導(dǎo)語：如何才能寫好一篇情境教學(xué)的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

隨著人們對幼兒教育重視程度的提升，關(guān)于師幼對話的研究也漸漸豐富起來。目前，幼兒教育領(lǐng)域?qū)熡讓υ捀拍钤诮缍ㄉ洗嬖谝欢ǖ牟町?，但其?nèi)涵大體相同。葉平枝將師幼對話具體劃分為日常活動(dòng)中的師幼對話和教育情境中的師幼對話，并重點(diǎn)研究教育情境中的師幼對話。他認(rèn)為，真正的師幼對話應(yīng)該是涵蓋教育性的相互傾聽和言說，需要師幼彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價(jià)值的分享?！敖逃榫车膸熡讓υ捴冈诮逃榫常ㄈ缬螒颉⒆鳂I(yè)等教學(xué)活動(dòng)）中，教師和幼兒在相互尊重、接納的基礎(chǔ)上，通過語言和傾聽，達(dá)到互動(dòng)和分享的學(xué)習(xí)過程?！迸c日?；顒?dòng)中的師幼對話相比，它具有較強(qiáng)的目的性和教育性。林小佩的界定相對來說比較全面和準(zhǔn)確。她認(rèn)為，師幼對話是指“在幼兒和教師之間以幼兒園的生活、游戲和教學(xué)為話題，共同構(gòu)建意義的過程，同時(shí)是師幼之間敘述和傾聽的過程，并且也是師幼之間的情感交流并達(dá)到共識(shí)的過程?！边@一概念界定既將幼兒園各領(lǐng)域的教育教學(xué)活動(dòng)和一日活動(dòng)包括在內(nèi)，又強(qiáng)調(diào)了師幼對話的過程性。

二、對話教學(xué)的類型

根據(jù)對話主體分類：佐藤學(xué)在綜合了維果茨基和杜威的學(xué)習(xí)理論之后將對話教學(xué)分為三種：第一種是學(xué)生同客體的對話。學(xué)生面對教學(xué)內(nèi)容的概念、原理和結(jié)構(gòu)，進(jìn)行觀察、實(shí)驗(yàn)和操作，運(yùn)用概念和符號(hào)，建構(gòu)客體的意義。第二種是學(xué)生同學(xué)生自己的對話。學(xué)生通過與自我的對話，重構(gòu)已有的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)。第三種是學(xué)生同他人的對話。包括師生和伙伴之間的對話。國內(nèi)學(xué)者根據(jù)對話主體的不同也將對話分為三種類型：第一、施良方、崔允?t兩位教授將師生之間的對話稱為問答行為，而將生生之間的對話稱為討論行為；第二、程亮等將對話分為師生對話、生生對話、學(xué)生-文本對話以及教師-文本四種類型；第三、靳玉樂將對話分為師生對話、生生對話、師本對話、生本對話、教師的自我對話、學(xué)生的自我對話。

根據(jù)對話觀念分類：張華教授也將對話教學(xué)分為四種類型：蘇格拉底式對話教學(xué)、美國教育家杜威的民主性對話教學(xué)、巴西教育哲學(xué)家保羅?弗萊雷（Paolo Freire）為代表的批判性對話教學(xué)、德國教育哲學(xué)家波爾諾夫（O. Fr. Bollnow）和美國教育哲學(xué)家馬辛?格林（MaxineGreene）為代表的生存性對話。北京大學(xué)王松濤根據(jù)人與人交談的不同情況將交談分為四種類型：聊（沒有明確目的，也不追求任何結(jié)果）、辯（證明我對你錯(cuò)，最終實(shí)現(xiàn)我贏你輸?shù)慕Y(jié)果）、商（相互妥協(xié)，彼此折中，最終達(dá)成一個(gè)一致的結(jié)果）、談（平等、自由和公正的溝通和交流），他認(rèn)為只有第四種類型的“談”才是真正意義上的對話。

三、 對話教學(xué)的實(shí)施途徑

篇2

【關(guān)鍵詞】初中科學(xué)；科學(xué)概念；能力考查；評估工具

【基金項(xiàng)目】本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“科學(xué)教科書習(xí)題質(zhì)量評估工具的開發(fā)與應(yīng)用”（批準(zhǔn)號(hào)：2015SCG354）；中國博士后科學(xué)基金面上資助課題“追求卓越：職前教師PCK的發(fā)展研究”（批準(zhǔn)號(hào)：2016M592019）的系列研究成果。

中圖分類號(hào)：G633.93 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究緣起

試題能力考查傾向不僅是其作為選拔性考試命題必須要考慮的因素，更是有效教學(xué)的必然要求。然而我國的義務(wù)教育階段各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)借助布魯姆――安德森的認(rèn)知過程水平對各類教育目標(biāo)進(jìn)行相應(yīng)的層次劃分，每一層次間缺少必要的說明而導(dǎo)致各層次間的界面不是特別清晰，從而在實(shí)際教學(xué)評價(jià)過程中出現(xiàn)操作性不強(qiáng)的現(xiàn)象。

以初中科學(xué)為例，我國各地的初中科學(xué)試題大多重在知識(shí)考查，而忽略了知識(shí)背后的能力要求，這不僅影響著人才選拔的質(zhì)量，更對初中科學(xué)教學(xué)起著不良的導(dǎo)向作用。因此，本研究選取當(dāng)前具有代表意義的初中科學(xué)試題為研究對象，在分析基礎(chǔ)上應(yīng)用所開發(fā)的能力考查評估工具來分析試題的能力考查傾向，探查當(dāng)前初中科學(xué)試題在能力考查傾向上存在的共性及差異，以期為由“知識(shí)考查”轉(zhuǎn)向“能力考查”提供有價(jià)值的啟示。

二、初中科學(xué)試題特點(diǎn)分析

本研究從全國不同地區(qū)選取了不同年份的初中科學(xué)試題，呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1. 考查題型過于傳統(tǒng)

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前初中科學(xué)試題題型種類豐富，有單選題、不定項(xiàng)選擇題、填空題、計(jì)算題、說明題、作圖題、推斷題、實(shí)驗(yàn)開放題8種之多，但其中最主要的考查題型為單項(xiàng)選擇題與填空題，考查分值比例分別為34.75%、46.32%，這在一定程度上限制了能力考查的靈活性。

2. 信息呈現(xiàn)方式單一

實(shí)驗(yàn)圖、模型圖、數(shù)據(jù)圖、關(guān)系圖以及實(shí)物圖等解釋性工具必將是學(xué)生進(jìn)行科學(xué)學(xué)習(xí)的輔助手段，也理應(yīng)成為科學(xué)試題考查學(xué)生能力的重要載體。本研究所選樣本中絕大多數(shù)試題只使用語言文字表達(dá)信息，少部分試題采取了其他呈現(xiàn)方式和組合多種方式，這樣，就降低了由于信息識(shí)別、加工、運(yùn)用所帶來的難度。

3. 試題結(jié)合生活情境

科學(xué)與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系緊密，科學(xué)試題需有目的地創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓考生在一種模擬的實(shí)際中分析、解決問題。所有樣本中，近40%的科學(xué)試題情境素材選自社會(huì)與生活，達(dá)到了“讓學(xué)生在考場感受考題生活化”的目的，只有2%左右的試題情境對學(xué)生而言有些陌生，這樣有助于減輕考生心理緊張而使得試題較為準(zhǔn)確地測查學(xué)生的能力水平。

4. 重點(diǎn)考查科學(xué)概念

本研究根據(jù)相關(guān)參考文獻(xiàn)，將科學(xué)學(xué)習(xí)分為5個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，分別是科學(xué)概念、科學(xué)符號(hào)、科學(xué)模型、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、科學(xué)計(jì)算，圖1是全部樣本中各學(xué)習(xí)領(lǐng)域考查分值比例的平均。由圖可看出，初中科學(xué)試題對各學(xué)習(xí)領(lǐng)域考查具有一定的差異性，科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域的考查，分值比例最大，其次是科學(xué)實(shí)驗(yàn)與科學(xué)計(jì)算學(xué)習(xí)領(lǐng)域的考查分值比例在19%左右，而科學(xué)符號(hào)與科學(xué)模型學(xué)習(xí)領(lǐng)域考查的分值比例僅為9%左右。

上述分析表明，初中科學(xué)試題題型、信息呈現(xiàn)、情境設(shè)置各有特點(diǎn)，但這些均屬于試題的外部特征，不能揭示試題的考查本質(zhì)。因此，分析試題背后的能力考查要求就顯得十分必要，不僅可以把握試題考查的本質(zhì)特點(diǎn)，還能為教學(xué)實(shí)際提供有意義的反饋指導(dǎo)。鑒于初中科學(xué)試題中考查科學(xué)概念的分值比例最大，本研究將以科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)槔瑯?gòu)建能力評估工具并進(jìn)行具體應(yīng)用，為我國教學(xué)評價(jià)改革提供有意義的參考。

