)戰(zhàn)略目標(biāo)，還需要把戰(zhàn)略落實到具體的責(zé)任人。任務(wù)矩陣就是為了完成任務(wù)分工而設(shè)計的工具，任務(wù)矩陣（也可以稱之為責(zé)任矩陣）是一種以表格的形式，來表示高等學(xué)校教師需完成卓越工程師培養(yǎng)任務(wù)必須具備的勝任能力。制定任務(wù)矩陣的主要作用是可以分清高等學(xué)校教師必須具備的勝任能力特征，為師資隊伍培養(yǎng)提供決策依據(jù)。

根據(jù)任務(wù)矩陣原理以及卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略對高校教師勝任力的7個要求，把卓越工程師培養(yǎng)戰(zhàn)略目標(biāo)分解為一系列的具體勝任特征，然后把所有的勝任特征列在矩陣的第一列，把高校教師勝任力的7個要求列在矩陣的第一行。如果7個要求需要哪一個勝任特征，就在其對應(yīng)的地方打“√”，這樣就形成了“勝任能力特征”矩陣。表1為設(shè)計的“勝任能力特征”矩陣。

2.勝任力問卷設(shè)計。根據(jù)《勝任特征詞典》、戰(zhàn)略地圖和“能力―勝任特征”矩陣就可以設(shè)計調(diào)查問卷。問卷要求回答者根據(jù)問卷所提供的基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力特征題項，對比其平時所認(rèn)為的優(yōu)秀老師的行為特征，然后就自己認(rèn)為的重要程度做出選擇。問卷采用的是Likert的五點等級量表：非常不重要、不太重要、一般、比較重要、非常重要，分別賦值為1、2、3、4、5。

四、結(jié)論

本文基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力要求，從勝任力角度，運用戰(zhàn)略地圖、任務(wù)矩陣和調(diào)查問卷等方法，定性研究與量化研究相結(jié)合，構(gòu)建了基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力模型，不僅得出了基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力結(jié)構(gòu)，界定了各勝任力要素的內(nèi)涵，而且還分析了各勝任力要素在基于卓越工程師培養(yǎng)的高校教師勝任力中的地位與作用。

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篇3

[關(guān)鍵詞]教育學(xué) 高等教育學(xué) 學(xué)科地位

一、高等教育學(xué)的研究對象

從學(xué)科的角度來說，任何一個學(xué)科都必須有其特殊的研究對象和研究方法，對研究對象的把握直接影響著整個學(xué)科的發(fā)展方向。而在一門學(xué)科創(chuàng)生之初，人們對它的研究對象的認(rèn)識往往并不十分明確。對于高等教育學(xué)的研究對象，在幾部高等教育學(xué)著作中，分別是這樣論述的：

高等教育學(xué)是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等專業(yè)教育的特殊規(guī)律，論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務(wù)的高等教育學(xué)新學(xué)科。

――潘懋元著的《高等教育學(xué)》(1984)

高等教育學(xué)是研究高等教育規(guī)律的一門科學(xué)，是研究高級專門人才培養(yǎng)的科學(xué)。

――田建國著的《高等教育學(xué)》(1990)

高等教育學(xué)的研究對象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育規(guī)律的應(yīng)用，而是高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律。

――胡建華的《高等教育學(xué)新論》

上述關(guān)于高等教育學(xué)研究對象認(rèn)識上的差異，必然會導(dǎo)致不同內(nèi)容的高等教育學(xué)的產(chǎn)生。這種差異性的存在是次要的，關(guān)鍵的問題是每一種高等教育學(xué)是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊規(guī)律。我們所要探討的是關(guān)于作為基本的一門學(xué)科的高等教育學(xué)的問題，以及高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的關(guān)系問題。

二、高等教育學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的確定

長期以來，受教育學(xué)局限性的影響，無論是在歷史上還是在現(xiàn)實中，高等教育一直沒有引起傳統(tǒng)教育學(xué)者的關(guān)注。傳統(tǒng)的教育學(xué)固守其普通教育的“地盤”。但是，我國的普通教育學(xué)卻又以中小學(xué)教育為研究對象，對包括高等教育在內(nèi)的其他教育現(xiàn)象關(guān)注不多甚至視而不見，那些對教育學(xué)感興趣的學(xué)者也主要是關(guān)注中小學(xué)教育而不關(guān)注高等教育，其結(jié)果是高等教育不但被社會科學(xué)家忽視，而且被教育領(lǐng)域的研究者所忽視。因此高等教育學(xué)從普通教育學(xué)中找不到理論根基，在傳統(tǒng)的“教育系”或“教科院”這些教育學(xué)的組織建制里高等教育研究難有安身之地。

在這樣的情況下，高等教育學(xué)及其分支學(xué)科如果要健康發(fā)展，就必須構(gòu)建自身相對獨立的邏輯結(jié)構(gòu)。在這個邏輯結(jié)構(gòu)中，由高等教育學(xué)承擔(dān)理論建設(shè)的任務(wù)，以人類一切高等教育現(xiàn)象為研究對象，在實踐的基礎(chǔ)上，運用理性思維的方法，探索和揭示高等教育活動的規(guī)律，反映高等教育的內(nèi)在規(guī)定性和本質(zhì)屬性，并對現(xiàn)存的高等教育概念和原理進行制度化梳理，為人們提供一系列由概念、原理、原則、規(guī)律等構(gòu)成的具有邏輯性的知識體系是非常重要的。據(jù)筆者分析，無論是在學(xué)科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)二者之間的關(guān)系，應(yīng)該是并列的兄弟關(guān)系。

但是一般人卻認(rèn)為高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科。既然高等教育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，為什么高等教育學(xué)研究還要進行學(xué)科化的探討；為什么長期以來，教育系(學(xué)院)里面一直沒有開設(shè)高等教育學(xué)方面的研究，而是以中小學(xué)教育為研究對象呢。因此，高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系問題，我們需要做進一步的探討。我們可以通過對教育學(xué)學(xué)科演進歷程的客觀分析，正確認(rèn)識高等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系以及高等教育學(xué)自身的建制的問題。

三、教育學(xué)的演進過程

18世紀(jì)末19世紀(jì)初，西方興起了國民教育運動，伴隨著國民教育運動的展開，中小學(xué)的師資培養(yǎng)成為急需解決的問題。在此情況下，進行師資培訓(xùn)的師范院校應(yīng)運而生，為了滿足中小學(xué)師資培訓(xùn)的實踐需要，教育學(xué)作為一門學(xué)科便誕生了。在中小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中，教育學(xué)就成為了一門必需的課程。對此，赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》里指出：“也許教育學(xué)是為教育工作者的工作意圖提供系統(tǒng)說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法?！被谶@種背景，當(dāng)時的大學(xué)為了更好地為師范學(xué)校培養(yǎng)師資，便開始開設(shè)教育學(xué)講座。當(dāng)時的教育學(xué)，根據(jù)實踐的需要，其研究對象只能為普通教育，其關(guān)注的重點在于課堂教學(xué)，其存在的形式是成為中小學(xué)師資培訓(xùn)中的一門課程。教育學(xué)形成學(xué)科，最大的動力來源于社會實踐的迫切需求，即普及教育所導(dǎo)致的師資培訓(xùn)的壓力?！敖逃龑W(xué)”便是用來培訓(xùn)職業(yè)教師的，最初的目的就是指導(dǎo)與規(guī)范學(xué)校教育的實踐。

赫爾巴特之后，教育學(xué)的進展一直不大，有以下幾個原因。其一，教育學(xué)的研究對象名不符實，名為教育學(xué)，實為普通教育學(xué)。其二，由于教育學(xué)以師資培訓(xùn)的課程形式存在，因此其內(nèi)容主要關(guān)注教學(xué)的方法、原則、程序、規(guī)律等問題。這種傳統(tǒng)的沿襲，教育學(xué)就成了研究“教什么、怎么教”的學(xué)問或藝術(shù)，而非研究“教育是什么”的科學(xué)。其結(jié)果是“當(dāng)固定化的學(xué)制、教科書和班級授課制這“三位一體”的學(xué)校體制形成的時候，當(dāng)以學(xué)校為中心，教科書為中心、以教師為中心的三中心形成的時候，大規(guī)模的培養(yǎng)人才的本質(zhì)在教育學(xué)中得到充分的體現(xiàn)，取得了巨大的成功。但傳統(tǒng)教育學(xué)本身，卻走向了衰微。

總之，由于歷史的局限，教育學(xué)作為一門學(xué)科，無論是在研究對象的界定上，還是在研究方法的選取上，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來?？梢哉J(rèn)為，歷史上的教育學(xué)只能相當(dāng)于普通教育學(xué)。

四、高等教育學(xué)自身的建制問題

歷史上，高等教育的興起遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于普通教育。自古希臘起，接受教育就是少數(shù)統(tǒng)治者子弟的特權(quán)，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性質(zhì)，教育的理論就是高等教育的理論。但是等到近代民主思想勃興，接受教育成了每個人都該有的權(quán)利之后，普及的全民的教育理論才應(yīng)運而生，教育討論的也就多集中于中小學(xué)教育的問題上，似乎并未注意到高等教育所獨有的問題。換言之，就教育研究的歷史來看，整個教育研究一開始就是以高等教育的研究為開端的。但是，在近代普及的全民的教育出現(xiàn)之后，教育學(xué)卻是以普通教育為研究對象的，由于普通教育最先面臨普及化的任務(wù)，出于師資培訓(xùn)的需要，普通教育成了教育學(xué)關(guān)注的主要對象。與之相比，高等教育雖然興起較早，但一直居于象牙塔中，世俗化較晚。

中世紀(jì)大學(xué)以后，現(xiàn)代高等教育的大發(fā)展集中于20世紀(jì)上半葉。經(jīng)過了這次大發(fā)展，整個高等教育的規(guī)模迅速擴大，高等教育的社會影響開始顯現(xiàn)，高等教育開始引起學(xué)者們的關(guān)注。在此背景下，全球范圍內(nèi)，高等教育研究的熱潮開始興起。不過，值得注意的是，由于受教育學(xué)局限性的影響，高等教育還沒有成為傳統(tǒng)教育學(xué)者關(guān)注的對象。傳統(tǒng)的教育學(xué)仍然固守其普通教育的“地盤”。在這種情況下，高等教育要想得到關(guān)注，必須構(gòu)建相對獨立的學(xué)科體系。

以中國為例，20世紀(jì)中期潘懋元先生首倡加強高等教育研究，建立高等教育學(xué)。分析當(dāng)時形勢，高等教育研究毫無基礎(chǔ)，要建學(xué)科談何容易，但是不建學(xué)科，高等教育研究又無從談起。當(dāng)時的情況，就學(xué)科的合法性而言，在教育系里謀求高等教育研究的建制，借助教育學(xué)的名義開展高等教育研究較為有利。但當(dāng)時的教育系由于對高等教育毫無研究，因此對于高等教育研究一直持排斥態(tài)度。我國的高等教育研究便依托綜合大學(xué)成立“高教所”發(fā)展起來。不過，我國的高等教育研究雖名為“學(xué)科”，但經(jīng)典的成果不多，學(xué)科的含義并不強。而且由于歷史的局限，我國高等教育學(xué)的草創(chuàng)基本延續(xù)了教育學(xué)的體系，重走了普通教育學(xué)的老路。

不少學(xué)者形成了“由普通教育學(xué)而高等教育學(xué)”的研究方式。這種方式雖然促進了高等教育學(xué)的初建和成型，但也使高等教育學(xué)成為普通教育學(xué)的直接延伸和簡單移植，高等教育學(xué)自身的概念、范疇和體系不完善。因此，必須突破普通教育學(xué)研究定勢的束縛，盡快擺脫高等教育學(xué)對普通教育學(xué)的依賴，站在高等教育學(xué)立場上，以自身的邏輯為線索進行學(xué)科的研究和建設(shè)。

那么，既然高等教育研究在大學(xué)里獲得了獨立的建制，高等教育進行學(xué)科訴求，就成為了高等教育研究中的應(yīng)有之義。事實上，就學(xué)科本義而言，學(xué)科就是獨立學(xué)科，二級學(xué)科進行學(xué)科訴求的意義不大。因為在學(xué)科的含義里，一個重要的內(nèi)含就是學(xué)科建制。可以想象，如果教育學(xué)是完備的，那么，高等教育學(xué)就可以順理成章地成為教育學(xué)的二級學(xué)科，在教育學(xué)的門下開展研究，就好比經(jīng)濟學(xué)門下的宏觀經(jīng)濟學(xué)與微觀經(jīng)濟學(xué)一樣。但由于教育學(xué)不完備，高等教育學(xué)在教育學(xué)門下既無法建制，又無法利用它的學(xué)術(shù)資源。高等教育研究不得不另立門戶，重新創(chuàng)業(yè)。那么，既然是重新創(chuàng)業(yè)，“名正言順”則尤為重要。事實上，既然高等教育研究有了自己獨立的建制，那么證明自己是獨立的學(xué)科便顯得尤為重要。但是，高等教育學(xué)明知邏輯上不可能取得與教育學(xué)并行的獨立學(xué)科地位，卻又不得不努力地去證明自己是一個獨立的學(xué)科。

對此論述，很多學(xué)者可能不以為然。因為，在一般人的眼里，高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)似乎就是要訴求成為教育學(xué)的二級學(xué)科。我認(rèn)為，這種想法無論是從歷史還是從現(xiàn)實來講可能都是對于常識的一種誤解。原因在于，如果教育學(xué)是完備的，高等教育自然而然是一個二級學(xué)科，無須訴求，就象教育統(tǒng)計學(xué)，教育管理學(xué)一樣，就是一個二級學(xué)科，無需爭論高等教育是不是學(xué)科，能不能成為學(xué)科?，F(xiàn)實情況是，教育學(xué)是不完備的，教育學(xué)僅限于教育學(xué)，這時說高等教育學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，則有其名無其實。因為，無論是在學(xué)科建制方面還是在研究對象方面，高等教育學(xué)與教育學(xué)明明是“兄弟”關(guān)系，現(xiàn)在在“邏輯”上卻一定要說它們是“父子”關(guān)系，確實有點勉為其難。

高等教育學(xué)的訴求經(jīng)歷告訴我們，高等教育學(xué)實現(xiàn)學(xué)科獨立的歷史還很漫長。近年來，教育學(xué)重建思潮的興起提示我們，真正意義上的教育學(xué)，即完備的教育學(xué)，也許將會出現(xiàn)，高等教育學(xué)的學(xué)科獨立問題可能自動消解，高等教育作為一門學(xué)科將不再成為問題。那么，教育學(xué)應(yīng)如何進行重建呢?通過教育學(xué)的重建，教育學(xué)將成為真正完備的教育學(xué)科，這樣，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究才會成為有源之水，有本之木。

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篇4

摘要：早期大學(xué)促進東西方文化交融、各國高等教育之間始終相互借鑒與影響、現(xiàn)代高等教育追求與社會其他領(lǐng)域的和諧發(fā)展，這充分表明了開放性不僅是高等教育學(xué)發(fā)展至今的歷史性主題，更是現(xiàn)代高等教育學(xué)的一個重要而鮮明的特征。而開放性作為現(xiàn)代高等教育學(xué)科的重要特征和學(xué)科迅速發(fā)展的活力來源，主要表現(xiàn)為問題研究與理論研究的統(tǒng)一，多學(xué)科研究范式的確立，立體化學(xué)科群的建構(gòu)。

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1009-4474（2013）06-0122-04

高等教育自產(chǎn)生以來就是具有開放性質(zhì)的社會活動。綜觀高等教育漫長的發(fā)展史，從中世紀(jì)大學(xué)雛形的產(chǎn)生，到近代高等學(xué)校職能的完善，再至現(xiàn)代高等教育進入大發(fā)展、大變革時期，開放性自始至終貫穿其中。高等教育發(fā)展的開放性，使得以高等教育的特殊矛盾和發(fā)展規(guī)律為研究對象的高等教育學(xué)〔1〕也相應(yīng)地成為一個開放的研究領(lǐng)域；并且隨著社會的不斷發(fā)展，開放性成為現(xiàn)代高等教育學(xué)科的一個重要而鮮明的特征。探索高等教育的開放性，堅持開放性的學(xué)科建設(shè)理念，不僅可為我國高等教育學(xué)科自身的成長和理論體系的完善提供廣闊的空間，同時也有利于高等教育學(xué)科發(fā)揮其促進、引領(lǐng)與指導(dǎo)高等教育實踐活動的作用。

一、高等教育開放性的涵義

開放性，是指具有開放性質(zhì)的形式，或者具有開放形式的措施。高等教育開放性的實質(zhì)是指高等教育系統(tǒng)與外界環(huán)境如政治、經(jīng)濟和文化以及與整個社會發(fā)展的相互關(guān)系。隨著當(dāng)前世界各國高等教育的發(fā)展，其具有的開放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、經(jīng)濟和文化內(nèi)涵。換言之，高等教育開放性具有多重涵義，在不同的領(lǐng)域與關(guān)系里，人們可能從不同的視角、用不同的方式去加以理解和描述。在社會領(lǐng)域里，高等教育的開放性被認(rèn)為是對其社會功能的增強，與社會其他各個系統(tǒng)聯(lián)系的增多；在民眾關(guān)系中，高等教育的開放性被理解為高等教育大眾化、普及化，其主要表現(xiàn)為民眾具有更多接受高等教育的機會；在國際關(guān)系里，高等教育的開放性被認(rèn)為是宣傳本國文化、本國價值觀的重要窗口，是不同國家間政治交流的重要途徑；在知識范疇中，高等教育開放性則被視為不同學(xué)者為獲取共同知識而進行的一種跨國界行動；在人才培養(yǎng)上，高等教育開放性被理解為要求不同學(xué)習(xí)階段的大學(xué)生學(xué)習(xí)全球文化，并能領(lǐng)悟并描述人類價值觀；從高等教育的使命上看，高等教育的開放性則被認(rèn)為是高等教育要具有拋棄偏見的道德精神和跨越國界的全球意識。

二、開放性：高等教育發(fā)展至今的歷史性主題

1.早期大學(xué)是東西方文化交融的中心

高等教育的開放性在不同發(fā)展時期有不同的表現(xiàn)形式。在高等教育的雛形階段，開放性只是一種自然的、不自覺的狀態(tài)，表現(xiàn)為大學(xué)在文化上、地域上和知識上的開放。中世紀(jì)大學(xué)教育的興起是建立在吸收并融合東西方文化的基礎(chǔ)上，也是產(chǎn)生于東西方知識交匯和知識激增的時代。對學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治權(quán)利長期不懈的爭取，使得中世紀(jì)大學(xué)成為傳播東西方文明的中心，成為人們追求高深學(xué)問、探索真理的樂園。盡管中世紀(jì)大學(xué)帶有濃厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融東西方文化成果作為傳遞高深學(xué)問的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，使“大學(xué)”這種教育機構(gòu)在16世紀(jì)遍布整個歐洲。這一時期大學(xué)教育的開放性、實用性、國際性、平等性為近代高等教育學(xué)科的發(fā)展奠定了良好基礎(chǔ)。

2.各國高等教育之間始終需要相互借鑒與影響

在近代各國高等教育體系的形成過程中，開放性則是一種自覺的、全面的開放，表現(xiàn)為世界各國高等教育領(lǐng)域間相互作用、相互影響、相互借鑒與相互推動。盡管不同國家之間高等教育的發(fā)展歷程、影響因素和社會環(huán)境迥然不同，但并不影響相互之間的學(xué)習(xí)與借鑒。19世紀(jì)洪堡的教育思想因在柏林大學(xué)成功實踐而得到廣泛傳播，獲得了世界性的意義。洪堡思想和柏林大學(xué)模式越過德國的國界，傳播移植到歐、美及東方大多數(shù)國家，并在新的土壤里生根、開花、結(jié)果。同樣，20世紀(jì)初葉，美國形成比較完備的高等教育體系，其辦學(xué)理念和制度通過各種途徑輸出到其他國家，從而對當(dāng)代世界的高等教育產(chǎn)生了多方面的影響。現(xiàn)代高等教育模式和理念在不同國家、不同地區(qū)之間的借鑒或移植貫穿于整個近代高等教育發(fā)展歷史，并一直延續(xù)至今，形成了世界高等教育錯綜復(fù)雜而又五彩紛呈的局面，促進了高等教育學(xué)科的發(fā)展。

3.現(xiàn)代高等教育追求與社會其他領(lǐng)域的和諧發(fā)展

高等教育發(fā)展至今，開放性已成為其內(nèi)在訴求。較之傳統(tǒng)的高等教育，現(xiàn)代高等教育是一個更加復(fù)雜的社會現(xiàn)象，并始終處于變革和發(fā)展之中。近年來的高等教育學(xué)應(yīng)用研究成果表明，“高等教育是一個復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)。它比其他教育系統(tǒng)更需要同環(huán)境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到兩條規(guī)律的影響，一條是教育與社會關(guān)系的規(guī)律，即教育的外部關(guān)系規(guī)律；另一條是教育內(nèi)部諸因素關(guān)系的規(guī)律，即教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律〔3〕。這是對包含高等教育在內(nèi)的大教育所作出的判斷，當(dāng)然適用于高等教育，且在一定程度上，外部關(guān)系規(guī)律對高等教育所產(chǎn)生的影響更大。例如生產(chǎn)力的普遍提高、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展、社會文化需求的不斷增加，等等，迫使傳統(tǒng)的高等教育在層次和職能諸多方面產(chǎn)生新的變革，在觀念和理念上發(fā)生實質(zhì)性的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代高等教育已經(jīng)不是單指大學(xué)教育，而是作為一個多層次的集合概念而存在，它必須適應(yīng)社會的發(fā)展，滿足社會各方面對高等教育的需求。

因此，在整個社會大系統(tǒng)中，作為子系統(tǒng)的高等教育自有其獨立性，但獨立只是相對的，開放是絕對的。現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)在謀求自身發(fā)展的同時，正自覺地以開放的姿態(tài)，通過自我改革，爭取與社會政治、經(jīng)濟、文化等諸方面和諧發(fā)展，積極主動地適應(yīng)社會不斷出現(xiàn)的新需求，這本身就有力地說明了開放性已成為高等教育學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在訴求，現(xiàn)代高等教育學(xué)科已擺脫了“金字塔”的囿限，走上了開放之路。

三、現(xiàn)代高等教育學(xué)科開放性特征的集中體現(xiàn)：學(xué)科研究的開放性

高等教育研究和高等教育活動相伴而生。如前所述，正因為“高等教育是一個復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)”，所以，以這樣“一個復(fù)雜的、多層結(jié)構(gòu)的、需要進行大量信息交流的開放系統(tǒng)”〔4〕作為研究對象的學(xué)科――現(xiàn)代高等教育學(xué)也必然是動態(tài)的、開放的。也就是說高等教育系統(tǒng)的開放性，決定了高等教育學(xué)也相應(yīng)地成為一個開放性的研究領(lǐng)域，而學(xué)科研究的開放性集中體現(xiàn)了現(xiàn)代高等教育學(xué)科的開放性特征。

作為一個專門研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)，其理論研究起步較晚，目前在許多方面的研究尚不十分充分，例如尚未確立公認(rèn)的理論體系，缺乏統(tǒng)一的專業(yè)術(shù)語，分支學(xué)科林立，等等，這些曾一度造成人們對高等教育學(xué)科認(rèn)識的混亂，對高等教育學(xué)科存在的合理性產(chǎn)生了懷疑，甚至出現(xiàn)“高等教育學(xué)被其他各社會學(xué)科瓜分”〔5〕之說。不過，作為一個涉及面廣、對社會的現(xiàn)在和未來產(chǎn)生重要影響的研究領(lǐng)域，高等教育學(xué)依然以迅猛的態(tài)勢發(fā)展，目前已經(jīng)基本形成了本學(xué)科的研究“范式”，其理論得到進一步的深化，為學(xué)科的成長開辟了廣闊的空間?；仡櫢叩冉逃龑W(xué)科的成長及其研究之路，開放性仍然是其重要而鮮明的學(xué)科特征。

1.研究內(nèi)容的開放性――問題研究與理論研究的統(tǒng)一

現(xiàn)代高等教育學(xué)是一個開放發(fā)展的領(lǐng)域，是高校、社會與高等教育學(xué)自身發(fā)展相統(tǒng)一的領(lǐng)域，是各種價值觀的發(fā)展、知識的發(fā)展及人的發(fā)展相協(xié)調(diào)的領(lǐng)域〔6〕。在這個開放發(fā)展的領(lǐng)域中，開放性首先體現(xiàn)為研究內(nèi)容的開放――如何看待問題研究與理論研究的關(guān)系。換句話說，就是如何看待高等教育學(xué)科，高等教育學(xué)是一個研究領(lǐng)域還是一門學(xué)科，這是高等教育學(xué)研究者不能回避的問題。

中國和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是兩種不同類型的研究。對不同國家之間不同學(xué)科的制度背景這里不作詳細(xì)闡述，僅就問題本身而言，所有與高等教育相關(guān)的理論研究與應(yīng)用研究都是有價值的，而這些價值是在不斷的研究中逐漸被認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)的。正如人們認(rèn)識到高等教育學(xué)是應(yīng)用學(xué)科，但同樣也不能忽視這一學(xué)科具有重大的理論價值一樣。如果對上述問題的認(rèn)識不全面，甚至人為地加以限定，就不僅會限制人們發(fā)現(xiàn)研究某些問題的價值，也會引起人們對理論體系價值的忽視。因此，理論研究和問題研究看似矛盾，實則統(tǒng)一；二者既是各有側(cè)重，又可相互借鑒，取長補短，發(fā)揮各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育學(xué)既是一個專門的研究領(lǐng)域，也是一門尚未成熟的學(xué)科〔7〕，在這一特定的條件下，采取問題研究與理論研究相結(jié)合的研究方法是目前高等教育尤其是我國高等教育學(xué)科建設(shè)發(fā)展中的適宜選擇。

既然現(xiàn)代高等教育學(xué)是不拘泥于形式的、開放性發(fā)展的領(lǐng)域，在研究內(nèi)容上可以采取開放的思想觀念，以開放的意識建立一種開放性的高等教育體系，那么，在這個體系中，實踐的價值、理論的價值、人的價值、知識的價值等，均應(yīng)得到肯定。因此，筆者認(rèn)為，我們的高等教育學(xué)完全沒有必要糾纏于高等教育學(xué)“究竟是理論研究還是問題研究”，因為開放性本身在于發(fā)現(xiàn)真正的問題，更為重要的是，要以開放的態(tài)度對待問題，解決問題。換言之，高等教育學(xué)研究需要的是關(guān)注實踐，注重理論性研究和應(yīng)用性研究的統(tǒng)一，這對構(gòu)建具有普遍意義的高等教育學(xué)的原理、模式、概念具有十分重要的意義。

2.研究方法的開放性――多學(xué)科研究范式的確立

高等教育學(xué)想真正成為一門獨立學(xué)科，方法論的研究不可或缺。與其他人文社會科學(xué)相比，高等教育學(xué)研究的對象是作為一種社會事實的高等教育活動，而不是一種純粹的社會意識。因此，高等教育學(xué)“學(xué)科建設(shè)在形式上是一種理論的思辨和加工過程，但其目的不是要遠(yuǎn)離實踐，而是要使理論以一種更高級的存在方式結(jié)合實踐和指導(dǎo)實踐”〔8〕。既然高等教育是一門實踐性和理論性并重的學(xué)科，那么學(xué)科建設(shè)必然受到高等教育實踐活動復(fù)雜性的影響，學(xué)科研究方法自然就會突破單一學(xué)科的固定模式。因此，借鑒和利用多學(xué)科研究方法對高等教育學(xué)進行交叉研究與綜合研究，構(gòu)建開放性的高等教育學(xué)科研究體系，對于高等教育學(xué)科建設(shè)有著重要意義。

為什么高等教育學(xué)在近年內(nèi)發(fā)展迅猛，研究成果十分豐富？筆者認(rèn)為，突破僅限在教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)研究高等教育的禁錮，用一種開放的姿態(tài)從其他學(xué)科的角度去研究高等教育是一個關(guān)鍵因素。近幾年，西方和我國學(xué)者紛紛從社會學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、組織學(xué)、文化學(xué)等角度去探究不同的高等教育現(xiàn)象，不僅有助于高等教育學(xué)理論體系的構(gòu)建，還使得高等教育學(xué)對普通教育學(xué)理論的依賴性逐步減弱。