三、科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力水平層次界定

概念在人們的認(rèn)知發(fā)展過程中具有舉足輕重的作用，可以幫助人們將現(xiàn)實(shí)世界中紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象、事物加以抽象、概括以及分類并建立起相互間的廣泛聯(lián)系，最終形成對世界整體化、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)，即概念幫助人們將其認(rèn)識(shí)從簡單的知覺水平提升到思維水平，這樣可以更加全面地認(rèn)識(shí)世界。

對于科學(xué)概念（Scientific concept）的理解有兩種：一是“科學(xué)”，指“正確、合理”的意思，科學(xué)概念就被理解成“科學(xué)的概念”；另一個(gè)比較廣泛的理解是“科學(xué)領(lǐng)域的概念”，而由于對“科學(xué)”所指范圍的界定不同，科學(xué)概念也有著不同的理解。本研究所指的“科學(xué)概念”是“科學(xué)領(lǐng)域的概念”，而且將科學(xué)領(lǐng)域限定為狹義的“科學(xué)”，僅包括物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、自然地理等自然科學(xué)領(lǐng)域，即本研究所指的“科學(xué)概念”是指“在科學(xué)研究中經(jīng)過假設(shè)和檢驗(yàn)逐漸形成的、反映事物本質(zhì)屬性的概念”，“可用言語進(jìn)行科學(xué)的解釋并可在教學(xué)條件下獲得”?？茖W(xué)概念作為科學(xué)理論體系的基石，必然也是科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)內(nèi)容，科學(xué)教育的主要任務(wù)是幫助學(xué)習(xí)者改變他們的已有概念，而不是僅僅增加記憶中的信息量。

由相關(guān)學(xué)習(xí)理論可知，概念學(xué)習(xí)（Concept learning）是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，不同的學(xué)習(xí)理論從不同的角度解析了概念學(xué)習(xí)過程，但概念學(xué)習(xí)過程是一個(gè)較為復(fù)雜的心理過程，可以在一定程度上通過具體的行為變化表現(xiàn)出來。Ebert等人設(shè)計(jì)了概念漸進(jìn)發(fā)展的概括化模型（圖2），該模型的主要思想是認(rèn)為“大多數(shù)概念都太復(fù)雜，不能讓人在一步之內(nèi)對某個(gè)概念從不了解到了解，基于人們自己的建構(gòu)，概念經(jīng)常被再分解成漸進(jìn)發(fā)展的幾步”。學(xué)生在概念發(fā)展過程中，必定還受到一定外界環(huán)境的影響，經(jīng)過復(fù)雜的生理心理刺激、強(qiáng)化、轉(zhuǎn)換而習(xí)得。

由此，本研究根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)概念的發(fā)展歷程將科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力從低到高劃分為4個(gè)水平：識(shí)別（回憶和識(shí)別相關(guān)科學(xué)概念）理解（從多方面釋譯科學(xué)概念的內(nèi)涵和外延）區(qū)別（區(qū)別和聯(lián)系相似概念，建立概念間的聯(lián)系）應(yīng)用（對科學(xué)事實(shí)進(jìn)行原理闡述），具體規(guī)定如表1。

本研究為考察科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力水平層次結(jié)構(gòu)的合理性，通過專家咨詢對水平界定進(jìn)行評估，并由兩位研究者選取特定樣本進(jìn)行分析。結(jié)果表明：本研究所提出的科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域的能力、水平及層次、結(jié)構(gòu)具有一定的合理性，在實(shí)際的試題分析中具有可操作性和穩(wěn)定性，可用于進(jìn)一步的研究。

四、初中科學(xué)試題科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力考查傾向分析

本研究按照既定水平界定結(jié)果，針對所有研究樣本中有關(guān)考查科學(xué)概念的試題進(jìn)行分析，分別從考查水平、歷時(shí)變化、學(xué)段差異幾個(gè)方面來揭示我國當(dāng)前初中科學(xué)試題科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域能力的考查特點(diǎn)。

1. 考查水平特點(diǎn)分析

本研究對所用研究樣本進(jìn)行綜合發(fā)現(xiàn)，水平1考查的分值比例為27.4%，水平4考查的分值比例僅為5.7%。這一結(jié)果表明，我國初中的科學(xué)概念考查仍以基礎(chǔ)為主（水平2和水平3之和占據(jù)66.9%），也就是我們傳統(tǒng)意義上所說的“理解為主”，而且需要記憶的內(nèi)容過多、高層次水平考查要求較低。本研究通過進(jìn)一步分析考查知識(shí)點(diǎn)的選取狀況發(fā)現(xiàn)，考查內(nèi)容過分集中于物質(zhì)科學(xué)中的部分內(nèi)容，這也從側(cè)面反映了我國當(dāng)前初中科學(xué)試題偏重知識(shí)考查。

2. 歷時(shí)變化特點(diǎn)分析

本研究以課程改革的開始年份為節(jié)點(diǎn)，分別對課改前、課改初期、課改深化階段的初中科學(xué)試題進(jìn)行了分析，研究結(jié)果同樣不令人滿意：隨著課改的進(jìn)行，科學(xué)概念的考查比例不斷增大；高層次考查要求在課改初期有所提高，但課改深化階段卻又減弱；“理解”層次要求考查比例始終高居不下。

3. 學(xué)段差異特點(diǎn)分析

本研究選取了某個(gè)初中為特定研究對象，對該校的月考、期中/末考、地區(qū)綜合考、最終的中考試題進(jìn)行了分析。研究結(jié)果表明：月考試題中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重視學(xué)生對科學(xué)概念的理解；綜合考對科學(xué)概念各水平的考查已經(jīng)非常接近中考情況，這再一次體現(xiàn)了我國當(dāng)下的終結(jié)性考試對整個(gè)教學(xué)評價(jià)體系的制約。

五、研究啟示

本研究聚焦科學(xué)概念學(xué)習(xí)領(lǐng)域，通過對能力評估工具的研究和具體應(yīng)用，得到如下啟示：①我國當(dāng)前的初中科學(xué)評價(jià)仍以知識(shí)評價(jià)為主，“能力立意”考查的傾向并不明顯、能力考查似乎還是一紙空文，這亟待統(tǒng)一的科學(xué)能力評估標(biāo)準(zhǔn)去指導(dǎo)評價(jià)工作的開展，本研究正是這一標(biāo)準(zhǔn)研究的嘗試；②本研究發(fā)現(xiàn)中考作為“指揮棒”現(xiàn)象依然十分嚴(yán)重，這樣勢必會(huì)阻礙初中科學(xué)教學(xué)的有效開展，教學(xué)仍然重視知識(shí)的識(shí)記與理解，本研究所建構(gòu)的能力評估工具客觀上為初中科學(xué)教師提供了一種可行的操作性框架；③本研究作為一種嘗試性探究，取得了一定的進(jìn)展，但仍有不足之處：能力水平是否可以進(jìn)一步抽象？能力水平之間的邏輯關(guān)系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？這些都需要進(jìn)一步去探索。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 理查德?邁耶.教育心理學(xué)的生機(jī)――學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)[M].姚梅林，嚴(yán)文蕃等，譯.南京：江蘇教育出版社，2005：165.

篇3

隨著新課程改革的不斷深入，大部分一線教師在教學(xué)實(shí)踐中，對創(chuàng)設(shè)問題情境的必要性和對創(chuàng)設(shè)問題情境的重視程度是可以肯定的，但還是有不盡如人意的地方，如存在“虛假造作脫離數(shù)學(xué)本質(zhì)”、“背景材料干擾教學(xué)內(nèi)容”、“選用材料遠(yuǎn)離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”、“材料太長造成喧賓奪主”、“注重‘吸引’忽視育人功能”等情境教學(xué)中低效或無效現(xiàn)象的發(fā)生.情境教學(xué)是一門藝術(shù)，也是數(shù)學(xué)教師必備的能力，如何深化對情境教學(xué)的認(rèn)識(shí)，怎樣創(chuàng)設(shè)有效的情境，在創(chuàng)設(shè)后怎么把握學(xué)生提出的問題，都是我們值得探討的課題.

2有效教學(xué)及有效情境教學(xué)的含義

本文研究的問題是“怎樣使初中數(shù)學(xué)‘情境教學(xué)’更有效”，既然是有效，就要對有效教學(xué)這一概念有所認(rèn)識(shí).有幾種觀點(diǎn)：

觀點(diǎn)1：沿用經(jīng)濟(jì)學(xué)上效果、效益、效率的概念來解釋有效教學(xué).這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)有效性是指教師遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學(xué)效果， 從而實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)，滿足社會(huì)和個(gè)人的教育價(jià)值需求而組織實(shí)施的活動(dòng).

觀點(diǎn)2：從“有效”和“教學(xué)”兩個(gè)概念出發(fā)來界定有效教學(xué).這種觀點(diǎn)認(rèn)為，有效教學(xué)是為了提高教師的工作效益、強(qiáng)化過程評價(jià)和目標(biāo)管理的一種現(xiàn)代教學(xué)理念.它的核心是關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展，關(guān)注教學(xué)的效益.所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后， 學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展.所謂“教學(xué)”，是指教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為.

觀點(diǎn)3：以學(xué)生發(fā)展為取向來界定有效教學(xué).這種觀點(diǎn)認(rèn)為，凡是能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)結(jié)果的情境教學(xué)活動(dòng)都可以稱之為“有效教學(xué)”.