正如伯頓?克拉克所言，“沒有一種研究方法，能揭示一切；寬闊的論述必須是多學(xué)科的”〔9〕。從任何一門學(xué)科視野考察高等教育都有其局限性，不同學(xué)科觀察問題的角度不同，觀點不同，邏輯體系不同，得出的結(jié)論就會不同。多學(xué)科研究就是借鑒其他已經(jīng)成熟的學(xué)科的研究方法，對高等教育作綜合研究，對高等教育的發(fā)展脈絡(luò)進行系統(tǒng)的梳理，對那些高等教育學(xué)自身無法解決的問題給予系統(tǒng)的解答。這就需要我們的研究者具備開放性的意識，采用開放性的學(xué)術(shù)姿態(tài)。

然而，研究方法的開放性不等于隨意性，它贊成用不同的思路得出不同的答案，但反對隨意地得出不合理的答案。筆者認(rèn)為，多學(xué)科研究不是多學(xué)科理論的大拼盤，如果把高等教育當(dāng)成其他學(xué)科理論研究的試驗田，不遵循各學(xué)科和問題之間的有機聯(lián)系，生搬硬套其他學(xué)科的理論，就會造成高等教育理論雜亂無章的局面，最終會影響到高等教育學(xué)科的獨立地位。

3.研究客體的開放性――立體化學(xué)科群的建構(gòu)

在各個已知學(xué)科領(lǐng)域中，教育學(xué)科目前被認(rèn)為是最復(fù)雜的領(lǐng)域，同時也是確定性程度最低的領(lǐng)域，其中高等教育學(xué)科又是教育科學(xué)領(lǐng)域中最復(fù)雜和最活躍的領(lǐng)域。高等教育內(nèi)部學(xué)科林立，同時“近代高等教育規(guī)模的迅猛擴張，更增加了這種復(fù)雜性和不確定性”〔9〕。現(xiàn)代高等教育學(xué)根植于現(xiàn)代社會，處于分支和交叉學(xué)科迅速興起及國際化的學(xué)科環(huán)境中，而且，同其他學(xué)科的結(jié)構(gòu)一樣，高等教育學(xué)科是一個開放的、多學(xué)科交叉的研究領(lǐng)域，其發(fā)展是沒有止境的，學(xué)科前沿的延伸也是完全開放、沒有止境的，這就決定了它的研究客體十分廣泛。歸納起來主要有三個方面：人及人的發(fā)展與培養(yǎng)；高深知識及其傳遞、應(yīng)用與創(chuàng)造；高等教育內(nèi)部各要素及其與社會各領(lǐng)域之間的關(guān)系。由此可見，高等教育學(xué)科不僅有自身獨特的研究領(lǐng)域，而且與社會科學(xué)、自然科學(xué)中的某些領(lǐng)域都有著密切的關(guān)系。正是由于學(xué)科本身的復(fù)雜性與交叉性，各種問題縱橫交錯，致使現(xiàn)代高等教育學(xué)科自產(chǎn)生之日起，就始終處于分化和綜合的過程之中，學(xué)科發(fā)展和教育實踐催生了一系列高等教育學(xué)的分支學(xué)科和交叉學(xué)科。

眾所周知，中國高等教育自20世紀(jì)80年代末期推進改革以來，產(chǎn)生了極為深刻的變革，這些變革都在分支學(xué)科和交叉學(xué)科的數(shù)量增加中得到了具體的反映。目前，據(jù)不完全統(tǒng)計，高等教育學(xué)科自正式創(chuàng)建以來，已經(jīng)分化出20多門分支學(xué)科和交叉學(xué)科，這些分支學(xué)科都擁有自己的專著，在各自的研究領(lǐng)域中形成了重要的學(xué)術(shù)成果，組成了一定規(guī)模的高等教育學(xué)科群。暫且不論這些子學(xué)科能否構(gòu)成嚴(yán)格意義的學(xué)科以及對母學(xué)科的存在價值所形成的沖擊，這些分支學(xué)科和交叉學(xué)科的研究成果本身就為豐富高等教育理論、促進高等教育學(xué)科發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。

現(xiàn)代高等教育學(xué)是面向未來，面向知識，面向世界的。新知識、新專業(yè)、新學(xué)科在不斷涌現(xiàn)，新問題、新矛盾和新解決手段層出不窮。今后，隨著教育改革的進一步深化和高等教育學(xué)內(nèi)涵和外延的豐富和延伸，在母學(xué)科――高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中，新的分支學(xué)科和交叉學(xué)科還將不斷分化和產(chǎn)生，部分分支學(xué)科將會或者正在進一步分化為次一級的分支學(xué)科，形成多層次的分支學(xué)科體系；同時，各分支學(xué)科之間又將根據(jù)實踐需要部分地綜合成新的上位學(xué)科，或派生出新的下位學(xué)科，最終構(gòu)成多維度的立體化的高等教育學(xué)學(xué)科群。正是在這種不斷的分化與綜合的開放性狀態(tài)之中，現(xiàn)代高等教育學(xué)學(xué)科會逐漸地趨于成熟。

參考文獻(xiàn)：〔1〕

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篇5

關(guān)鍵詞：學(xué)科；專業(yè)；教育學(xué)；高等教育

中圖分類號：G619.22 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）21-0135-02

在我國學(xué)界，教育學(xué)是一門學(xué)科，也是一門專業(yè)。教育部公布的本科專業(yè)目錄中，教育學(xué)赫然在列。教育學(xué)不但是一個學(xué)科門類的名稱，也是一個專業(yè)類的名稱，還是一個具體專業(yè)的名稱。但是，作為一門專業(yè)的教育學(xué)必須存在嗎？這個問題需要從“學(xué)科”和“專業(yè)”這兩個概念的區(qū)別和聯(lián)系談起。

在學(xué)界，學(xué)科和專業(yè)是兩個使用頻率較高的詞匯。但是，兩者的精確含義以及兩者之間的關(guān)系都是有待厘清的。

學(xué)科是根據(jù)學(xué)術(shù)研究的對象、領(lǐng)域、方法、特點等進行的學(xué)問分類。不同的學(xué)科，意味著不同的學(xué)問；相近學(xué)科，意味著學(xué)問間的關(guān)系密切；交叉學(xué)科，意味著學(xué)問間的相互滲透。同一個人可以在一個學(xué)科之內(nèi)開展學(xué)術(shù)研究，也可以在多個學(xué)科之內(nèi)分別開展學(xué)術(shù)研究，還可以跨學(xué)科開展學(xué)術(shù)研究。無論如何，學(xué)科總是和學(xué)術(shù)研究緊密相關(guān)。但是，在我國，學(xué)科總是和人才培養(yǎng)密切相關(guān)，學(xué)科分類總是由教育行政主管部門頒布，而不是由科學(xué)研究主管部門頒布。國家教育部2011年頒布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》規(guī)定，我國有哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)、藝術(shù)學(xué)13個學(xué)科門類，110個一級學(xué)科。

雖然頒布的是人才培養(yǎng)“學(xué)科”目錄，但我國實際的人才培養(yǎng)并不是按照學(xué)科來進行的，而是按照專業(yè)來進行的。那么，什么是專業(yè)呢？專業(yè)的內(nèi)涵就不像學(xué)科那么容易把握了，因為專業(yè)有多種含義。專業(yè)的第一個含義，是在每一個學(xué)科范圍內(nèi)，專門研究某一個更小的對象、領(lǐng)域，所謂學(xué)有專攻。這種意義上的專業(yè)是學(xué)科的下位概念。所以，就會出現(xiàn)某個學(xué)科內(nèi)設(shè)多少個專業(yè)這樣的說法。很顯然，這個意義上的專業(yè)和學(xué)科一樣，仍然是和學(xué)術(shù)研究緊密相關(guān)，是學(xué)問的更細(xì)分類。專業(yè)的第二個含義，是在高等教育領(lǐng)域內(nèi)，學(xué)生學(xué)業(yè)的分類。每一個學(xué)生都會被安排在某一個專業(yè)內(nèi)學(xué)習(xí)，畢業(yè)時會獲得一個注明專業(yè)名稱的畢業(yè)證書。有人會說，這種意義上的專業(yè)其實就是第一種意義上的專業(yè)，每一個學(xué)生都被安排在第一種意義上的專業(yè)內(nèi)學(xué)習(xí)，這時，學(xué)術(shù)意義上的專業(yè)名稱就變成了學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)名稱了。其實這種辯解在事實面前是無說服力的。實際上，學(xué)生在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)雖然和學(xué)術(shù)研究意義上 的專業(yè)有聯(lián)系，但卻有很大的區(qū)別。例如，作為學(xué)術(shù)研究意義上的中醫(yī)學(xué)專業(yè)，可以不去鉆研西醫(yī)，也可以不去研究生物化學(xué)，但是作為人才培養(yǎng)意義上的中醫(yī)學(xué)專業(yè)，不但要學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)的很多知識，甚至還要學(xué)習(xí)法學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的知識。高等教育領(lǐng)域作為學(xué)生學(xué)業(yè)的專業(yè)都是這種狀況，大大不同于作為學(xué)術(shù)研究的專業(yè)。專業(yè)的第三個含義，是社會分工意義上的專門職業(yè)的簡稱。如，專業(yè)技術(shù)人員中的“專業(yè)”。當(dāng)然，并不是所有的社會職業(yè)都可以稱為專業(yè)。我們一般不會把經(jīng)過簡單訓(xùn)練就能夠完成的腦力勞動或不經(jīng)任何訓(xùn)練就能夠完成的體力勞動稱之為專業(yè)。專業(yè)總是意味著那些不經(jīng)過系統(tǒng)、復(fù)雜的專門知識、技能的學(xué)習(xí)就無法勝任的工作。

我們發(fā)現(xiàn)，在專業(yè)的三個不同含義中，只有第一個含義和學(xué)科關(guān)系最為密切，它們都是學(xué)術(shù)研究意義上的概念。第二個含義和第三個含義雖然和學(xué)科有一定的關(guān)系，如都需要學(xué)科提供一定的知識，但都不是學(xué)術(shù)研究意義上的概念。

事實上，高等教育的專業(yè)（學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)）更多的是依據(jù)社會分工來設(shè)置的。高校往往根據(jù)社會對人才的需求來調(diào)整、設(shè)置專業(yè)。學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)和學(xué)科之間的關(guān)系比較復(fù)雜。根據(jù)教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄（2012年）》，12個學(xué)科門類下設(shè)506個專業(yè)，我們很容易將學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)理解為學(xué)科的下位概念。其實，學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)根本就不是學(xué)科的下位概念，只有學(xué)術(shù)研究意義上的專業(yè)才是學(xué)科的下位概念。顯而易見的是，任何學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)都不可能只學(xué)習(xí)一個學(xué)科知識，更不可能只學(xué)習(xí)一個學(xué)術(shù)研究意義上的專業(yè)知識。但我們也不能說學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)因為學(xué)習(xí)眾多的學(xué)科知識，就說學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)涵蓋了學(xué)科。如，法學(xué)專業(yè)的學(xué)生不但要學(xué)習(xí)法學(xué)的學(xué)科知識，還要學(xué)習(xí)哲學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)等學(xué)科知識，但我們不能由此得出結(jié)論說，法學(xué)專業(yè)涵蓋法學(xué)學(xué)科、哲學(xué)學(xué)科、政治學(xué)學(xué)科、歷史學(xué)學(xué)科、社會學(xué)學(xué)科。因為，學(xué)業(yè)意義上的專業(yè)和學(xué)科根本不是一個維度的概念。學(xué)科和專業(yè)的這種復(fù)雜關(guān)系，直接影響現(xiàn)實的高等教育管理。在現(xiàn)實中，是專業(yè)負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科負(fù)責(zé)人，還是學(xué)科負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)負(fù)責(zé)人？在學(xué)術(shù)研究的意義上，應(yīng)該是學(xué)科負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)負(fù)責(zé)人，但是在人才培養(yǎng)上，應(yīng)該專業(yè)負(fù)責(zé)人領(lǐng)導(dǎo)學(xué)科負(fù)責(zé)人。這里的兩個“專業(yè)”含義是不同的。前者是學(xué)術(shù)研究意義上的，后者是人才培養(yǎng)意義上的。

一般來講，社會分工意義上的專業(yè)在高等教育領(lǐng)域都有其相應(yīng)的學(xué)業(yè)專業(yè)，如醫(yī)生對應(yīng)著醫(yī)學(xué)專業(yè)、會計師對應(yīng)著會計學(xué)專業(yè)、律師、法官對應(yīng)著法學(xué)專業(yè)等等。這些專門職業(yè)都是要經(jīng)過系統(tǒng)、復(fù)雜的專門知識、技能的學(xué)習(xí)才能勝任的工作。但是，反過來，并不是高等教育領(lǐng)域的所有學(xué)業(yè)專業(yè)所對應(yīng)的社會職業(yè)都可以稱為專門職業(yè)。特別是高等職業(yè)教育所設(shè)置的一些專業(yè)，只是需要簡單的知識和較短的技能訓(xùn)練，這些學(xué)業(yè)專業(yè)所對應(yīng)的社會職業(yè)往往被稱為普通職業(yè)，而不是專門職業(yè)。

在2012年教育部新頒布的《高校本科專業(yè)目錄》中，教育學(xué)類的本科專業(yè)包括：教育學(xué)、科學(xué)教育、人文教育、教育技術(shù)學(xué)、藝術(shù)教育、學(xué)前教育、小學(xué)教育、特殊教育等8個專業(yè)。

首先，這8個專業(yè)的劃分邏輯是混亂的。在邏輯上，教育學(xué)包含其他七個專業(yè)，不能和其他七個專業(yè)并列存在。另外，從名稱上來看，“教育學(xué)”是學(xué)科意義上的專業(yè)，不是人才培養(yǎng)意義上的專業(yè)，因為，社會上沒有哪個行業(yè)需要“教育學(xué)”專業(yè)的人才，包括教育行業(yè)?！翱茖W(xué)教育”、“人文教育”、“藝術(shù)教育”是根據(jù)教育的內(nèi)容或性質(zhì)來命名的專業(yè)，“教育技術(shù)學(xué)”是根據(jù)教育的手段、方法來命名的專業(yè)，“學(xué)前教育”、“小學(xué)教育”、“特殊教育”是根據(jù)教育對象來命名的專業(yè)。把不同標(biāo)準(zhǔn)劃分的專業(yè)并列在一起也是不合適的。比如，小學(xué)教育包不包含科學(xué)教育、人文教育和藝術(shù)教育？需要不需要教育技術(shù)學(xué)？

其次，有些專業(yè)名稱大而無當(dāng)，根本不是一個專業(yè)的名稱。作為專業(yè)名稱的“教育學(xué)”就是這樣。教育行業(yè)是一個大的領(lǐng)域，需要各種專業(yè)人才。我們可以把從事教育的各種專業(yè)人才統(tǒng)稱為“教育人才”，但是這樣的“教育人才”需要很多具體專業(yè)來培養(yǎng)，而不是一個“教育學(xué)”專業(yè)所能培養(yǎng)的。同樣，“科學(xué)教育”、“人文教育”、“藝術(shù)教育”也都是一個領(lǐng)域，包括很多具體專業(yè)教育?！翱茖W(xué)教育”至少包括所有自然科學(xué)和社會科學(xué)專業(yè)的教育，“人文教育”至少包括哲學(xué)、文學(xué)、宗教等專業(yè)的教育，“藝術(shù)教育”至少包括美術(shù)、音樂、書法、攝影等專業(yè)教育。我們怎么可能通過一個“科學(xué)教育”、“人文教育”、“藝術(shù)教育”的專業(yè)培養(yǎng)出掌握那么多專業(yè)知識的人才？當(dāng)然，有人會說，“科學(xué)教育”、“人文教育”、“藝術(shù)教育”專業(yè)主要是培養(yǎng)那些能夠教育學(xué)生具有“科學(xué)精神”、“人文情懷”、“藝術(shù)情操”的教師，這些教師主要從事中小學(xué)的“科學(xué)教育”、“人文教育”、“藝術(shù)教育”的授課任務(wù)。然而，學(xué)生的“科學(xué)精神”、“人文情懷”和“藝術(shù)情操”難道不是靠一門一門的學(xué)科來滋養(yǎng)的？通過一門所謂的“科學(xué)教育”、“人文教育”、“藝術(shù)教育”就能培養(yǎng)學(xué)生的“科學(xué)精神”、“人文情懷”、“藝術(shù)情操”？這明顯缺乏基本的教育常識！教育技術(shù)學(xué)更不能作為一個專業(yè)存在。作為教育方法、手段的教育技術(shù)總是和一定的教育內(nèi)容相聯(lián)系。教育技術(shù)是任何具體學(xué)科教育的附屬品，只需要作為一門課程來開設(shè)。試問，一個不懂任何學(xué)科知識，只懂教育技術(shù)的老師在實際的教育環(huán)境中能夠教什么？“小學(xué)教育”也不適宜作為一個專業(yè)來開設(shè)?，F(xiàn)實中的小學(xué)教育階段已經(jīng)實施分科教育，小學(xué)教育需要各種具體的學(xué)科教育師資，如語文、數(shù)學(xué)、英語等師資，而唯獨不需要“小學(xué)教育”專業(yè)的師資。只有“學(xué)前教育”專業(yè)和“特殊教育”專業(yè)，因為其關(guān)涉領(lǐng)域的特殊性，適宜作為一個人才培養(yǎng)意義上的專業(yè)。

篇6

關(guān)鍵詞：成人高等教育學(xué)生，法制教育；思考

一、成人高等教育學(xué)生特點及法律教育存在問題

成人高等教育形式多樣，有脫產(chǎn)、函授、夜大、網(wǎng)絡(luò)、自考等。成人教育的學(xué)生是一個特殊的群體，是由許多不同類別的人組成(以行業(yè)劃分)，并且都受到單位和繼續(xù)教育所在學(xué)校的雙重教育與管理，肩負(fù)著工作和學(xué)習(xí)的雙重任務(wù)，其生理和心理的發(fā)展以及學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)條件決定了其特殊性。

成人教育學(xué)生具有穩(wěn)定性、獨立性、社會性和定向特征。他們大多數(shù)具有一定的生活經(jīng)歷和豐富的實踐經(jīng)驗，具有穩(wěn)定的注意力、審視力和深入觀察的能力。自我認(rèn)識、自我調(diào)節(jié)的能力較強。他們希望得到尊重，發(fā)展自己，希望更好的完成學(xué)業(yè)；他們學(xué)習(xí)目的明確，緊迫感強，理解能力強，珍惜學(xué)習(xí)的好時光。但也存在一些普遍性的問題，如大部分學(xué)生沒能協(xié)調(diào)好工作與學(xué)習(xí)的關(guān)系，自律能力差，參加繼續(xù)教育目的只注重結(jié)果，不重視學(xué)習(xí)過程等現(xiàn)象。

由于成人教育學(xué)生具有一定工作經(jīng)驗的特殊性，他們對于生活中的法律現(xiàn)象深有體會，但由于大部分學(xué)生沒有參加系統(tǒng)的法律教育，法律意識比較淡薄，未能解決生活中涉及到的法律問題，對于法制教育有很大的需求，因此，加強對成人教育學(xué)生的法制教育，有利于增強他們的法律意識和法制觀念，促使他們自覺用法律規(guī)范自己的行為，依法辦事。目前，我國成人高等教育學(xué)生法制教育經(jīng)過多年的實踐和探索，其科學(xué)性和有效性有了較大的提高，但在教育目標(biāo)、教育資源、教育內(nèi)容等方面還存在亟待完善的地方。

二、法制教育的目標(biāo)需要進一步明確

當(dāng)前成人高等教育學(xué)生法制教育中一個突出問題，就是不能全面認(rèn)識和落實法制教育的目標(biāo)，把學(xué)習(xí)法律知識當(dāng)作惟一的目標(biāo)，而忽視了法律意識和法律能力的培養(yǎng)。在這種法制教育的目標(biāo)定位下，法制教育就成了缺乏實踐和情感的、單純的法律知識灌輸?shù)倪^程，成了學(xué)概念、背概念、考概念的過程，許多學(xué)生都認(rèn)為，法律沒什么學(xué)的，只要背一下就行了。

成人高等教育學(xué)生法制教育的整體目標(biāo)應(yīng)該包括傳授法律基本知識、培養(yǎng)初步的法律意識、形成一定的法律能力三個方面。在這三者中，法律知識的掌握是一個基礎(chǔ)和手段，而法律意識和法律能力的提高才是最終的目的。不具備基本的法律知識，對法律一無所知，就不可能形成較強法律意識和法律能力；但是法律知識的掌握、法律意識的形成以及法律能力的提高，三者形成的機制和條件都有很大不同。法律知識主要是關(guān)于知不知、懂不懂的問題，它的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種認(rèn)知過程。而法律意識的形成與培養(yǎng)，不僅牽涉到認(rèn)知因素，還有情感、態(tài)度因素，它是在個人不斷體驗(法律心理)的過程中形成的對法律的基本認(rèn)識與看法。某種程度上說，法律知識的學(xué)習(xí)可以通過教育者的“灌輸”去完成，而法律意識的培養(yǎng)是不能靠“灌輸”去完成的，必須是靠學(xué)生自己體驗、自己思考，自己判斷而逐步形成，教師的任務(wù)就是提供不同的情境和活動，激發(fā)學(xué)生作為認(rèn)識主體去體驗、思考和判斷。法律能力的培養(yǎng)，一方面需要法律知識的學(xué)習(xí)，另一方面也需要進行法律事務(wù)的訓(xùn)練，它十分強調(diào)個人的操作與實踐。教師的任務(wù)就是要提供學(xué)生實踐的機會，在實踐中鍛煉能力。如果說法律意識的培養(yǎng)與法律知識的學(xué)習(xí)過程有密切關(guān)系，那么，法律能力的提高與法律知識的學(xué)習(xí)結(jié)果(豐富的法律知識)之間的關(guān)系更為密切。

明確了法制教育的基本目標(biāo)之后，我們需要進一步明確學(xué)生應(yīng)該掌握哪些具體法律知識、形成什么樣的法律意識和能力，而不能僅把目標(biāo)停留在籠統(tǒng)甚至模糊的層次。

1．法律基本知識

(1)法律基礎(chǔ)知識。首先是涉及到與國家利益和人民群眾實際利益緊密聯(lián)系的法律、法規(guī)，如《刑法》、《憲法》、《民法》、《合同法》等；其次是可能與自身有密切聯(lián)系的部門法律、地方性法規(guī)，如《勞動法》、《婚姻法》、《行政法》等；第三是學(xué)校內(nèi)部各項規(guī)章制度。

(2)安全知識教育和學(xué)生自我防范、自我保護教育。安全教育是成人高等教育學(xué)生的重要一課。當(dāng)前社會治安形勢嚴(yán)峻，各種擾亂學(xué)生正常學(xué)習(xí)、生活秩序的治安案件和刑事案件時有發(fā)生。成人高等教育學(xué)生所在學(xué)校的保衛(wèi)部門和學(xué)生管理部門要把安全知識教育貫徹到學(xué)生的實際生活中，形式可多樣化。

2．法律意識

法律意識是指重視、遵守與自覺執(zhí)行法律的思想意識。成人高等教育學(xué)生應(yīng)具有以下法律意識：第一，憲法和法律至上的意識；第二，國家主人翁和人民公仆的意識；第三，權(quán)利和義務(wù)相一致的意識；第四，公平競爭和契約意識；第五，國家統(tǒng)一和民族團結(jié)意識。

3．法律能力

法律能力主要是運用法律知識解決法律實際問題的能力，其具體內(nèi)容包括具備選擇恰當(dāng)?shù)耐緩浇鉀Q不同法律糾紛的能力，能夠書寫常見的法律文書QS力，查閱咨詢相關(guān)法律知識等的能力。

三、社會各界法制教育資源需要進一步整合

成人高等教育學(xué)生法制教育是一個社會的大課題，應(yīng)由高校和社會各界的力量共同參與。但目前由于對成人高等教育學(xué)生法制教育的目標(biāo)缺乏全面、明確的認(rèn)識，社會各界力量，如公、檢、法等部門和學(xué)生參與較少，基本上由學(xué)校來規(guī)劃和實施，沒有建立各方面分工、合作機制。筆者認(rèn)為，成人高等教育學(xué)生法制教育應(yīng)該形成以法制教育目標(biāo)為指導(dǎo)，以成人高等教育學(xué)生法制教育為主體，社會各界密切支持、配合的法制教育合作機制。以成人高等教育學(xué)生法制教育為主體，是因為學(xué)校作為專門的教育機構(gòu)，有專業(yè)的法律或德育老師，對學(xué)生各方面的情況掌握比較清楚，對學(xué)生既可以進行規(guī)范和系統(tǒng)的法律知識教育，又可以結(jié)合社會實際進行隨機的法律實例教育。而社會部門(公、檢、法等)的責(zé)任主要是根據(jù)法制教育的目標(biāo)，發(fā)揮各部門的優(yōu)勢，對學(xué)校法制教育進行補充。比如，針對一些社會熱點中的法律問題，學(xué)校不能及時對學(xué)生進行教育，公、檢、法等部門就應(yīng)該發(fā)揮自己的優(yōu)勢，配合學(xué)校進行專題性法制教育。

四、法制教育的方式需要進一步豐富和創(chuàng)新

目前，高校探索出了很多種法制教育的形式，如法律知識專題講座、法律知識競賽、模擬法庭、現(xiàn)身說法等，但是由于傳統(tǒng)的應(yīng)試教育教學(xué)模式的影響，以及教師法律素質(zhì)、法制教育目標(biāo)不夠明確等原因，目前成人高等教育學(xué)生法制教育多采用以教師為主體、以學(xué)生為客體的“單向灌輸式’，忽視了受教育者的主動性，使學(xué)生缺乏法律情感體驗和法律實踐。學(xué)生法律意識的形成，法律素質(zhì)能力的提高必須經(jīng)過學(xué)生自身的體驗、思考，必須經(jīng)過學(xué)生的實踐。因此，除了課堂講授之外，必須充分借鑒國內(nèi)外法制教育經(jīng)驗，利用科學(xué)、靈活的教育形式開展法制教育。

1．案例教學(xué)

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案例教學(xué)法就是通過對一個具體教育情境的描述，引導(dǎo)學(xué)生對這些特殊情境進行討論的一種教學(xué)方法。在一定意義上它是與講授法相對立的。案例教學(xué)對學(xué)生創(chuàng)造能力以及實際解決實際問題，對提高其表達(dá)、討論技能，增強其面對困難的自信心都有積極的作用。一些學(xué)校組織學(xué)生開展的“以案說法”、模擬法庭、到法院參加旁聽審案等，以其現(xiàn)代傳媒無法比擬的直觀性和形象性大大調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)法律的興趣，取得了很好的實際效果。

2．研究性學(xué)習(xí)

所謂研究性學(xué)習(xí)是指由學(xué)生在一定的生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、選取專題、設(shè)計研究方案，通過主動的探索和研究而求得問題解決的學(xué)習(xí)活動過程。它對于改變教師滿堂灌、學(xué)生死記硬背的傳統(tǒng)教學(xué)方式，為學(xué)生構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供多渠道獲取知識、并將學(xué)到的知識加以綜合應(yīng)用于實踐的機會，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力有著重要意義。成人高等教育學(xué)生已具有獨立思考問題和解決問題的能力，在成人高等教育學(xué)生法制教育中，應(yīng)適當(dāng)增加研究性學(xué)習(xí)的課程，養(yǎng)成自主探究、勇于創(chuàng)新的意識和習(xí)慣，形成和發(fā)展學(xué)生的綜合實踐能力、創(chuàng)造能力。

3．診所式法律教育

所謂診所式法律教育，是20世紀(jì)60年代在美國法學(xué)院普遍興起的一種新型課程。其特點在于仿效醫(yī)學(xué)院利用診所實習(xí)培養(yǎng)醫(yī)生的形式。通過診所教師指導(dǎo)學(xué)生參與法律實際的應(yīng)用過程，培養(yǎng)學(xué)生的法律實踐能力，促進學(xué)生對法律的深入理解，縮小學(xué)院知識教育與職業(yè)技能的距離。它彌補了傳統(tǒng)教學(xué)理論與實踐的脫節(jié)，使法學(xué)院的學(xué)生在校期間就能夠通過接觸和處理真實的案件而進一步掌握所學(xué)的法律專業(yè)知識，鍛煉學(xué)生協(xié)同工作的能力和相應(yīng)的基本從業(yè)技能，加強對律師職業(yè)責(zé)任和職業(yè)道德的理解和學(xué)習(xí)，為培養(yǎng)合格的法律人才奠定基礎(chǔ)。