觀點(diǎn)4：從表層、中層、深層三個(gè)層面對有效教學(xué)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化分析.這種觀點(diǎn)認(rèn)為， 從表層分析，有效教學(xué)是一種教學(xué)形態(tài)，從中層分析，有效教學(xué)是一種教學(xué)思維， 從深層分析， 有效教學(xué)是一種教學(xué)理想.實(shí)踐有效教學(xué)，就是要把有效的“理想”轉(zhuǎn)化成有效的“思維”，再轉(zhuǎn)化為一種有效的“狀態(tài)”.

心理學(xué)家也在追求教學(xué)有效性.如，行為主義關(guān)注教師的教學(xué)操作，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果操作，追求“雙基”的有效性.認(rèn)知主義關(guān)注教師的教學(xué)操作，學(xué)習(xí)者的特征，學(xué)習(xí)信息加工過程，知識(shí)的類型與教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果操作，追求“掌握雙基、發(fā)展能力的有效性”.

人本主義關(guān)注學(xué)生的主體活動(dòng)，知情結(jié)合，與實(shí)踐相結(jié)合，評價(jià)的多樣化，追求“人的素質(zhì)發(fā)展的有效性”.建構(gòu)主義關(guān)注學(xué)生自主的知識(shí)建構(gòu)，個(gè)體與社會(huì)相互作用的社會(huì)建構(gòu)，追求“獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的有效性，復(fù)雜知識(shí)學(xué)習(xí)的有效性”.情境認(rèn)知理論關(guān)注學(xué)習(xí)中的情境創(chuàng)設(shè)作用，學(xué)習(xí)共同體的作用，追求“社會(huì)實(shí)踐能力發(fā)展的有效性，情境知識(shí)應(yīng)用的有效性”.

顧名思義，有效情境教學(xué)，是教學(xué)中有問題情境的有效教學(xué).情境教學(xué)是教學(xué)的有機(jī)組成部分，同樣教學(xué)有效性也包括情境教學(xué)的有效性.無論哪個(gè)心理學(xué)派，都有對教學(xué)有效性的追求――每一個(gè)追求對情境教學(xué)的有效性都有啟發(fā)和借鑒.

3怎樣使情境教學(xué)更有效

對于一堂課來說，有效的關(guān)鍵要做好課堂設(shè)計(jì)，好的課堂設(shè)計(jì)是成功的一半.就情境創(chuàng)設(shè)來說，也要在課堂設(shè)計(jì)時(shí)認(rèn)真地思考.一般來說，有效的情境教學(xué)要注意下面幾點(diǎn)：

3.1有效的教學(xué)情境需要教師對教材的深刻理解和把握

圖1一位年輕的教師在講授浙教版的八年級（下）矩形的判定一節(jié)時(shí)，把教材例題：如圖1，有一張四邊形紙板ABCD，它的對角線互相垂直.若要從這張紙板中剪出一個(gè)矩形，并且使它的四個(gè)頂點(diǎn)分別落在四邊形ABCD的四條邊上，可怎樣剪？改編成：

（1）一張四邊形紙板ABCD紙片上要剪出一個(gè)平行四邊形，并使四個(gè)頂點(diǎn)分別落在四條邊上，應(yīng)怎樣剪？

（2）若要使剪出來的是一個(gè)矩形，問四邊形ABCD要增加一個(gè)什么條件？

問題（1）一提出學(xué)生就找到了方法，因?yàn)樗麄円呀?jīng)知道：依次連接任意四邊形的中點(diǎn)得到的是一個(gè)平行四邊形.

面對問題（2）學(xué)生茫然不知所措，思考良久，一位學(xué)生輕聲地說：“四邊形ABCD的兩條對角線相等”，另一個(gè)學(xué)生說：“四邊形ABCD的四條邊相等”…….得到這樣的回答，那位教師沒有引導(dǎo)學(xué)生去判斷是否正確，而是怕影響教學(xué)進(jìn)程，趕快將自己預(yù)設(shè)好的答案告訴給了學(xué)生：ACBD，然后分析證明過程.

很顯然，這位教師在設(shè)置問題（2）時(shí)沒有通讀教材，理解教材，沒充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，因?yàn)閷W(xué)生初學(xué)“矩形的判定”，這個(gè)問題要求過高，也沒有對學(xué)生可能作出的回答作充分的預(yù)設(shè)，又缺少“見風(fēng)使舵，順?biāo)浦邸钡慕虒W(xué)智慧，因而陷入僵局，造成無效設(shè)問，浪費(fèi)了寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間.其實(shí)只要加以分析也能作出正確的判斷.教師要勇于直面學(xué)生的非預(yù)設(shè)生成，積極地對待，冷靜地處理，把學(xué)生的這些非預(yù)設(shè)生成盡可能轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)資源.

教學(xué)是兩個(gè)發(fā)展中生命體之間的“對話”，課堂是開放的，教學(xué)是生成的，這意味著對教師業(yè)務(wù)素質(zhì)和教學(xué)機(jī)智的挑戰(zhàn).教師只有充分理解教材，精心預(yù)設(shè)教案，課中不拘預(yù)設(shè)、不斷調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，方能在開放的課堂中收放自如，使“課前預(yù)設(shè)”和“課中生成”有機(jī)融合.

篇4

關(guān)鍵詞：高中化學(xué)；化學(xué)素養(yǎng)；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

一、化學(xué)素養(yǎng)簡析和培養(yǎng)實(shí)現(xiàn)方式

1.化學(xué)素養(yǎng)簡析

對于化學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵，可分析為以下三點(diǎn)。其一，從設(shè)計(jì)新化學(xué)課程角度出發(fā)，化學(xué)素養(yǎng)是化學(xué)課程之目標(biāo)，在界定化學(xué)素養(yǎng)的過程中多廣泛地征求化學(xué)教育學(xué)家、教師、化學(xué)家的意見，傾向于從過程、知識(shí)、背景、態(tài)度等等維度進(jìn)行化學(xué)素養(yǎng)的界定。其二，從化學(xué)這門學(xué)科的特征出發(fā)，傾向于基于學(xué)科理解化學(xué)素養(yǎng)之內(nèi)核，強(qiáng)調(diào)的是那些體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的中心觀點(diǎn)。其三，從評價(jià)和測量的角度，將化學(xué)素養(yǎng)還原成能力或者技能進(jìn)行定量化研究。

2.化學(xué)素養(yǎng)的形成

從化學(xué)的基本觀念、化學(xué)過程、化學(xué)文化、對于化學(xué)的態(tài)度淺述化學(xué)素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)方式。第一，知識(shí)教學(xué)過程當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)將化學(xué)觀念的形成當(dāng)做核心目標(biāo)。因而，著眼于高中學(xué)生化學(xué)基本觀念發(fā)展的教學(xué)應(yīng)遵循以下幾個(gè)方面的原則。教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生先有的觀念及其背后的認(rèn)識(shí)論和本體論假定，關(guān)注學(xué)生的動(dòng)力系統(tǒng)和概念意識(shí)；重視教材組織，應(yīng)該圍繞基本觀念的組織結(jié)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)教材，并關(guān)注核心的概念與經(jīng)驗(yàn)教材對于基本觀念起到的支撐作用，重視學(xué)生們對于核心概念之表征、對于經(jīng)驗(yàn)性材料的組織；進(jìn)行學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)，兼顧情境化與去情境化這個(gè)過程，將觀念發(fā)展之動(dòng)態(tài)過程作為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的基礎(chǔ)。第二，在學(xué)生理解化學(xué)的知識(shí)教學(xué)過程當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)重視以下幾個(gè)方面內(nèi)容。將學(xué)科的思維過程當(dāng)做化學(xué)過程之核心，重視知識(shí)內(nèi)在的邏輯；從學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，重視整合邏輯思維形式與非邏輯思維形式，并設(shè)計(jì)多形式化的探究過程，關(guān)注不同類型的知識(shí)當(dāng)中的過程因素，將多維目標(biāo)整合到知識(shí)教學(xué)過程中。

第三，在引導(dǎo)學(xué)生將化學(xué)知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)過程當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生重視知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中的工具意義與價(jià)值意義，根據(jù)校園情境和真實(shí)情境之間的差異兼顧客觀知識(shí)與實(shí)踐情境知識(shí)；將學(xué)校當(dāng)中的虛擬情境和校外的真實(shí)情境進(jìn)行結(jié)合，為學(xué)生提供在真實(shí)的情況當(dāng)中進(jìn)行知識(shí)運(yùn)用的機(jī)會(huì)，并關(guān)注知識(shí)應(yīng)用的社會(huì)文化因素和技術(shù)中介，廣泛地將相應(yīng)素材整合到教學(xué)過程當(dāng)中。第四，對于培養(yǎng)學(xué)生對于高中化學(xué)的積極態(tài)度，應(yīng)基于態(tài)度的理性基礎(chǔ)，使得學(xué)生在理解化學(xué)原理的基礎(chǔ)上培養(yǎng)其理性態(tài)度，從態(tài)度的情感基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程當(dāng)中獲得良好的情感和審美體驗(yàn)。此外，根據(jù)社會(huì)文化帶來的影響、學(xué)生非正式的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生閱讀科普文章、參加科普活動(dòng)的興趣，教學(xué)過程中可結(jié)合科技進(jìn)展、公共事件等進(jìn)行開放性討論。