五、提高《法律基礎(chǔ)課程》的教學(xué)質(zhì)量

《法律基礎(chǔ)課程》是成人高等教育學(xué)生法制教育的主渠道和重要環(huán)節(jié)，但由于高校內(nèi)部的法制教育沒有一個整體性規(guī)劃而附屬于思想政治教育，且教學(xué)時效有限，學(xué)生很難全面了解法的基本理論及與市場經(jīng)濟相適應(yīng)的新法律。

1．要在教育內(nèi)容上進行改革，使學(xué)生在掌握法的一般理論的基礎(chǔ)上，了解市場經(jīng)濟、世界貿(mào)易的新法律法規(guī)，并把這種法律科學(xué)知識內(nèi)化為個人對法律的自覺態(tài)度，即從理性上認(rèn)識到和在社會實踐中都能自覺依法辦事。

2．法律知識學(xué)習(xí)與專業(yè)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。成人高等教育學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識，本身也離不開法律，如學(xué)教育學(xué)的必須要懂得教育法，學(xué)經(jīng)濟管理的必須懂得經(jīng)濟法等。法律科學(xué)應(yīng)發(fā)揮其既是基礎(chǔ)科學(xué)，又是應(yīng)用科學(xué)，既要規(guī)范其他科學(xué)部門的發(fā)展，又要為其他科學(xué)部門的發(fā)展服務(wù)的特殊作用。當(dāng)代成人高等教育學(xué)生要盡可能利用專業(yè)科學(xué)和法律科學(xué)之間的結(jié)合點，并使其互相服務(wù)，從而提高自身的社會主義法制觀念。

3．利用現(xiàn)代化的設(shè)備和手段改善法律基礎(chǔ)課的教學(xué)?？赏ㄟ^法律基礎(chǔ)課的課件建設(shè)，利用多媒體教室進行教學(xué)，將法律基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容，包括各章節(jié)的具體內(nèi)容、案例分析、相應(yīng)的法律法規(guī)、問題解答等都融于課件之中，使法律基礎(chǔ)的教學(xué)既生動活潑，又能接受大量的信息，取得較好的教學(xué)效果。

4．改革死記硬背的考試方法?？荚嚪椒ㄒ兄跍y試學(xué)生分析問題和解決問題的能力，如可以通過案例分析、課堂提問、課題研究等方式進行考核。

篇7

【關(guān)鍵詞】彈性學(xué)制；成人高等教育；教學(xué)方式；創(chuàng)新；變革

在知識經(jīng)濟全球一體化的背景下，我國構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會和終身教育的理念極大地推動了成人高等教育的改革和創(chuàng)新，成人高等教育的教學(xué)方式的改革備受關(guān)注，為了更好地推動我國成人高等教育的全面發(fā)展，我們要以彈性學(xué)制為突破口，利用彈性學(xué)制的突出優(yōu)點，滿足成人教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，并針對成人教育推行彈性學(xué)制中存在的問題加以解決和思考，從而更好地淡化成人高等教育的行政化，營造成人高等教育的學(xué)術(shù)自由氛圍，提升成人高等教育的教學(xué)質(zhì)量。

一、彈性學(xué)制的概念綜述

所謂“彈性學(xué)制”主要是以學(xué)習(xí)者的自主選擇課程作為框架，它以學(xué)習(xí)者的“學(xué)分績點”作為考核的主要依據(jù)，并且還要有導(dǎo)師的指導(dǎo)和輔助。彈性學(xué)制可以實現(xiàn)成人教育的“去行政化”，并以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，創(chuàng)設(shè)自由、平等、良好的學(xué)術(shù)研究氛圍。它最大的特征及優(yōu)勢突出表現(xiàn)在“彈性”兩字，它的內(nèi)涵主要包括以下幾個方面：（1）從時間的層面而言，彈性是指學(xué)習(xí)年限的伸縮性特征。成人教育的學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己學(xué)業(yè)進度的完成情況，在規(guī)定的學(xué)制之前即提前修完專業(yè)所需的學(xué)分，完成所修學(xué)分之后即可以申請?zhí)崆爱厴I(yè)。當(dāng)然，如果學(xué)生未能在規(guī)定的學(xué)制內(nèi)修完專業(yè)所需的學(xué)分，也可以根據(jù)自己的實際情況，申請延后畢業(yè)。（2）從空間層面而言，彈性是指學(xué)習(xí)者所學(xué)課程的多樣化特征。成人教育的學(xué)習(xí)者可以在彈性學(xué)制的依托和支撐之下，選擇必修課、限選課、任選課，而教師的教學(xué)計劃之中，對于不同課程的設(shè)置也應(yīng)當(dāng)有一定的比例要求，這些課程的比例設(shè)置通常為65%、25%、10%。其中：必修課程主要是學(xué)科基礎(chǔ)課程和文化基礎(chǔ)課程；限選課程主要是指學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識面的拓寬以及專業(yè)技能的提升；任選課程主要是以培養(yǎng)學(xué)生的不同興趣的角度出發(fā)，通過任選課程的學(xué)習(xí)，可以最大程度上激發(fā)學(xué)生的潛能，并在學(xué)科交叉的學(xué)習(xí)過程中，最大程度上延伸和拓展學(xué)生的知識面。對于上述課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生只要修滿規(guī)定的學(xué)分，操行合格，即可以申請畢業(yè)。

二、彈性學(xué)制在成人高等教育中推行的重大意義分析

（一）性學(xué)制是成人高等教育不斷完善的必經(jīng)之路

我國的成人高等教育是指學(xué)習(xí)者由學(xué)校課堂教育向社會終身學(xué)習(xí)教育的途徑，有其存在的必然性和自身的特征及規(guī)律。在構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會的背景下，成人高等教育顯現(xiàn)出與時代相契合的重大意義，成人高等教育要以時展為契機、以學(xué)習(xí)型社會的全面構(gòu)建為主旋律，追隨國家政策和國內(nèi)外教學(xué)發(fā)展趨勢，在知識經(jīng)濟的信息化時代下，全面推行彈性學(xué)制，并放寬招生和入學(xué)年齡的限制，可以使學(xué)生根據(jù)自己的需求，分階段完成學(xué)業(yè)?？梢?，在構(gòu)建終身學(xué)習(xí)型社會的要求下，傳統(tǒng)的學(xué)年制教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足現(xiàn)實需求，彈性學(xué)制將成為發(fā)展潮流和趨勢。

（二）彈性學(xué)制可以最大程度上尊重學(xué)習(xí)者的個體獨立性

由于成人高等教育的學(xué)習(xí)者要面臨兩大矛盾，即：工學(xué)矛盾、專業(yè)與工作崗位需求不匹配的矛盾。這兩大矛盾成為了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在問題，也是主要的問題，為了更好地解決這個問題，需要全面推行成人高等教育的彈性學(xué)制，以更好地尊重學(xué)習(xí)者的個體獨立性。具體來說：（1）彈性學(xué)制可以較好地解決工學(xué)矛盾。由于成人高等教育的學(xué)習(xí)者要遭遇工作和學(xué)習(xí)時間的沖突性干擾，難以在工作和學(xué)習(xí)時間上實現(xiàn)有效的調(diào)和，因而經(jīng)常出現(xiàn)成人高等教育學(xué)生曠課的現(xiàn)象，而使學(xué)習(xí)者最終無法完成學(xué)業(yè)，無法獲得畢業(yè)證書，而只能以結(jié)業(yè)證書敷衍了事。針對這一問題，彈性學(xué)制可以轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)象，它可以根據(jù)學(xué)習(xí)者個人工作情況和學(xué)習(xí)能力的不同，對自己的工作和成人高等教育學(xué)習(xí)情況做一個統(tǒng)籌規(guī)劃，可以采用每學(xué)年減少學(xué)分進修、延長修習(xí)年限的方式，既能夠保證自己工作任務(wù)的完成，又可以獲得自己所修的學(xué)分，進而通過延長修習(xí)年限的方式，獲得畢業(yè)證書。當(dāng)然，資質(zhì)聰穎的學(xué)習(xí)者也可以根據(jù)自己的工作情況，利用充裕的學(xué)習(xí)時間，以提前達(dá)到修習(xí)學(xué)業(yè)的目標(biāo)，提前獲得畢業(yè)證書。（2）彈性學(xué)制可以較好地解決專業(yè)與工作崗位需求不匹配的矛盾。學(xué)習(xí)者希冀通過成人高等教育的方式，獲得工作能力的提升和工作崗位的進遷。然而，由于學(xué)習(xí)者存在工作變化流動較大的問題，會產(chǎn)生轉(zhuǎn)專業(yè)的現(xiàn)實需求，而原有的學(xué)年制的學(xué)籍管理辦法不允許學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)，造成了學(xué)習(xí)者工作崗位需求與專業(yè)不相契合的矛盾。而彈性學(xué)制則可以解決這一問題，學(xué)習(xí)者根據(jù)彈性學(xué)制的要求，只須完成所需專業(yè)的學(xué)分，即可以獲得相應(yīng)專業(yè)的畢業(yè)證書，這就使轉(zhuǎn)專業(yè)的選擇權(quán)轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者的身上，增加了學(xué)生的專業(yè)自主選擇權(quán)，減少了學(xué)校的行政化，更好地實現(xiàn)學(xué)習(xí)者工作崗位專業(yè)需求與學(xué)習(xí)專業(yè)相吻合的目標(biāo)。

（三）彈性學(xué)制可以實現(xiàn)成人高等教育辦學(xué)形式的多樣化和統(tǒng)一性

目前的成人教育辦學(xué)形式多樣化，如：函授、夜大、脫產(chǎn)等，為了使這些多樣化的成人教育辦學(xué)形式有更好的教育過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)結(jié)果，需要有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而彈性學(xué)制則可以成為成人高等教育的標(biāo)準(zhǔn)化法規(guī)，盡管成人教育的辦學(xué)形式多樣化，然而，它們都以學(xué)分為學(xué)習(xí)計量單位，可以實現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程監(jiān)控和學(xué)習(xí)結(jié)果的審核，從而達(dá)到統(tǒng)一性。

三、以彈性學(xué)制為突破口的成人高等教育創(chuàng)新變革

（一）以彈性學(xué)制為突破口，變革教學(xué)管理制度

在推行成人高等教育的彈性學(xué)制條件下，要創(chuàng)新變革成人高等教育的教學(xué)管理制度，從制度上做好推行教育學(xué)分積累和轉(zhuǎn)換機制的準(zhǔn)備，明晰“學(xué)分銀行”對不同類型成人學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)和銜接，實現(xiàn)成人高等教育各類教育的縱向鏈接和橫向的溝通。

（二）以彈性學(xué)制為突破口，創(chuàng)新變革成人高等教育的教學(xué)方式

原有的學(xué)年制教學(xué)管理制度，是以固定的W年作為檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的依據(jù)；而彈性學(xué)制的學(xué)分制則是以學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)成果的制度和方式。因而，可以基于彈性學(xué)制模式，創(chuàng)建以選課制為核心的彈性學(xué)制教學(xué)方式，并以導(dǎo)師制作為保障，實現(xiàn)成人高等教育的教學(xué)方式的創(chuàng)新變革。這種學(xué)分制的教學(xué)管理方式可以使學(xué)習(xí)者的入學(xué)途徑更為便捷、學(xué)習(xí)內(nèi)容也更為自主，并且可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際工作和學(xué)歷狀況，實現(xiàn)自主的規(guī)劃設(shè)計，從而實現(xiàn)成人高等教育的“入口瓶頸突破”、“課程瓶頸突破”、“學(xué)制瓶頸突破”和“時空瓶頸突破”。

（三）以彈性學(xué)制為突破點，實現(xiàn)成人高等教育教學(xué)過程的變革

在推行彈性學(xué)制的過程中，可以從以下幾個方面實現(xiàn)成人高等教育教學(xué)過程的變革：

1、政策扶持。在推行彈性學(xué)制的過程中，學(xué)校要給予政策扶持，要允許學(xué)生在修習(xí)期間轉(zhuǎn)換專業(yè)方向或課程，可以依照既定的流程辦理相關(guān)的手續(xù)。還要允許學(xué)生免修免聽，如果學(xué)生獲得社會認(rèn)可度較高的英語、計算機、專業(yè)技能證書時，學(xué)?？梢栽试S學(xué)生免修或免聽相應(yīng)課程。另外，對于每學(xué)期的免修、免聽課程的數(shù)量要有限制，通常來說不能超過兩門。

2、允許學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)課程。在彈性學(xué)制之下，學(xué)生可以在導(dǎo)師的指導(dǎo)之下，自主選擇學(xué)習(xí)課程。通常來說，在第一學(xué)期，只允許修讀必修課程，隨后則可以根據(jù)自己的時間，選修具有遞進關(guān)系和連續(xù)關(guān)系的課程，不可以隨意跳躍式的選擇課程。

3、創(chuàng)建信息化、數(shù)字化的教學(xué)管理平臺。彈性學(xué)制必會加大成人高等教育的管理工作量，為此，需要引入信息化、數(shù)字化的教學(xué)管理平臺，內(nèi)容要涵括招生管理、注冊管理、選課管理、成績考評管理、畢業(yè)管理等信息化平臺。做好規(guī)范有序的招生和學(xué)籍管理、收費等工作。還要通過選課系統(tǒng)平臺，公布各個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和開課情況，避免學(xué)生盲目選課。并利用成績管理平臺和畢業(yè)管理系統(tǒng)，實現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)分績點有效管理和畢業(yè)審查等工作。

4、以彈性學(xué)制為突破口，實現(xiàn)成人高等教育的考試變革

在推行彈性學(xué)制的前提下，還可以進行成人高等教育的考試變革，具體從以下幾個方面加以實現(xiàn)：

（1）樹立不同的教學(xué)目標(biāo)。由于學(xué)習(xí)者的個人學(xué)習(xí)能力的差異性，要對同一課程提出不同的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)目標(biāo)具有層次性，這樣，可以為學(xué)生提供自主選擇的參考。