二、基于化學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)的高中化學(xué)知識(shí)教學(xué)例析

本文以堿金屬氧化物的復(fù)雜性作為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)實(shí)例分析。在“Li、K和02反應(yīng)的產(chǎn)物”課程講解之后，學(xué)生產(chǎn)生如下疑問：和O2所反應(yīng)的產(chǎn)物，K比Li更為特殊的原因何在？Rb和Cs是否生成更為復(fù)雜的氧化物？是否金屬物越活潑則越容易生成超氧化物？決定Li、K和02所反應(yīng)的產(chǎn)物之絕對性因素是什么？對于學(xué)生普遍存在的問題，教師從教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生所提問題之思維線索進(jìn)行分析，進(jìn)行后續(xù)教學(xué)答疑。

1.教師教學(xué)途徑分析

根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，教師不應(yīng)該將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到關(guān)注02反應(yīng)產(chǎn)物之復(fù)雜性，但學(xué)生對于這一問題表現(xiàn)出普遍的興趣。學(xué)生對于K和02所反應(yīng)的產(chǎn)物有三種預(yù)測：其一是生成更為復(fù)雜的氧化物，氧化產(chǎn)物之復(fù)雜性存在遞變的規(guī)律；其二是認(rèn)為生成的是氧化物，因不確定是否存在更為復(fù)雜的氧化物，因此可能和Na的產(chǎn)物一樣；其三是認(rèn)為生成的是正常的氧化物，生成氧化物的原因在于Na存在某種“特性”。三種預(yù)測都符合邏輯假說，當(dāng)教師告知學(xué)生產(chǎn)物是K02，提出假說的學(xué)生都認(rèn)為是合情合理的。雖然教師隨后將教學(xué)轉(zhuǎn)移到正軌上，但是學(xué)生對于這個(gè)問題的思維并未結(jié)束，因此產(chǎn)生了學(xué)生下課后的一連串疑問。

進(jìn)行學(xué)生所提問題的分析，可將學(xué)生的思維線索歸納為以下三種。第一，是Li、K和02所反應(yīng)的產(chǎn)物越來越特殊是對于分立事實(shí)進(jìn)行歸納而獲得的規(guī)律性知識(shí)，體現(xiàn)了人們認(rèn)知上對于規(guī)律的偏愛，這類經(jīng)驗(yàn)類型的歸納是為理性認(rèn)識(shí)之起點(diǎn)，同時(shí)是早期科學(xué)發(fā)展主要的方法。第二，學(xué)生從上一個(gè)結(jié)論作演繹推理，提出“Rb與Cs生成更為復(fù)雜的氧化物”這個(gè)有待檢驗(yàn)的合理假說。而當(dāng)教師告知生成物也是超氧化物時(shí)，學(xué)生思考后覺得合理，這一步是化學(xué)事實(shí)對于假說進(jìn)行的修正。第三，學(xué)生認(rèn)為金屬的活潑性和金屬的氧化產(chǎn)物的復(fù)雜性具有關(guān)聯(lián)，但這一關(guān)聯(lián)并非因果關(guān)系，“越活潑則越發(fā)容易生成超氧化物”是對于相關(guān)關(guān)系做出的判斷，而“決定原因”涉及的則是理論對于規(guī)律的解釋。學(xué)生的這些思維過程是學(xué)生的頭腦對于知識(shí)進(jìn)行組織、內(nèi)化的過程，是學(xué)生試圖將分離的元素化合物知識(shí)置于一定邏輯結(jié)構(gòu)當(dāng)中，從而提升知識(shí)之結(jié)構(gòu)性，獲取知識(shí)的意義。學(xué)生的思路依據(jù)“事實(shí)―規(guī)律―理論”這一線索而展開，和學(xué)生的認(rèn)知邏輯相符合，也是符合科學(xué)發(fā)現(xiàn)邏輯的思想性過程。

2.教師的最后引導(dǎo)

教師應(yīng)當(dāng)充分地肯定學(xué)生采取歸納方法發(fā)現(xiàn)Li到K的氧化產(chǎn)物所表現(xiàn)出的規(guī)律性，從而讓增強(qiáng)學(xué)生自我探索的積極性和學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣感。但對于第二個(gè)問題，由于超出課堂學(xué)習(xí)范圍，可在課后進(jìn)行講解，以彌補(bǔ)學(xué)生對于知識(shí)結(jié)構(gòu)之“殘缺感”，課堂上仍以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，將學(xué)生的注意力遷移到課堂目標(biāo)當(dāng)中，進(jìn)行有效教學(xué)。

三、結(jié)語

科學(xué)素養(yǎng)是當(dāng)前科學(xué)教育當(dāng)中的關(guān)鍵詞之一，這一概念的進(jìn)步意義體現(xiàn)于對教育價(jià)值的全面化追求和教育對象的大眾化上?；瘜W(xué)素養(yǎng)的理論是基于對課程、學(xué)科、評價(jià)視角下的研究，教學(xué)過程是影響高中生的化學(xué)素養(yǎng)提升最為關(guān)鍵的一個(gè)因素。知識(shí)不等同于素養(yǎng)，是基本的共識(shí)；然而素養(yǎng)的形成離不開知識(shí)，亦是基本共識(shí)。因此，需要重視化學(xué)素養(yǎng)形成的方式，教師在知識(shí)教學(xué)過程中應(yīng)基于化學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行課程設(shè)置，以期實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

1.1實(shí)施探究實(shí)驗(yàn)，觀察解釋現(xiàn)象《上海市中學(xué)生命科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“強(qiáng)化科學(xué)探究，提倡學(xué)習(xí)方式的多樣化”的課程理念。因此，在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生圍繞一定情境或問題展開小型而又簡易的探究性實(shí)驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生對抽象科學(xué)概念學(xué)習(xí)的興趣，是一個(gè)主動(dòng)的、積極的和有意義的學(xué)習(xí)過程。在探究實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生要針對特定的內(nèi)容進(jìn)行探究活動(dòng)，他們需要識(shí)別變量、觀察現(xiàn)象、建立事物之間的聯(lián)系、概括規(guī)律，這是引入新概念的重要前提。探究實(shí)驗(yàn)完成后，學(xué)生要用自己的語言初步解釋探究結(jié)果，最后教師小結(jié)、歸納科學(xué)的概念。例如，學(xué)習(xí)“細(xì)胞膜”知識(shí)時(shí)，有一個(gè)重要但卻非常抽象的概念是“由于活細(xì)胞膜具有選擇透過性，所以能夠控制物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞”。為了讓學(xué)生對活細(xì)胞膜的選擇透過性有一定的感性認(rèn)識(shí)，筆者指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手做了一個(gè)探究性小實(shí)驗(yàn)：將等份的酵母細(xì)胞和高溫煮沸的酵母細(xì)胞分別浸在含有藍(lán)色染料的溶液中，標(biāo)號(hào)為A、B，一段時(shí)間后注意觀察酵母細(xì)胞的顏色和周圍染料的顏色。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，請學(xué)生思考：煮沸對酵母細(xì)胞有什么影響？為什么細(xì)胞在不同條件下會(huì)呈現(xiàn)不同顏色？細(xì)胞膜是選擇透過性膜嗎？為什么？正是有了對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察、解釋和推斷，學(xué)生才能真正建構(gòu)起這一概念。

1.2演示案例材料，創(chuàng)設(shè)問題情境利用案例材料創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，圍繞即將學(xué)習(xí)的重要概念，教師提出一個(gè)或幾個(gè)值得探討和思考的指向重要概念的問題，，經(jīng)師生分析討論后引出并建構(gòu)概念。例如，學(xué)生對于拓展型課程“酶工程”中“固定化酶”概念是陌生的。教學(xué)中筆者先演示呈現(xiàn)了運(yùn)用固定化酶技術(shù)生產(chǎn)高果糖漿的案例材料，在學(xué)生已有一些酶的應(yīng)用知識(shí)基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生分析討論3個(gè)問題：如何降低生產(chǎn)成本？如何減少葡萄糖異構(gòu)酶使用量？如何解決葡萄糖異構(gòu)酶的回收問題？當(dāng)學(xué)生提出能否將酶固定在某種介質(zhì)上重復(fù)使用時(shí)，筆者引出固定化酶概念，學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上自然接受了。呈現(xiàn)的案例材料可以來源于學(xué)生的日常生活、社會(huì)生活和生產(chǎn)、科學(xué)進(jìn)展或新聞報(bào)道等各個(gè)方面，事例要鮮明突出，最好能吸引學(xué)生的注意，引發(fā)學(xué)生的思考，并與要建構(gòu)的重要概念聯(lián)系起來；情景中教師應(yīng)設(shè)置值得學(xué)生討論的問題，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)概念的積極性。

2有效揭示內(nèi)涵外延，強(qiáng)化學(xué)生對概念的理解

概念內(nèi)涵是指反映概念所指對象的本質(zhì)屬性的總和；而外延是指概念所反映的對象的全部范圍。透析概念內(nèi)涵就是要明確概念的本質(zhì)屬性，明確概念外延就是要清楚概念的適用范圍，這也是最終掌握和應(yīng)用概念的前提。所以在建構(gòu)概念之后，教師要設(shè)法有效揭示內(nèi)涵外延，強(qiáng)化學(xué)生對概念的理解，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的提升。

2.1設(shè)計(jì)問題串，分析概念要素概念是對事物本質(zhì)屬性的反映，闡明一個(gè)概念就要揭示出反映事物本質(zhì)屬性的概念要素。教學(xué)時(shí)教師通過一定的事實(shí)資料和問題，引導(dǎo)學(xué)生分析概念要素。這樣學(xué)生不僅可以對最初的概念重新定義，直到該概念涵蓋更多的屬性，從而使之更為精確，在此基礎(chǔ)上也有效理解了概念的內(nèi)涵。例如，在“抗體”概念教學(xué)時(shí)，筆者通過設(shè)置與概念要素相關(guān)的問題串組織教學(xué)，既增進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)概念的興趣，促使他們體驗(yàn)概念形成的過程，又幫助學(xué)生深刻理解了概念，具體教學(xué)過程見表1。教師圍繞概念的本質(zhì)屬性，精心設(shè)計(jì)不斷遞進(jìn)的問題串，引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷走向深入，更好地實(shí)現(xiàn)了對概念內(nèi)涵的理解。在設(shè)置問題串時(shí)，要把握問題串的核心———概念要素展開，形散而神不散，同時(shí)合理選取和加工創(chuàng)設(shè)問題的素材。

2.2利用對比辨析，突出關(guān)鍵特征辨析的目的是掌握同類事物的共同屬性和相關(guān)概念間的聯(lián)系和區(qū)別，可以避免類似概念的干擾。此對一些相近或關(guān)系密切的概念，教師可引導(dǎo)學(xué)生對比它們的關(guān)鍵特征，經(jīng)過同中求異和異中求同的辨析，使學(xué)生明確這些概念的異同點(diǎn)，從而能將它們科學(xué)有效地區(qū)分，使概念的內(nèi)涵外延更清晰。例如，在“染色體畸變”一節(jié)中“單倍體”概念是從成因來定義的，并且極為抽象，易與一倍體、二倍體、多倍體相混淆。因此，教學(xué)中教師首先通過介紹單倍體生物雄蜂的形成過程，使學(xué)生領(lǐng)悟單倍體的實(shí)質(zhì)是由配子直接發(fā)育成的個(gè)體；接著從單倍體的具體實(shí)例入手，通過引導(dǎo)學(xué)生對比三個(gè)物種體細(xì)胞和配子中的染色體數(shù)與單倍體體細(xì)胞中染色體數(shù)的關(guān)系，進(jìn)而準(zhǔn)確建立單倍體概念；然后討論辨析“體細(xì)胞含3個(gè)染色體組的香蕉與六倍體小麥花藥離體培養(yǎng)出來的含3個(gè)染色體組的小麥植株能否都稱為三倍體”，進(jìn)一步明確了單倍體的適用范圍；最后再利用表2進(jìn)行比較，突出了單倍體在個(gè)體發(fā)育起點(diǎn)和體細(xì)胞中染色體數(shù)目等方面的關(guān)鍵特征，有效揭示了其內(nèi)涵外延，強(qiáng)化了學(xué)生的理解。

2.3辨別多種例證，界定概念外延重要概念的形成需要例證的支持，而學(xué)生對各種例證的辨別則可使他們更準(zhǔn)確地掌握概念。概念的例證包括正例、反例和特例三個(gè)方面。概念的正例是指代表某概念所有本質(zhì)屬性的具體事物或?qū)ο?，所有正例組成的集合就是該概念的外延。概念的反例指的是不具有該概念本質(zhì)屬性的具體事物或?qū)ο螅床辉谶@一概念的外延之中。概念的特例是指屬于該概念的外延之中，但它不具有或不完全具有該概念所反映的本質(zhì)屬性。在概念教學(xué)中，教師可有意識(shí)呈現(xiàn)一些重要概念的各種例證，讓學(xué)生來考察辨別從而界定概念的外延。例如，遺傳學(xué)中“基因重組”的概念是這樣描述的：生物體在有性生殖過程中，控制不同性狀的基因之間的重新組合，結(jié)果使后代中出現(xiàn)不同于親本性狀的類型。教學(xué)中在基本建立起這一概念后，筆者呈現(xiàn)了4個(gè)例證讓學(xué)生考察辨別是否屬于基因重組：①“一母生九子，九子各不同”的主要原因（正例—加深對概念內(nèi)涵中“有性生殖”、“基因重新組合”“、性狀不同于親本”的理解）。②百年前首次發(fā)現(xiàn)的禽流感現(xiàn)已產(chǎn)生H5N1、H7N7、H9N2和最新的H7N9等多種類型的原因（反例—病毒繁殖不通過有性生殖，也即無基因重組）。③圖1中甲和乙表示發(fā)生在常染色體上的變異。判斷甲和乙所表示的變異類型（正例—甲表示同源染色體間片段交換，屬于基因重組；反例—乙表示非同源染色體間片段移接，屬于染色體易位）。④轉(zhuǎn)入細(xì)菌抗蟲基因的抗蟲棉花（特例：轉(zhuǎn)基因并不通過有性生殖來實(shí)現(xiàn)，但在分子水平實(shí)現(xiàn)了不同生物的基因重組，并獲得新的遺傳性狀）。在辨別例證的過程中，正例強(qiáng)化了概念內(nèi)涵的理解，反例明晰了概念外延的界定，特例則豐富了概念外延的拓展。

3有效設(shè)置反饋練習(xí)，注重學(xué)生對概念的應(yīng)用

學(xué)生在形成新概念后，不能只停留在記憶、理解水平上，而要學(xué)會(huì)應(yīng)用，即利用概念去嘗試解決問題或解釋新現(xiàn)象。注重生命科學(xué)概念的實(shí)際應(yīng)用，不只是將抽象的科學(xué)概念具體化，豐富和深化概念，更重要得是促進(jìn)學(xué)生思維能力和積極情感態(tài)度的發(fā)展。

3.1運(yùn)用變式訓(xùn)練，增強(qiáng)思維的效能從記憶、理解概念向概念應(yīng)用轉(zhuǎn)化的最重要教學(xué)條件是在相似的情境和不同的情境中練習(xí)，即變式訓(xùn)練。變式訓(xùn)練的實(shí)質(zhì)是把握住概念的本質(zhì)屬性不變，而適當(dāng)變化概念的非本質(zhì)屬性，如情境、條件性知識(shí)等，也就是概念的正例變化，使學(xué)生從不同的角度和方法去理解概念，增強(qiáng)思維的效能，提高學(xué)生應(yīng)用概念的自主性和靈活性。例如“，染色體組”是染色體數(shù)目變異中一個(gè)重要的核心概念，對此概念的一個(gè)重要應(yīng)用就是能準(zhǔn)確判斷某生物體細(xì)胞中染色體組的數(shù)目，理解生物染色體的倍性。教學(xué)中筆者從4個(gè)方面設(shè)計(jì)變式訓(xùn)練來幫助學(xué)生如何應(yīng)用“染色體組”概念作出判斷。（1）根據(jù)同源染色體中染色體數(shù)判斷。變式1：判斷細(xì)胞中染色體組數(shù)及每個(gè)染色體組中染色體數(shù)目（圖2）。（2）根據(jù)基因型判斷。變式2：圖3所示為4個(gè)基因型不同的生物體細(xì)胞，請判斷細(xì)胞中染色體組數(shù)目。（3）根據(jù)染色體數(shù)目和染色體形態(tài)數(shù)判斷變式3：韭菜的體細(xì)胞中有32個(gè)染色體，共有8種形態(tài)。韭菜應(yīng)是倍體。（4）根據(jù)配子或單倍體的染色體組數(shù)來推算。變式4：用花藥離體培養(yǎng)出的單倍體水稻植株，當(dāng)它進(jìn)行減數(shù)分裂時(shí)，觀察到染色體能兩兩配對聯(lián)會(huì)。據(jù)此現(xiàn)象可推知產(chǎn)生花藥的水稻體細(xì)胞含有染色體組數(shù)是個(gè)。

3.2聯(lián)系生活實(shí)例，升華生命的體驗(yàn)生命科學(xué)教育中的情感態(tài)度有豐富的內(nèi)涵：情感更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)心體驗(yàn)；態(tài)度更關(guān)注一種積極的生活態(tài)度。生命科學(xué)教育中熱愛生命、珍惜生命方面的教育價(jià)值也是其他學(xué)科課程所不可替代的。因此，在某些生命科學(xué)概念形成后，教師要拓展應(yīng)用到真情實(shí)感的課外生活中去，使學(xué)生對生命的情感、態(tài)度體驗(yàn)得以升華。例如，在“突觸傳遞”這一重要概念形成后，筆者聯(lián)系生活實(shí)際設(shè)計(jì)了如下反饋練習(xí)：反饋練習(xí)的設(shè)計(jì)注重突觸傳遞概念形成的有效性和開放性，讓學(xué)生體驗(yàn)到“突觸傳遞知識(shí)”在關(guān)注健康、珍惜生命等現(xiàn)實(shí)生活問題上的價(jià)值，這是生命科學(xué)概念在更高層次上的應(yīng)用。