（2）推行不同的課程考核形式。成人高等教育的課程考核形式分為考試和考查兩種不同的形式。考試是采用百分制記分，考查是采用五等制的形式記錄，即：優(yōu)秀、良好、中等、及格、不及格。

（3）從嚴(yán)考核制度。彈性學(xué)制要以目標(biāo)管理為終極目標(biāo)，由于其教學(xué)過程靈活自由，伸縮性較大，因此，為了實現(xiàn)課程的考核要求，就需要推行從嚴(yán)考核制度，要建構(gòu)課程試題庫，確保教考分離，教師還要不斷更新課程試題庫的資源，使試卷的知識點具有全面覆蓋性，同時具有層次性，可以使學(xué)生的成績呈梯度排列。另外，學(xué)校還要適當(dāng)增加考試的次數(shù)，避免所選課程的考試時間相沖突的狀況。

5、以彈性學(xué)制為突破口，實現(xiàn)成人高等教育的學(xué)籍變革

彈性學(xué)制對傳統(tǒng)的學(xué)籍管理提出了變革要求，首先需要淡化年級和班級的概念界限，然后以此為前提，強化以學(xué)分作為唯一的學(xué)生管理的參考意識，實現(xiàn)對學(xué)生的注冊管理、選課管理、成績管理和畢業(yè)管理。另外，學(xué)校要以彈性學(xué)制模式為基礎(chǔ)，轉(zhuǎn)變學(xué)年制收費模式，采用學(xué)分制的收費模式，從而使學(xué)生更好地享受彈性學(xué)制所帶來的益處。

四、成人高等教育的學(xué)分互認(rèn)制框架及其運行機制創(chuàng)新

在實現(xiàn)成人高等教育的管理體制改革創(chuàng)新的進程中，建立學(xué)分互認(rèn)制度是推行彈性學(xué)制的重要途徑，學(xué)分互認(rèn)制度可以實現(xiàn)對學(xué)生的學(xué)分累積和學(xué)分互認(rèn)，更好地體現(xiàn)出彈性學(xué)制的自由性特征。

（一）成人高等教育的學(xué)分互認(rèn)制度的框架建構(gòu)

1、學(xué)生檔案系統(tǒng)

在成人高等教育的學(xué)分互認(rèn)制度之中，學(xué)生的檔案系統(tǒng)是硬件，具有支撐和協(xié)調(diào)的作用，它是整個體系的“中央處理器”，可以根據(jù)學(xué)生的不同入學(xué)、畢業(yè)、選課等情況，提出申請，并將處理結(jié)果反饋給學(xué)生。同時，學(xué)分互認(rèn)制度還具有導(dǎo)航和服務(wù)的功能，它是學(xué)校為學(xué)生提供服務(wù)的重要窗口和平臺。

在學(xué)生檔案系統(tǒng)之中，每一個學(xué)生都有一個學(xué)分記錄檔案，重點記錄學(xué)生的個人信息、在校學(xué)習(xí)信息、學(xué)分成績信息、所選課程類型等，從而成為學(xué)生獲得學(xué)歷或資格證書的有力依據(jù)。同時，學(xué)校之間的學(xué)生檔案還可以實現(xiàn)鏈接和聯(lián)通，這樣，可以實現(xiàn)對學(xué)生信息的查詢，實現(xiàn)學(xué)生信息的共享。當(dāng)然，這種連通并不是無限度的，它只提供學(xué)生的學(xué)分共享，而不提供學(xué)生的整個學(xué)籍信息的共享。這是為了學(xué)生的個人私密性的需要，減少不必要的麻煩。

2、課程系統(tǒng)

在彈性學(xué)制的推行和實施下，以豐富多樣的課程組合為特征的選課制度是核心和關(guān)鍵，學(xué)生可以根據(jù)自己的需要自由靈活地選擇課程，從而順利地實現(xiàn)學(xué)分評定和互認(rèn)。選課中心可以確保學(xué)生選課的順利進行，選課中心可以采用匿名的方法，避免學(xué)生因為學(xué)校名氣的原因而盲目選課，并且還可以為學(xué)生提供選課指導(dǎo)，避免學(xué)生選課的盲目和重復(fù)，從而更好地幫助學(xué)生規(guī)劃好未來的職業(yè)生涯和發(fā)展方向。

3、互認(rèn)系統(tǒng)

學(xué)分互認(rèn)是學(xué)分制的深化和更高層次的階段，在這個階段中，互認(rèn)處理中心是執(zhí)行層，它主要是實現(xiàn)學(xué)生的學(xué)分互認(rèn)，并換取學(xué)生的學(xué)歷資格或證書。通過這個互認(rèn)系統(tǒng)，可以使各個學(xué)校之間的聯(lián)系更為緊密，也可以增強社會對于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可度，在因材施教的前提下，全面推行成人高等教育的素質(zhì)教育改革。

4、評估監(jiān)督系統(tǒng)

這是對學(xué)生的學(xué)分互認(rèn)制度的評估監(jiān)督系統(tǒng)，具體由評估監(jiān)督委員會負(fù)責(zé)執(zhí)行。在建構(gòu)學(xué)分互認(rèn)制度的評估監(jiān)督系統(tǒng)中，要建立科學(xué)合理、分層次的教育學(xué)分互認(rèn)評估體系，面向社會公布評估監(jiān)督的結(jié)果，從而增強成人高等教育學(xué)分互認(rèn)制度的權(quán)威性和可信度。

（二）構(gòu)建完善的學(xué)分互認(rèn)制度的運行機制

1、實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)制度的運行質(zhì)量監(jiān)控

要樹立成人高等教育“以生為本、以服務(wù)為宗旨”的理念，充分發(fā)揮學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)中四個子系統(tǒng)的管理功用，并注重各個系統(tǒng)和部門之間的協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，重視網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代化技術(shù)的實踐運用和開發(fā)，建構(gòu)學(xué)分互認(rèn)信息網(wǎng)絡(luò)平臺，實現(xiàn)資源的共享和利用。

2、實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)制度的經(jīng)費管理

彈性學(xué)制下的學(xué)分互認(rèn)制度區(qū)別于學(xué)年制的模式，它的收費方式主要是按照學(xué)分收費，這樣可以較大地減少學(xué)生的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，也可以較好地增強學(xué)分制收費的透明度。

依學(xué)分進行收費的管理方式，可以采用現(xiàn)場繳費、銀行或網(wǎng)上交費等不同方式，并且確保學(xué)生對收費的知情權(quán)，使學(xué)校教育水平與收費標(biāo)準(zhǔn)的匹配性，避免出現(xiàn)混亂的亂收費現(xiàn)象。

學(xué)分互認(rèn)制度下的各系統(tǒng)經(jīng)費管理要以適度為原則，建構(gòu)科學(xué)合理的分配制度，確保系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)。并且還要為各系統(tǒng)的經(jīng)費管理提供相應(yīng)的技術(shù)支持，才能確保學(xué)生檔案系統(tǒng)、課程系統(tǒng)、評估監(jiān)督系統(tǒng)互聯(lián)和共通。

3、實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)制度的學(xué)生管理

對于學(xué)生的管理要由大眾化向個性化轉(zhuǎn)變，由單一化向多元化轉(zhuǎn)變，由權(quán)威性向情感滲透式轉(zhuǎn)變。具體實現(xiàn)途徑主要包括有：（1）專業(yè)導(dǎo)師制。學(xué)校要聘請有專業(yè)經(jīng)驗的指導(dǎo)教師，對學(xué)生進行動態(tài)的管理和指導(dǎo)，成為學(xué)生管理的有效補充途徑，促進學(xué)生管理體系的完善。（2）專業(yè)管理。這是在淡化年和班級的概念前提下，強化相同專業(yè)和相同課程的概念，并且在不同的知識背景下，同一專業(yè)或課程的學(xué)習(xí)會產(chǎn)生思想碰撞和頭腦風(fēng)暴，更有利于學(xué)生的知識創(chuàng)新和延伸。

4、實現(xiàn)學(xué)分互認(rèn)制的學(xué)籍管理

成人高等教育的學(xué)籍管理是在推行彈性學(xué)制的同時，可以使學(xué)生根據(jù)自己的需求，進行課程的自由選擇和學(xué)習(xí)，并根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)進度差異和修業(yè)時間的不等，可以允許學(xué)生在一定幅度內(nèi)的學(xué)習(xí)年限延伸或縮短，從而使學(xué)生的學(xué)分累積更為有效，為學(xué)分互認(rèn)創(chuàng)造條件。

另外，為了避免彈性制度下的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)懶散、對學(xué)分累積不夠清楚等問題，還要推行學(xué)籍預(yù)警制度和學(xué)籍淘汰制度。其中：學(xué)籍預(yù)警制度是針對學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題，而采取的一種干預(yù)和防范手段，它是連續(xù)性的、動態(tài)化的、全程化的，是對學(xué)生的人性化管理措施。學(xué)籍淘汰制度則是對于無法達(dá)標(biāo)或超過太長時限仍然無法完成學(xué)業(yè)的學(xué)生，采取的一種淘汰式的處理制度。

五、結(jié)束語

綜上所述，以彈性學(xué)制為突破口的成人高等教育方式變革，具有不可忽視的重大現(xiàn)實意義，它有助于解決成人高等教育學(xué)習(xí)者的“工學(xué)矛盾”和“專業(yè)與工作崗位需求不對等的矛盾”，可以較好地促進學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)意識的樹立，并且可以極大地提升成人高等教育的質(zhì)量和水平，通過對教學(xué)制度、教學(xué)方式、教學(xué)過程、考試制度、學(xué)籍制度的改革，更好地滿足成人高等教育的主動權(quán)和導(dǎo)向權(quán)。

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關(guān)鍵詞 中等后教育；學(xué)分轉(zhuǎn)換；政策；制度；保障機制

中圖分類號 G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）06-0011-06

自19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來，美國中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的發(fā)展是與社區(qū)學(xué)院的產(chǎn)生和發(fā)展同步發(fā)展的。自20世紀(jì)80年代以來，隨著終身教育理念的傳播，美國中等后教育中的學(xué)分轉(zhuǎn)換得到了進一步重視，并逐漸擴展到包括成人教育、退役軍人、遠(yuǎn)程教育等各個教育領(lǐng)域中，成為美國終身教育發(fā)展的重要手段。

一、美國中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換總體發(fā)展情況

根據(jù)2014年美國國家教育數(shù)據(jù)中心的最新數(shù)據(jù)，美國最主要的學(xué)分轉(zhuǎn)換機會是從一個公立教育機構(gòu)轉(zhuǎn)到其他的公立教育機構(gòu)，這一比例約占64%；最主要的轉(zhuǎn)換模式是垂直轉(zhuǎn)換，即從兩年制教育機構(gòu)向四年制教育機構(gòu)轉(zhuǎn)換，這一比例占37%；其次是兩種平行的轉(zhuǎn)換模式：從四年制教育機構(gòu)向四年制教育機構(gòu)轉(zhuǎn)換占22%，從兩年制教育機構(gòu)向兩年制教育機構(gòu)轉(zhuǎn)換占21%。從教育機構(gòu)的角度來說，約55.6%的學(xué)分轉(zhuǎn)換來自兩年制社區(qū)學(xué)院，其中26%轉(zhuǎn)向四年制教育機構(gòu)，17%轉(zhuǎn)向其他兩年制教育機構(gòu)，8%轉(zhuǎn)向四年制非營利高等教育機構(gòu)，4%轉(zhuǎn)向其他教育機構(gòu)[1]。從高等教育機構(gòu)認(rèn)證的角度來說，93%的學(xué)分轉(zhuǎn)換發(fā)生在地區(qū)性認(rèn)證高等教育機構(gòu)之間，其余6%發(fā)生在地區(qū)性認(rèn)證高等教育機構(gòu)與國家認(rèn)證高等教育機構(gòu)之間。具體數(shù)據(jù)見表1。

總體來看，從兩年制社區(qū)學(xué)院轉(zhuǎn)向四年制本科大學(xué)是美國中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的主體。而從美國全國范圍來看，雖然各州存在差異，美國全國范圍內(nèi)約有12%的社區(qū)學(xué)院學(xué)生結(jié)束兩年的學(xué)習(xí)后通過學(xué)分轉(zhuǎn)換進入四年制大學(xué)學(xué)習(xí)，15%的學(xué)生結(jié)束社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)后的兩年內(nèi)通過學(xué)分轉(zhuǎn)換進入四年制大學(xué)學(xué)習(xí)[2]。

二、美國聯(lián)邦政府對中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的法律和政策支持

美國是典型的聯(lián)邦制國家，聯(lián)邦政府主要通過法律和經(jīng)費資助的方式引導(dǎo)國家教育的發(fā)展。為促進以終身教育為導(dǎo)向的學(xué)分轉(zhuǎn)換的具體實施，美國聯(lián)邦政府具有一系列的法律和政策支持體系。

（一）聯(lián)邦政府法律對學(xué)分轉(zhuǎn)換的支持

美國職業(yè)教育領(lǐng)域的基本法為《卡爾D.珀金斯生涯和技術(shù)教育法案》。這一法案的最早頒布時間為1984年，2006年為最新修訂版。2006年《珀金斯法案》規(guī)定，給學(xué)生個人的整個一生提供機會，讓他們結(jié)合其他教育及培訓(xùn)計劃來增長知識和技能，從而使美國保持競爭優(yōu)勢[3]。

《高等教育機會法案》是美國高等教育領(lǐng)域的基本法，最早于1962年通過，2008年為最新修訂版，法案把以“銜接協(xié)議”為基本載體的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度作為專門條款，從其概念、促進機制等方面作了具體規(guī)定。2008年《高等教育機會法案》第492條規(guī)定了如下內(nèi)容：一是銜接協(xié)議的概念。其是指兩個或多個高等教育機構(gòu)間簽訂的，為達(dá)到特定學(xué)位或項目的要求，具體規(guī)定某些課程在轉(zhuǎn)換時可以互相接受的協(xié)議。從這一概念出發(fā)，法案提出了促進院校間銜接協(xié)議發(fā)展的一些規(guī)定：聯(lián)邦政府在全國范圍內(nèi)推動各州與其公共高等教育機構(gòu)合作，到2010年，各州應(yīng)在整個州的高等教育機構(gòu)間發(fā)展、促進和實施綜合性的銜接協(xié)議。這些銜接協(xié)議應(yīng)在各州和高等教育機構(gòu)的網(wǎng)站上得到廣泛推廣。各州和公共高等教育機構(gòu)發(fā)展、推進和實施的銜接協(xié)議應(yīng)包括如下要素：共同課程編碼（common course numbering）；通識教育核心課程（general education core curriculum）；課程等值、學(xué)分轉(zhuǎn)換和銜接的管理體系；聯(lián)邦政府規(guī)定的其他因素。二是提供技術(shù)幫助。為促進銜接協(xié)議的發(fā)展和實施，聯(lián)邦政府將向州和公立高等教育機構(gòu)提供技術(shù)幫助。

法案的第五部分“發(fā)展機構(gòu)”中，第501條也特別指出，通過銜接協(xié)議和設(shè)計學(xué)生支持項目，促進學(xué)生從兩年制向四年制高等教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)學(xué)[4]。

（二）聯(lián)邦政府相關(guān)政策對學(xué)分轉(zhuǎn)換的支持

在法律體系的基礎(chǔ)上，美國聯(lián)邦政府還了一些國家性的政策或戰(zhàn)略，把學(xué)分轉(zhuǎn)換作為重要的政策行動給予支持。例如，奧巴馬政府頒布的《美國畢業(yè)行動：通過社區(qū)學(xué)院加強美國的技能》提出，到2020年，使美國完成社區(qū)學(xué)院相關(guān)學(xué)歷和證書的人口增加500萬，成為世界上高等教育畢業(yè)生比例最高的國家。為此，這一行動提出如下舉措：創(chuàng)立社區(qū)學(xué)院挑戰(zhàn)基金（Community College Challenge Fund），基金的重要一點用處就是擴大課程供給，同時在高中和大學(xué)提供雙學(xué)分，促進院校間的學(xué)分轉(zhuǎn)換，把高中、社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)的畢業(yè)和入學(xué)要求結(jié)合起來[5]。

（三）聯(lián)邦政府經(jīng)費資助對學(xué)分轉(zhuǎn)換的支持

經(jīng)過多年的改革發(fā)展，美國建立了以學(xué)生需要為基礎(chǔ)的學(xué)生資助項目，其特征是直接向消費者――學(xué)生提供經(jīng)濟援助，而不是向生產(chǎn)者――高等教育機構(gòu)或州政府提供經(jīng)濟援助[6]。促進學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況通過學(xué)分轉(zhuǎn)換獲得理想的學(xué)習(xí)機會是美國聯(lián)邦政府對學(xué)生經(jīng)費援助的重要價值導(dǎo)向。2008年《高等教育機會法案》的第四部分“學(xué)生資助”提出，聯(lián)邦政府將在一個獎勵年向一個學(xué)生提供不超過兩次聯(lián)邦佩爾獎學(xué)金，以促進學(xué)生為獲得相關(guān)學(xué)位或證書不斷取得進步。此外，美國聯(lián)邦政府還建立了包括“教育機會資助項目”（BEOGs）和“擔(dān)保學(xué)生貸款項目”（GSL）為主的學(xué)生貸款制度，也鼓勵學(xué)生通過學(xué)分轉(zhuǎn)換追求教育水平和層次的不斷提升。

三、美國州政府層面中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的制度框架

在聯(lián)邦政府法律體系的基礎(chǔ)上，美國具體實施和管理教育的權(quán)力在于各州。每個州在全國性的教育法律法規(guī)框架下都制定了本州內(nèi)適用的學(xué)分轉(zhuǎn)移政策。只要是隸屬于某個州，該州的所有中等后教育機構(gòu)都會參與到學(xué)分轉(zhuǎn)換的框架中[7]。因此，美國的學(xué)分轉(zhuǎn)換具有較強地域性。根據(jù)《高等教育機會法案》的相關(guān)要求，促進學(xué)分轉(zhuǎn)換的全州政策（通常是州銜接協(xié)議）、共同課程編碼體系等是各州促進學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本制度。

（一）州銜接協(xié)議（Statewide Articulation Agreements）

州銜接協(xié)議是指州政府制定的，促進整個州范圍內(nèi)學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的政策規(guī)定。目前，美國95%以上的州都制定了州范圍內(nèi)的學(xué)分轉(zhuǎn)換協(xié)議。如佛羅里達(dá)州1971年就建立了州銜接協(xié)議，包括如下內(nèi)容：將文科副學(xué)士學(xué)位定義為轉(zhuǎn)換學(xué)位；確立了授予學(xué)位的要求和學(xué)位定義；保證學(xué)分中的普通教育部分可以轉(zhuǎn)換；創(chuàng)立了教育銜接協(xié)調(diào)委員會以及其目的、作用和成員資格；確保通過州范圍內(nèi)課程編碼系統(tǒng)轉(zhuǎn)換學(xué)分；為確定以考試換學(xué)分的對等課程設(shè)定程序；提供理科副學(xué)士學(xué)位的教育銜接；建立共用的高等院校學(xué)生成績單[8]。

總體來看，州銜接協(xié)議是州范圍內(nèi)學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本制度平臺，規(guī)定了學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本原則。

（二）通識教育要求（General Education Requirements）

美國高等教育特別強調(diào)對學(xué)生的通識教育，如佛羅里達(dá)州政府規(guī)定，每個高等教育機構(gòu)都有36學(xué)時的通識教育項目，是大學(xué)教育的必修內(nèi)容，旨在培養(yǎng)學(xué)生的基本知識、技能和價值觀。而為避免學(xué)生的重復(fù)學(xué)習(xí)，州政府一般都會規(guī)定，學(xué)生在任何公立高等教育機構(gòu)獲得的通識教育學(xué)分都能全部被其他公立高等教育機構(gòu)認(rèn)可。

在國家《高等教育機會法案》的引導(dǎo)下，現(xiàn)在普遍更加強調(diào)通識教育核心課程（General education core）這一概念，如從2015年開始，佛羅里達(dá)州對公立大學(xué)和學(xué)院入學(xué)的學(xué)生都要求完成通識教育核心課程（General education core）。具體要求學(xué)生完成交流、數(shù)學(xué)、社會科學(xué)、人文科學(xué)和自然科學(xué)等通識教育課程的至少一門課程，以確保所有的公立學(xué)院和大學(xué)都能在轉(zhuǎn)學(xué)時達(dá)到相同的核心要求。

（三）共同課業(yè)要求（Common Prerequisites）

共同課業(yè)要求是指在州范圍內(nèi)實施的，相關(guān)專業(yè)高等教育學(xué)位計劃所共同要求的內(nèi)容[9]。所有高等教育機構(gòu)相同或相似專業(yè)中具體教學(xué)計劃的共同課業(yè)要求必須相同，目的是幫助學(xué)生在全州公立中等后教育機構(gòu)間能夠有效轉(zhuǎn)學(xué)。例如，佛羅里達(dá)州大部分學(xué)士學(xué)位教育項目都要求學(xué)生在入學(xué)前完成特定的課程作業(yè)。課程作業(yè)的數(shù)量依據(jù)專業(yè)的類型有所差異，這些課程作業(yè)稱為共同的條件，每年都會更新，并在州相關(guān)公共咨詢平臺上公布，如佛羅里達(dá)州在其虛擬校園網(wǎng)站上公布。

（四）州課程編碼體系（Statewide Course Numbering System）

州課程編碼體系旨在促進學(xué)生學(xué)分在州所有公立高等教育機構(gòu)及參與轉(zhuǎn)學(xué)的私立教育機構(gòu)間實現(xiàn)有效轉(zhuǎn)換。具有相似學(xué)術(shù)內(nèi)容，并由具有類似資格教師教授的課程，被給予同樣的代號和編碼，這些課程就被認(rèn)為是等值的[10]。以佛羅里達(dá)州為例，根據(jù)其法律，在州課程編碼體系內(nèi)，一個接受轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生的高等教育機構(gòu)必須授予轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)生等值課程的學(xué)分。但是，與接受機構(gòu)對其本校學(xué)生的要求一樣，所授予的學(xué)分必須達(dá)到接受高等教育機構(gòu)的要求。但是，如下這些課程并不保證進入學(xué)分轉(zhuǎn)換體系：生涯和技術(shù)教育準(zhǔn)備課程，表演藝術(shù)應(yīng)用課程，與健康相關(guān)的臨床診療課程，刑事司法中的技能課程，最后三位代碼為從900～999的課程，轉(zhuǎn)入機構(gòu)沒有開設(shè)的課程。

（五）院校間的學(xué)分銜接和課程互認(rèn)協(xié)議

在州銜接協(xié)議框架內(nèi)，不同高等教育機構(gòu)間的學(xué)分轉(zhuǎn)換在很大程度上還依賴于院校之間的銜接協(xié)議（Articulation Agreement）或轉(zhuǎn)學(xué)合作協(xié)議。銜接協(xié)議是指高等教育機構(gòu)間簽訂的某類課程可以互相認(rèn)可、具有對等性或可轉(zhuǎn)換性的協(xié)議或要求。銜接協(xié)議是促進中等后教育學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的重要機制。這些銜接協(xié)議的類型和模式多種多樣，主要包括：單一協(xié)議，主要由轉(zhuǎn)入機構(gòu)設(shè)立的對某些專業(yè)課程進行認(rèn)可的協(xié)議；雙邊協(xié)議，由一個轉(zhuǎn)入機構(gòu)與一個轉(zhuǎn)出機構(gòu)簽訂的對某一個或多個專業(yè)課程進行互認(rèn)的協(xié)議；多邊協(xié)議，由一個轉(zhuǎn)出機構(gòu)與多個轉(zhuǎn)入機構(gòu)，多個轉(zhuǎn)出機構(gòu)與一個轉(zhuǎn)入機構(gòu)，或多個轉(zhuǎn)出機構(gòu)與多個轉(zhuǎn)入機構(gòu)簽訂的課程互認(rèn)協(xié)議。在具體辦學(xué)過程中，每一所高等教育機構(gòu)都會根據(jù)自己的專業(yè)情況與一所或多所其他高等教育機構(gòu)簽訂銜接協(xié)議。表2為韋恩州立大學(xué)與斯庫克拉夫特學(xué)院簽訂的銜接協(xié)議。

（六）對學(xué)生權(quán)利的規(guī)定

美國的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系特別強調(diào)以學(xué)生為中心，為學(xué)生提供充分的權(quán)利。如佛羅里達(dá)州規(guī)定，從佛羅里達(dá)州社區(qū)學(xué)院畢業(yè)，獲得文學(xué)副學(xué)士學(xué)位的學(xué)生，根據(jù)州范圍內(nèi)銜接協(xié)議，具有如下權(quán)利：除一些限制性的教育項目外，被11所州立大學(xué)中的任何一所錄取；基于學(xué)生初次進入社區(qū)學(xué)院的目錄，達(dá)到大學(xué)學(xué)位或項目的要求；在州課程編碼體系內(nèi)實現(xiàn)同等課程的學(xué)分轉(zhuǎn)換；州立大學(xué)對在一些特殊教育項目中獲得的學(xué)分進行認(rèn)可；不提出額外的通識教育要求；對于某些有額外要求的限制性教育項目，根據(jù)其標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)額外的知識；與州立大學(xué)的直接入學(xué)學(xué)生具有進入限制性教育項目的平等機會[11]。

四、美國中等后教育學(xué)分轉(zhuǎn)換的保障機制

（一）嚴(yán)格的高等教育質(zhì)量保障機制

為確保高等教育達(dá)到最低的質(zhì)量要求和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)院和大學(xué)在內(nèi)的美國高等教育機構(gòu)都是由質(zhì)量評估機構(gòu)評估認(rèn)證的[12]。在美國，高等教育質(zhì)量評估認(rèn)證機構(gòu)主要有兩種類型，一種是全國性的認(rèn)證機構(gòu)，如美國高等教育認(rèn)證委員會（Council of Higher Education Accreditation，CHEA）和美國教育部（ U.S. Department of Education， USDE），一些專業(yè)型機構(gòu)，如遠(yuǎn)程教育機構(gòu)需要通過這類機構(gòu)認(rèn)證；另一種就是獨立的第三方地區(qū)認(rèn)證機構(gòu)，美國有8 個知名的區(qū)域高等教育質(zhì)量認(rèn)證機構(gòu)，包括中東學(xué)院和學(xué)校協(xié)會（Middle States Association of Colleges and Schools）、新英格蘭學(xué)院和學(xué)校協(xié)會（New England Association of Schools and Colleges）、北中心學(xué)院和學(xué)校協(xié)會（North Central Association of Colleges and Schools）、西北學(xué)院和學(xué)校協(xié)會（Northwest Association of Schools and Colleges）、南部學(xué)院和學(xué)校協(xié)會（Southern Association of Colleges and Schools）、西部學(xué)院和學(xué)校協(xié)會（Western Association of Schools and Colleges）。美國多數(shù)大學(xué)通常會要求轉(zhuǎn)入學(xué)生所在的原學(xué)校必須是通過認(rèn)證的，特別是通過地區(qū)性高等教育質(zhì)量認(rèn)證機構(gòu)的認(rèn)證。也就是說，學(xué)分轉(zhuǎn)換的高等教育機構(gòu)必須是得到質(zhì)量認(rèn)證的機構(gòu)，學(xué)生必須在得到地區(qū)高等教育認(rèn)證機構(gòu)認(rèn)證的高等教育機構(gòu)就讀得到的學(xué)分，才有可能實現(xiàn)學(xué)分轉(zhuǎn)換。第一部分表1的數(shù)據(jù)也證明了這一點。

（二）利益相關(guān)者廣泛參與的學(xué)分轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)機構(gòu)