4有效整合相關(guān)概念，引導(dǎo)學(xué)生對概念的遷移

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)的遷移可以看成先前形成的知識(shí)在后續(xù)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，而生命科學(xué)概念是生命科學(xué)學(xué)科思維的基本單位，師生交流的基本語言，知識(shí)遷移的基礎(chǔ)。因此，在高中生命科學(xué)概念教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生有效整合認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有概念，通過意義建構(gòu)形成相關(guān)概念圖，達(dá)成對概念的有效遷移；然后再運(yùn)用概念圖作為先行組織者（先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料），為后續(xù)相關(guān)新知識(shí)的學(xué)習(xí)奠定概念基礎(chǔ)，最終促進(jìn)新知識(shí)的遷移學(xué)習(xí)。

篇6

論文關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)能力

近年來，“自主學(xué)習(xí)”成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。學(xué)者從不同角度（如行為主義、認(rèn)知心理學(xué)等）對自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)進(jìn)行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對該理論下自主學(xué)習(xí)能力的定義做出了界定，進(jìn)而探究了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)方式，以期進(jìn)一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。其主要觀點(diǎn)可從以下兩個(gè)方面加以闡釋。

一方面，主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)獲取知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師傳授獲取的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動(dòng)建構(gòu)意義的方式獲得的；整個(gè)語言學(xué)習(xí)的過程也就是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。因此，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動(dòng)接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、知識(shí)的導(dǎo)航者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師和學(xué)習(xí)者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學(xué)已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程存在個(gè)性化差異，學(xué)習(xí)結(jié)果是不可預(yù)測的，因此，教學(xué)的根本任務(wù)在于營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中，借助社會(huì)交往和周圍環(huán)境的交互解決實(shí)際問題，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學(xué)習(xí)能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進(jìn)而從學(xué)習(xí)者角度對自主學(xué)習(xí)能力加以界定。他認(rèn)為，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得了確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度，以及對學(xué)習(xí)進(jìn)行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進(jìn)行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學(xué)習(xí)能力這一概念至少可從以下五個(gè)方面加以闡釋：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己；在自主學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力；學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任；學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)力。（benson & voller，1997）研究者或強(qiáng)調(diào)自主是一種能力，或認(rèn)為自主是某種學(xué)習(xí)行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學(xué)習(xí)概念進(jìn)行了界定。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義視角下自主學(xué)習(xí)是指在教師的組織和指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，即要求學(xué)習(xí)者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗(yàn)、世界知識(shí)等主動(dòng)進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學(xué)習(xí)充分反映了學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性、獨(dú)立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。

1.能動(dòng)性

首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的原有經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)的知識(shí)范圍提供學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；最后，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。

2.獨(dú)立性和責(zé)任性

獨(dú)立性是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略及自我監(jiān)控進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；責(zé)任性則是針對學(xué)習(xí)者自我反思的責(zé)任感而言的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獨(dú)立建構(gòu)的結(jié)果，注重學(xué)習(xí)者獨(dú)立自主學(xué)習(xí)中必備的學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時(shí)，對學(xué)習(xí)者與他人的溝通互動(dòng)，對學(xué)習(xí)者主動(dòng)向他人尋求幫助的責(zé)任感也相當(dāng)重視。

3.權(quán)利性

權(quán)利性針對的主要是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者只有享有充足的自主學(xué)習(xí)時(shí)空，具備充足的機(jī)會(huì)和條件，才能運(yùn)用自己的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)者視為信息加工的主體，而教師只是促進(jìn)者。事實(shí)上，建構(gòu)主義也“支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個(gè)問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務(wù)在于營造一種生動(dòng)活潑的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學(xué)習(xí)重復(fù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性、獨(dú)立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。該理論為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自我評價(jià)及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)

英語教師應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計(jì)新穎的教學(xué)模式，力圖為學(xué)習(xí)者營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，做到以學(xué)習(xí)者為中心，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。然而，此過程中一個(gè)影響教學(xué)效果的直接因素在于學(xué)習(xí)者的心理接受能力。因此，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理能力是建構(gòu)英語自主學(xué)習(xí)能力的前提，教師可以在課前對學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理輔導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者接受自己在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位；幫助學(xué)習(xí)者把英語學(xué)習(xí)中的依賴性、被動(dòng)性轉(zhuǎn)換為獨(dú)立性和主動(dòng)性，使學(xué)習(xí)者能夠積極、主動(dòng)地配合教師的教學(xué)方式。

2.學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)

英語教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學(xué)中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來。可以通過以下策略提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實(shí)例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗(yàn)，如讓學(xué)習(xí)者圍繞某個(gè)話題進(jìn)行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動(dòng)。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學(xué)習(xí)者閱讀文本并進(jìn)行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動(dòng)進(jìn)行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學(xué)習(xí)過程尤為漫長，因而，學(xué)習(xí)者自身的努力起著極其重要的作用。自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱一定程度上影響了學(xué)習(xí)成績。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)教會(huì)學(xué)習(xí)者在分組討論、資料搜集與整理及自我學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)新舊知識(shí)間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導(dǎo)監(jiān)督的環(huán)境下進(jìn)行高效的自我學(xué)習(xí)。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學(xué)習(xí)者一起制定每個(gè)單元模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。其次，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在詞匯、句法及語義學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，摒棄陳舊的教學(xué)模式、方法，從傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位向指導(dǎo)地位過渡、由導(dǎo)學(xué)式向?qū)W導(dǎo)式轉(zhuǎn)變。

4.學(xué)習(xí)者自我評價(jià)及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學(xué)習(xí)的過程中，正確的自我評價(jià)可以有效提高學(xué)習(xí)成績，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及信心。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者對意義建構(gòu)的過程進(jìn)行反思和評價(jià)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對知識(shí)掌握程度進(jìn)行監(jiān)控及評價(jià)，并定期做出匯報(bào)；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己查找并組織材料，設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，并對所用的教材進(jìn)行評價(jià)。通過這樣的活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導(dǎo)者和操控者。同時(shí)也需要讓教師清楚學(xué)習(xí)者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，以提高其學(xué)習(xí)效率。

5.學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮

對于學(xué)習(xí)者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學(xué)習(xí)者應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)；應(yīng)積極配合教師培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略，以便獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；應(yīng)爭取機(jī)會(huì)鍛煉自己負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力。教師的任務(wù)在于營造一種生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的性格，幫助學(xué)生獲取應(yīng)對環(huán)境變化的能力。

篇7

一、認(rèn)真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動(dòng)思維。

力學(xué)習(xí)題有的給出一個(gè)物體，有的給出兩個(gè)或多個(gè)相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實(shí)現(xiàn)幾個(gè)轉(zhuǎn)換：1．由個(gè)別向一般轉(zhuǎn)換。

所有的力學(xué)解題開始應(yīng)對研究對象進(jìn)行受力分析，代入運(yùn)算時(shí)統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對結(jié)果的合理性作出判斷。

2．研究對象的實(shí)體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運(yùn)動(dòng)的，也有做變速運(yùn)動(dòng)的；有個(gè)體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進(jìn)行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進(jìn)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達(dá)到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動(dòng)。

3．物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運(yùn)動(dòng)、勻速轉(zhuǎn)動(dòng)）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4．已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進(jìn)行受力分析（不能遺漏所受到的每一個(gè)力，也不能憑空增加力），物體在各個(gè)時(shí)刻的狀態(tài)、位置、運(yùn)用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5．文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時(shí)刻或某一位置的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，也用符號(hào)標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強(qiáng)了解題的信心。

二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維。

物理概念是物理知識(shí)的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識(shí)水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個(gè)問題，我引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化以下幾方面意識(shí)：1．增強(qiáng)物理概念的物質(zhì)意識(shí)。每引入一個(gè)力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗(yàn)，把物理概念建立在充實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2．強(qiáng)化物理概念的界定意識(shí)。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個(gè)“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運(yùn)動(dòng)快慢與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動(dòng)能和動(dòng)量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格的界定。

學(xué)生樹立界定意識(shí)可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強(qiáng)解題思維的自我調(diào)控意識(shí)。

3．培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識(shí)。力學(xué)解題時(shí)“雙向思維”的設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運(yùn)用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運(yùn)動(dòng)三定律、萬有引力定律、機(jī)械能守恒定律、動(dòng)能定理、動(dòng)量定理、動(dòng)量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1．根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2．從已知條件選擇物理規(guī)律。

3．從解題結(jié)果檢驗(yàn)物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設(shè)疑開拓、點(diǎn)撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強(qiáng)的學(xué)生從中獲取了探求知識(shí)的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點(diǎn)撥才能展開。通過設(shè)疑點(diǎn)撥探究解惑，學(xué)生思維進(jìn)入新的層次。