在《高等教育機會法案》的指導(dǎo)下，美國州政府普遍建立了專門負(fù)責(zé)學(xué)分轉(zhuǎn)換的組織機構(gòu)。例如，佛羅里達(dá)州教育部下設(shè)銜接辦公室（Office of Articulation），銜接辦公室又組織成立了銜接協(xié)調(diào)委員會（Articulation Coordinating Committee），委員會建立于20世紀(jì)70年代早期，主要成員包括8 名州立大學(xué)代表、8 名社區(qū)學(xué)院代表、2名私立學(xué)院或者大學(xué)（ICUF）代表以及1名學(xué)生代表。其主要職責(zé)包括：認(rèn)可共同課業(yè)要求、認(rèn)可課程和通過考試獲取學(xué)分的對等課程、監(jiān)督州范圍內(nèi)教育銜接協(xié)議的實施以及向上級教育協(xié)調(diào)委員會、州教育委員會和理事會建議銜接政策的變化。華盛頓州成立了一個永久性的院校間銜接和轉(zhuǎn)學(xué)委員會――院校間關(guān)系委員會（Intercollege Relations Commission，ICRC）。該委員會的成員包括社區(qū)學(xué)院和本科高校校長任命的代表，以及高等教育協(xié)作委員會（Higher Education Coordination Board， HECB）和州社區(qū)和技術(shù)學(xué)院委員會（State Board for Community and Technical Colleges，SBCTC）的代表。委員會的職責(zé)包括：促進社區(qū)學(xué)院、本科院校之間學(xué)生學(xué)分的轉(zhuǎn)換；不斷評估和審查轉(zhuǎn)學(xué)的學(xué)位、項目課程、政策、程序、院校間的合作關(guān)系等；為委員會成員機構(gòu)在轉(zhuǎn)學(xué)學(xué)位、課程等值性和其他有關(guān)轉(zhuǎn)學(xué)問題等方面存在的爭議提供解決路徑；推動成員機構(gòu)在轉(zhuǎn)學(xué)項目和課程方面的銜接 [13]。

（三）以學(xué)生為中心的咨詢和服務(wù)體系

為促進學(xué)分轉(zhuǎn)換的有效實現(xiàn)，美國從整個國家到州再到具體的學(xué)校，都特別強調(diào)利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺為學(xué)生提供完善的學(xué)分轉(zhuǎn)換支持服務(wù)。如聯(lián)邦政府設(shè)立的專門的學(xué)院轉(zhuǎn)學(xué)網(wǎng)站：http：///Home/tabid/976/Default.aspx，為社區(qū)學(xué)院學(xué)生、成年學(xué)生、退伍軍人等不同類型對象提供專業(yè)的咨詢和指導(dǎo)。

州政府一般也會設(shè)立專業(yè)的學(xué)分轉(zhuǎn)換咨詢部門，每個學(xué)校也都設(shè)有專門的學(xué)分轉(zhuǎn)換指南，以及專業(yè)的咨詢中心和咨詢?nèi)藛T，為學(xué)生提供相關(guān)咨詢。如佛羅里達(dá)州為全州高等教育階段學(xué)生建立了虛擬校園（Florida Virtual Campus），提供免費的在線咨詢。學(xué)生可以運用該體系完成如下工作：完成興趣清單及其他生涯評估；搜集學(xué)院和項目；申請在線入學(xué)；找到并申請經(jīng)費資助；獲得咨詢手冊，包括共同課業(yè)要求手冊、州范圍內(nèi)銜接手冊和非公立機構(gòu)銜接手冊；提供咨詢及學(xué)分審計，審計學(xué)生學(xué)習(xí)的課程及其GPA成績是否達(dá)到學(xué)士學(xué)位的入學(xué)要求，幫助學(xué)生實現(xiàn)從社區(qū)學(xué)院向四年制大學(xué)的轉(zhuǎn)學(xué)[14]。

為促進學(xué)生的順暢發(fā)展，美國高等教育機構(gòu)也都設(shè)有學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)咨詢服務(wù)體系。如在轉(zhuǎn)入機構(gòu)普遍設(shè)有專職咨詢中心或咨詢?nèi)藛T，對學(xué)生轉(zhuǎn)學(xué)意向等提供專業(yè)咨詢；轉(zhuǎn)入機構(gòu)普遍設(shè)有學(xué)分轉(zhuǎn)換服務(wù)體系，一般設(shè)在招生部門，由專門網(wǎng)頁刊載學(xué)分轉(zhuǎn)換政策、課程等值指南、學(xué)分轉(zhuǎn)換流程等信息，并設(shè)有專業(yè)咨詢指導(dǎo)人員，對其學(xué)習(xí)發(fā)展進行咨詢。

在各種服務(wù)體系的支持下，學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的流程是：與咨詢者預(yù)約；告訴咨詢者學(xué)分轉(zhuǎn)換的愿望，并提供一系列需要轉(zhuǎn)換的學(xué)分課程名稱，進行評估；申請對先前學(xué)習(xí)的課程學(xué)分進行正式評估；學(xué)生提供學(xué)分檔案，進行學(xué)分評估等。

結(jié)合以上各部分分析，可以將美國學(xué)分轉(zhuǎn)換的制度體系以圖1的形式呈現(xiàn)出來。

五、借鑒與啟示

從美國的經(jīng)驗可以看出，構(gòu)建便捷、靈活的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系，是促進學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)和流動，建立全民終身教育體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這必然成為我國教育領(lǐng)域綜合改革的重要任務(wù)。

（一）各級政府應(yīng)構(gòu)建學(xué)分轉(zhuǎn)換的制度平臺

一是從高中階段教育開始，全面推行以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的學(xué)分制，并試行以學(xué)分為基礎(chǔ)的學(xué)生學(xué)分檔案或成績記錄單制度，這是全面建立學(xué)分轉(zhuǎn)換制度的基礎(chǔ)。二是制定全國范圍的學(xué)分轉(zhuǎn)換政策，明確學(xué)分轉(zhuǎn)換的基本原則和指導(dǎo)方針，在此基礎(chǔ)上，各省政府根據(jù)省域教育發(fā)展情況，制定出引導(dǎo)其不同類型學(xué)校學(xué)分轉(zhuǎn)換的實施意見，促進不同類型高校間建立學(xué)分轉(zhuǎn)換的合作協(xié)議。三是各級各類學(xué)校間要根據(jù)自己的辦學(xué)定位，從更加廣闊的辦學(xué)視角出發(fā)，積極與其他學(xué)校相關(guān)專業(yè)建立學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)協(xié)議，將學(xué)分轉(zhuǎn)換落實到具體實踐中。

（二）把高職高專教育與本科教育間的學(xué)分轉(zhuǎn)換作為重點

從美國的經(jīng)驗可以看出，學(xué)生在兩年制社區(qū)學(xué)院與四年制大學(xué)之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換規(guī)模是最大的，這也是學(xué)生成長和發(fā)展的最大訴求。而從我國教育體系實際來看，高職高專學(xué)生缺乏上升的橋梁和通道，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建面臨的最大問題。因此，就學(xué)分轉(zhuǎn)換的重點來說，我國目前應(yīng)把高職高專與本科教育之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換作為改革發(fā)展的重點，并以此為突破口，發(fā)展普通教育與職業(yè)教育，以及不同類型高等教育與遠(yuǎn)程教育、成人教育之間的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系，以最終實現(xiàn)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建無障礙流動的終身學(xué)習(xí)體系的目標(biāo)。

（三）建立完善的學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換保障體系

從美國的經(jīng)驗來看，完善的學(xué)分轉(zhuǎn)換體系是一個涉及到質(zhì)量保障、學(xué)生資助、學(xué)生咨詢與指導(dǎo)、管理和組織體系構(gòu)建等方面的系統(tǒng)性工程。因此，為促進以學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)和自由發(fā)展為導(dǎo)向的學(xué)分轉(zhuǎn)換的推行，我國應(yīng)建立相關(guān)的保障體系。具體包括如下方面：首先，在國家及省級教育行政管理部門建立不同類型學(xué)校代表廣泛參與的學(xué)分轉(zhuǎn)換管理和協(xié)調(diào)機構(gòu)；其次，各級學(xué)校招生和學(xué)生工作部門應(yīng)建立學(xué)分轉(zhuǎn)換的咨詢和服務(wù)平臺，為學(xué)生提供個性化的咨詢和指導(dǎo)，積極引導(dǎo)學(xué)生有效選擇學(xué)分轉(zhuǎn)換的對象機構(gòu)和專業(yè)，促進其實現(xiàn)學(xué)分的高效轉(zhuǎn)換；第三，國家助學(xué)金和學(xué)生資助體系應(yīng)作出相應(yīng)調(diào)整，對于進行學(xué)分轉(zhuǎn)換的學(xué)生給予相應(yīng)激勵性的經(jīng)費資助；第四，各級政府都應(yīng)建立學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換的信息服務(wù)平臺，加強宣傳推廣，及時向?qū)W習(xí)者公布學(xué)分轉(zhuǎn)換的相關(guān)政策信息，最終建立以學(xué)習(xí)者為中心的便捷的學(xué)生學(xué)分轉(zhuǎn)換體系。

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關(guān)鍵詞：終身教育 高等教育 學(xué)制

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.209

20世紀(jì)70年代以來，終身教育理念已經(jīng)成為國際社會的普遍共識，深刻地影響著世界教育發(fā)展。終身教育理論主張教育和生活密切結(jié)合，并提出了現(xiàn)代人的生存原則：學(xué)會生存，學(xué)會關(guān)心。在注重個人接受終身教育、發(fā)展個人身心的同時，注重個人身心發(fā)展與社會進步協(xié)調(diào)統(tǒng)一，把個人的發(fā)展納入到社會進步中去。隨著經(jīng)濟全球化，世界必然向著學(xué)習(xí)型社會的方向發(fā)展，終身教育也毫無疑問地成為新時期人們的生存概念。對國家來說、終身學(xué)習(xí)是社會經(jīng)濟賴以發(fā)展的一個重要投資；對個人來說，學(xué)習(xí)成為貫穿一個人終身的事業(yè)和生活方式。因此，無論是國家還是個人，都必須加大在終身學(xué)習(xí)上的投入。之所以提出從終身教育視角看我國高等教育學(xué)制，源于對當(dāng)代我國高等教育學(xué)制的思考，其存在一些不利于教育長足發(fā)展和學(xué)生個人成長成才的因素，并最終指向阻礙終身教育的實現(xiàn)。鑒于高等教育是成人教育和終身教育實現(xiàn)過程中重要的一環(huán)，通過深入研究問題成因，找出解決問題的途徑，在新時期高等教育改革中掃除阻礙終身教育目標(biāo)的障礙，使我國教育事業(yè)繁榮發(fā)展。

1 實現(xiàn)終身教育對高等教育學(xué)制的要求

隨著經(jīng)濟全球化和信息化的形勢不斷擴大，成人教育向終身化發(fā)展是一種順應(yīng)歷史潮流的必然，要求人思維更趨多元，洞察更為教銳，視野更加開闊，要求全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)。要解決高等教育學(xué)制中存在的阻礙終身教育發(fā)展的問題，首先要明確實現(xiàn)終身教育在高等教育學(xué)制方面有怎樣的要求。終身教育的實現(xiàn)條件可以歸結(jié)到三個重心上：教育機會、教育資源和人力資源開發(fā)。這三者之間是一種交互作用的關(guān)系，教育機會均衡是教育資源科學(xué)利用的基礎(chǔ)，教育資源利用率影響著人力資源的持續(xù)開發(fā)與利用，人力資源開發(fā)的可持續(xù)性又反作用于教育機會和教育資源，三者合力決定著我國終身教育事業(yè)，乃至整個教育事業(yè)發(fā)展的興衰。

1.1 高等教育機會的均衡性要求

高等教育是指在完成中等教育的基礎(chǔ)上進行的專業(yè)教育，是培養(yǎng)高級專門人才的社會活動。高等教育機會的均衡性是指社會不同地域、不同階層、不同背景的適齡人口接受各類高等教育的機會的比率是否均等。要實現(xiàn)終身教育，在高等教育階段首先要做到的一點就是：高等院校要有公平公正的入學(xué)制度，以保證全體社會成員接受高等教育的機會均衡。

1.2 教育資源的充分性要求

教育資源主要是指高等教育資源中教育資產(chǎn)、教育費用、教育設(shè)施方面。從新資源觀的角度來說，在知識經(jīng)濟條件下對某種資源利用的時候必須充分利用科學(xué)技術(shù)知識來考慮利用資源的層次問題，在對不同種類的資源進行不同層次的利用的時候又必須考慮地區(qū)配置和綜合利用問題。教育資源雖然是公共社會資源和市場經(jīng)濟資源的混合體，但其作為一種公共資源，公眾應(yīng)始終是受益主體。因此，在保證教育資源利用的公益性的前提下，加大教育資源利用的有效性是促進我國高等教育自身發(fā)展，以及實現(xiàn)終身教育的重要條件。

1.3 人力資源發(fā)展的可持續(xù)性要求

人力資源是指在一個國家或地區(qū)中，未到勞動年齡、處于勞動年齡和超過勞動年齡但具有勞動能力的人口總和。體力和智力是人力資源的最基本方面，另外還包括體質(zhì)、智力、知識、技能等等，人力資源正因為人的巨大潛力而擁有無限的擴展空間，所以人力資源發(fā)展的可持續(xù)性要求是我國高等教育和終身教育健康發(fā)展要達(dá)到的目標(biāo)之一。

2 從終身教育角度看我國高等教育學(xué)制存在的問題

2.1 高等教育機會的不均衡

現(xiàn)階段我國高等教育機構(gòu)分為四種類型：研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型本科院校、高等?？茖W(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校。其中，前三類院校雖然在學(xué)校職責(zé)和招生類別上有些許差別，但可統(tǒng)一劃分到普通高等教育范疇，而高等?？茖W(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校與之有本質(zhì)上的區(qū)別，屬于職業(yè)高等教育的范疇。依據(jù)現(xiàn)階段我國高等教育學(xué)制的規(guī)定，無論是普通高中還是職業(yè)高中的畢業(yè)生，都可通過參加統(tǒng)一考試來獲取高等院校的入學(xué)資格。然而，普通高中與職業(yè)高中之間差別顯著、互不溝通，職業(yè)高中單一培養(yǎng)學(xué)生工作技能使得高等教育入學(xué)壁壘的打破只停留在政策文本層面，大多數(shù)職高畢業(yè)生的文化課成績達(dá)不到高考本科的分?jǐn)?shù)線，只能通過對口考試升入職業(yè)高等教育，這是一重高等教育機會的不平等；另外，普通高等教育與職業(yè)高等教育仍然是差別顯著、互不溝通，職業(yè)高等教育學(xué)校的畢業(yè)生接受更高一級教育的路徑相對來說更為曲折，這是第二重高等教育機會的不平等。這些教育機會的不均衡正嚴(yán)重地阻礙著高等教育以及終身教育的發(fā)展。

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