1．指導(dǎo)語點(diǎn)撥。

2．資料點(diǎn)撥。

3.情境點(diǎn)撥。

4．交流點(diǎn)撥。

篇8

關(guān)鍵詞：力學(xué)；解題能力；思維訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）01-244-01

我擔(dān)任高中物理教師多年了，力學(xué)一直是高中物理教學(xué)的重中之重。我對力學(xué)解題進(jìn)行了深入研究發(fā)現(xiàn)：在重視力學(xué)概念、規(guī)律教學(xué)的同時(shí)，把重點(diǎn)放在力學(xué)解題的思維過程上，增強(qiáng)學(xué)生力學(xué)解題思維的自我調(diào)控意識(shí)也很重要。我把學(xué)生解題過程看作是“獲取信息、思維啟動(dòng)、思維邏輯、思維深化”的過程。在指導(dǎo)學(xué)生解題上，抓了“明確對象、弄清概念、運(yùn)用規(guī)律、設(shè)疑點(diǎn)撥”四個(gè)方面，結(jié)果取得了很好的教學(xué)效果。

一、認(rèn)真審題、明確對象、聯(lián)想圖景、啟動(dòng)思維。

力學(xué)習(xí)題有的給出一個(gè)物體，有的給出兩個(gè)或多個(gè)相關(guān)聯(lián)的物體。從物理過程看，有的給出部分，有的給出全部。認(rèn)真審題就是要實(shí)現(xiàn)幾個(gè)轉(zhuǎn)換： 1、由個(gè)別向一般轉(zhuǎn)換。例如，勻變速直線運(yùn)動(dòng)的教學(xué)中，所有的問題最終都可以歸結(jié)成；加速或減速，初速度為零或不為零。所有的力學(xué)解題開始都應(yīng)對研究對象進(jìn)行受力分析，代入運(yùn)算時(shí)統(tǒng)一用力學(xué)的國際單位制（SI制），解題結(jié)束應(yīng)對結(jié)果的合理性作出判斷。2、研究對象的實(shí)體向物理圖景轉(zhuǎn)換。

宏觀物體（大到天體）；有做勻速運(yùn)動(dòng)的，也有做變速運(yùn)動(dòng)的；有個(gè)體，也否相關(guān)聯(lián)的群體。對題目給定的研究對象進(jìn)行抽象思維，形成一定條件下的清晰的物理圖景。有趣的物理圖景促進(jìn)學(xué)生的注意轉(zhuǎn)移，情感與圖景貼近，達(dá)到情景結(jié)合，有助于學(xué)生思維的正常啟動(dòng)。

3、物理過程向物體的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。在力學(xué)范疇內(nèi)物體的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)有平衡狀態(tài)（靜止、勻速直線運(yùn)動(dòng)、勻速轉(zhuǎn)動(dòng)）和非平衡狀態(tài)。物體處于何種狀態(tài)由所受的合力和合力矩決定。學(xué)生對物理過程和物體所處狀態(tài)的了解，減少了解題的盲目性。

4、已知條件向解題目標(biāo)轉(zhuǎn)換。力學(xué)解題目標(biāo)一般包括：畫出研究對象的示意圖。在圖上進(jìn)行受力分析（不能遺漏所受到的每一個(gè)力，也不能憑空增加力），物體在各個(gè)時(shí)刻的狀態(tài)、位置、運(yùn)用的物理規(guī)律、公式、要求的物理量等。

5、文字?jǐn)⑹鱿蚴疽鈭D形轉(zhuǎn)換。在根據(jù)題意畫出的圖上標(biāo)明受力情況（按重力、彈力、摩擦力順序思考）。某一時(shí)刻或某一位置的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，也用符號(hào)標(biāo)出。學(xué)生通過畫圖對物理圖景有了直觀了解，觸景生情，增強(qiáng)了解題的信心。

二、弄清概念，策略認(rèn)知，分配注意，發(fā)散思維。

物理概念是物理知識(shí)的重要組成部分。物理概念有嚴(yán)格的科學(xué)界定。同一物理概念在不同的物理學(xué)識(shí)水平階段嚴(yán)密的程度不同。一些能力較差的學(xué)生對物理概念的界定模糊不清，思維混亂，解題注意分配不合理。為了解決這個(gè)問題，我引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化以下幾方面意識(shí)：

1、增強(qiáng)物理概念的物質(zhì)意識(shí)。每引入一個(gè)力學(xué)概念，應(yīng)充分利用實(shí)驗(yàn)或?qū)W生生活積累的已有經(jīng)驗(yàn)，把物理概念建立在充實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)上。

2、強(qiáng)化物理概念的界定意識(shí)。速度與加速度二者僅一字之差，都是力學(xué)中的重要物理量。一些認(rèn)知策略較差的學(xué)生把速度與加速度歸結(jié)在一個(gè)“光環(huán)”上，認(rèn)為速度為零，加速度必為零。在這里描述物體運(yùn)動(dòng)快慢與運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化快慢是速度與加速度的界定。速度和速率、功和功率、動(dòng)能和動(dòng)量、重量和質(zhì)量等也是一字之差，它們的物理意義卻不相同。功和能的單位相同，前者是過程量，后者是狀態(tài)量，它們也有嚴(yán)格的界定。

學(xué)生樹立界定意識(shí)可養(yǎng)成良好的科學(xué)素質(zhì)，有利于增強(qiáng)解題思維的自我調(diào)控意識(shí)。

3、培養(yǎng)創(chuàng)造思維意識(shí)。力學(xué)解題時(shí)“雙向思維”的設(shè)計(jì)，給學(xué)生創(chuàng)造了發(fā)散思維的條件。

三、運(yùn)用規(guī)律、感知范圍、網(wǎng)絡(luò)信息、邏輯思維

中學(xué)學(xué)習(xí)的力主要有：牛頓運(yùn)動(dòng)三定律、萬有引力定律、機(jī)械能守恒定律、動(dòng)能定理、動(dòng)量定理、動(dòng)量守恒定律等。一些能力中下的學(xué)生把物理規(guī)律成立的條件及適用范圍置于思維盲區(qū)，需要對已建立的解題信息加以選擇。

1、根據(jù)物理過程選擇規(guī)律。

2、從已知條件選擇物理規(guī)律。

3、從解題結(jié)果檢驗(yàn)物理規(guī)律選擇的合理性。

四、設(shè)疑開拓、點(diǎn)撥解惑、觸類旁通、深化思維

課本上的力學(xué)習(xí)題是教學(xué)大綱的最低要求，一些能力較強(qiáng)的學(xué)生從中獲取了探求知識(shí)的方法，思維敏捷。一些能力較差的學(xué)生解題一旦受阻，思維停滯，需要點(diǎn)撥才能展開。通過設(shè)疑點(diǎn)撥探究解惑，學(xué)生思維進(jìn)入新的層次。

1、指導(dǎo)語點(diǎn)撥。例如，“光滑”指的就是忽略摩擦，“輕”指的就是不考慮重力

2、資料點(diǎn)撥。例如，月球的公轉(zhuǎn)周期，地球的公轉(zhuǎn)周期和自傳周期等等。

3、情境點(diǎn)撥。例如，在必修2“曲線運(yùn)動(dòng)”一章中，有一個(gè)小球在漏斗中作圓周運(yùn)動(dòng)的習(xí)題，我就提醒學(xué)生這個(gè)是類似于圓錐擺但又有所不同的問題。

4、交流點(diǎn)撥。就是交給學(xué)生學(xué)會(huì)提問，有時(shí)學(xué)生問問題，就是單純的說我不會(huì)做，這時(shí)應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生去思考，比如這個(gè)題用到了那些概念和規(guī)律，類似于那個(gè)模型。

篇9

小學(xué)數(shù)學(xué)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）09A-

0036-01

概念教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要組成部分，它不僅是整個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)大廈的根基，還是學(xué)生思維的最小組成單位，是學(xué)生思維能力和判斷推理能力形成的重要基礎(chǔ)。但無論是概念的同化還是概念的形成，都不可能一步到位，立即轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在知識(shí)。概念的學(xué)習(xí)和掌握必須經(jīng)過具體到抽象，再從抽象到具體應(yīng)用的多個(gè)反復(fù)過程，單向的過程或脫節(jié)的訓(xùn)練只會(huì)給學(xué)生帶來更多的學(xué)習(xí)困惑。因此，當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生從具體的直觀表象中抽象出一般的概念形態(tài)后，鞏固、應(yīng)用和提升便成為了教學(xué)的著力點(diǎn)。教師應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)出發(fā)，提供一個(gè)有效的、連續(xù)性的學(xué)習(xí)過程，讓概念學(xué)習(xí)在鞏固中獲得認(rèn)知上的升華。

一、練習(xí)設(shè)計(jì)契合概念本體

練習(xí)是圍繞教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，旨在幫助學(xué)生鞏固和拓展新知，是最有效的知識(shí)內(nèi)化方式之一。概念是一種抽象化的認(rèn)知結(jié)果，但對小學(xué)生卻是一種抽象的認(rèn)知活動(dòng)，他們不可能一次就能完全掌握，并學(xué)會(huì)如何運(yùn)用和遷移。實(shí)際上，對于一個(gè)概念的認(rèn)知和運(yùn)用，必須通過各種變式練習(xí)，深入淺出，反復(fù)強(qiáng)化和解構(gòu)，學(xué)生才能徹底掌握。所以，要鞏固小學(xué)生所學(xué)的數(shù)學(xué)概念，并引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)運(yùn)用概念，最有效的方法是向?qū)W生提供高效率、多層次且代表性強(qiáng)的變式練習(xí)。

例如，在教學(xué)蘇教版二年級下冊《角的認(rèn)識(shí)》時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)直線、線段和射線三者之間的關(guān)系后，與學(xué)生共同經(jīng)歷了“角”的概念界定、表示方法以及基本畫法等過程，隨后又提供各種變式練習(xí)，再次讓學(xué)生們在自主學(xué)習(xí)中探索角的認(rèn)識(shí)，感知角的形成。如通過設(shè)置留白“你覺得角的兩邊可以是多長呢？”“如果角的兩邊不斷變長，角是不是也會(huì)隨之變大呢？”讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化補(bǔ)白，增強(qiáng)學(xué)生對角的概念的認(rèn)知，進(jìn)而鞏固學(xué)生對角的概念的理解和運(yùn)用。

二、連結(jié)實(shí)際獲取形象認(rèn)知

概念是一種認(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果，是人們根據(jù)自身的主觀意識(shí)對客觀事物的顯性標(biāo)識(shí)，是人類進(jìn)行語言交流和實(shí)踐活動(dòng)的必要基礎(chǔ)，也是構(gòu)成個(gè)體認(rèn)知體系和思維能力的基本因子。然而，雖然個(gè)體能夠通過學(xué)習(xí)不斷獲取新的概念，但是這些概念如果沒有在具體的實(shí)際情境中獲得實(shí)踐的機(jī)會(huì)，那么它們將成為個(gè)體意識(shí)系統(tǒng)中的隱性知識(shí)，從而失去應(yīng)有的作用。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)概念教學(xué)除了要通過各種變式練習(xí)來鞏固學(xué)生對概念的理解和認(rèn)知，還應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生深入實(shí)踐中，將意識(shí)層面的數(shù)學(xué)概念具體運(yùn)用到實(shí)際問題中，從中獲得概念的一般途徑和范式，并抽象出更為深層的概念形態(tài)。

例如，在教學(xué)蘇教版五年級下冊《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》時(shí)，本課教學(xué)的重難點(diǎn)就是幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)的概念，并在此基礎(chǔ)上能夠正確認(rèn)識(shí)正數(shù)、負(fù)數(shù)和0三個(gè)概念之間的關(guān)系。而要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，如果僅僅依靠說教式的文本教學(xué)難以達(dá)到預(yù)期的目的，但如果教師能夠結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生在真實(shí)情境中體會(huì)和感悟，必能收到更佳的成效。如教師可以聯(lián)系各個(gè)地方景區(qū)的氣溫差異（如冬日的哈爾濱、杭州和三亞），讓學(xué)生在感受它們的溫度差異后對自己喜歡的景區(qū)作出判斷；又如教師可以讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際，圍繞《負(fù)數(shù)和我的生活》展開調(diào)查探究，完成調(diào)查報(bào)告。

三、信息反饋體現(xiàn)學(xué)習(xí)狀態(tài)

教師在為學(xué)生提供練習(xí)和實(shí)踐等多種鞏固應(yīng)用概念的途徑時(shí)，并不是一種單向度的傳輸形式，不是簡單地將習(xí)題或?qū)嵺`問題拋給學(xué)生，學(xué)生就能立刻從中獲得預(yù)期的成果。事實(shí)上，這種鞏固應(yīng)用的練習(xí)方式必須要在學(xué)生獲得反饋信息后，再加以修飾、補(bǔ)充和改進(jìn)，以最大限度契合小學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，真正將概念的應(yīng)用落到實(shí)處。

例如，在教學(xué)蘇教版五年級下冊《公因數(shù)和最大公因數(shù)》時(shí)，教師在引領(lǐng)學(xué)生對本課的重難點(diǎn)知識(shí)進(jìn)行一番探索和學(xué)習(xí)后，向?qū)W生提供了一些練習(xí)進(jìn)行鞏固和提升，這些練習(xí)不僅有單純的算式練習(xí)和結(jié)合實(shí)際而設(shè)置的解答題，還為學(xué)生留下了一個(gè)信息反饋的空間，即教師在練習(xí)卷的末尾設(shè)置了一個(gè)“在這些練習(xí)中我學(xué)到了什么，還有哪些困惑”的“自言堂”，讓學(xué)生在完成練習(xí)后記錄下自己的所思所感。教師在學(xué)生解題的過程中也要下到課堂，了解學(xué)生對這些練習(xí)所表現(xiàn)出來的信息特征，進(jìn)而優(yōu)化練習(xí)設(shè)置。

篇10

Abstract: At present，from the angle of vocational school's oral communication teaching present situation and the actual communication ability of students，there are many problems. Using situational teaching method is one of the most important ways to improve students' oral communication ability. The paper defines the related concepts and at the same time points out the necessity to use situational teaching at oral communication teaching and the use of situational teaching effectively improving students' oral communication ability.

關(guān)鍵詞：情境教學(xué)法；口語交際能力；高職院校

Key words: situational teaching method；oral communication ability；vocational college

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2010）33-0211-01

1相關(guān)概念的界定

1.1 口語交際能力的內(nèi)涵口語交際能力是指一個(gè)人通過聽、說進(jìn)行交際的能力，是語言能力的外化。換言之，語言能力和交際能力的綜合，就是口語交際能力。

1.2 情境教學(xué)法的內(nèi)涵所謂情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引人或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能及相關(guān)能力得到發(fā)展的教學(xué)方法。

2口語交際教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)法的必要性

首先，由于高職的人才培養(yǎng)是直接面向社會(huì)和市場需求的，因而對于高職學(xué)生來說，從入校的學(xué)習(xí)、畢業(yè)的應(yīng)聘到工作中的上下協(xié)調(diào)、溝通合作以及生活中的社會(huì)交往、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等都需要進(jìn)行口語交際。變化多樣的市場為高職口語交際教學(xué)的仿真情境設(shè)計(jì)提供了貼近學(xué)生生活的鮮活素材，所以情境教學(xué)法是最適合高職口語交際教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)方法。

其次，著名特級教師李吉林曾說：“語言的發(fā)源地是具體的情境，在一定的情境中產(chǎn)生語言的動(dòng)機(jī)，提供語言的動(dòng)機(jī)，提供語言的材料，從而促進(jìn)語言的發(fā)展。”因此，在口語交際教學(xué)中，教師要善于捕捉現(xiàn)實(shí)生活中的精彩畫面，為學(xué)生多角度地創(chuàng)設(shè)符合生活實(shí)際的交際情境。學(xué)生只有在真實(shí)或模擬的情境中進(jìn)行交際訓(xùn)練，才能取得最佳效果。教育家葉圣陶說：“作者胸有境，入境始于親”。這說明運(yùn)用情境教學(xué)法，融“教、學(xué)、做”于一體，讓學(xué)生成為求知認(rèn)知的主體，變“聽眾”為“演員”，成為課堂真正的主角，使學(xué)生口語交際能力得以提高。

再次，口語交際能力是一種綜合能力，它不是通過感知就能獲得的，而需要在具體的語言環(huán)境中培養(yǎng)。具體的交際情境包括交際的對象、交際的目的、交際的環(huán)境等因素。在交際過程中要考慮特定的交際場合，考慮交際對象的身份、地位、年齡、性別、文化、修養(yǎng)等情況，然后決定怎樣說，怎樣隨機(jī)應(yīng)變。也就是說口語交際中對語言信息的感受力，對對方語言的分析、歸納、評價(jià)的能力，靈活的思維能力、敏捷的應(yīng)變能力以及良好的語言表達(dá)能力等只有在具體的交際情境中才能得到培養(yǎng)和提高。因此，在口語交際教學(xué)中，教師能否運(yùn)用情境教學(xué)法精心創(chuàng)設(shè)一個(gè)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、認(rèn)知水平、專業(yè)需求相似的交際情境，就成為口語交際教學(xué)能否取得效果的根本。

3口語交際教學(xué)中運(yùn)用情境教學(xué)法的方法

創(chuàng)設(shè)交際情境應(yīng)根據(jù)不同的交際內(nèi)容，靈活選擇方法。

3.1 結(jié)合日常生活創(chuàng)設(shè)情境口語交際訓(xùn)練有很強(qiáng)的情境性，生活是口語交際最好的情境。但是，口語交際不可能都在真實(shí)的交際情境中進(jìn)行。因此，教師要采取多種方法，在教學(xué)中盡可能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的口語交際活動(dòng)氛圍，把生活中的場景搬進(jìn)課堂，讓學(xué)生仿佛置身于真實(shí)的生活情境中，輕松活潑地主動(dòng)參與，積極交流。如通過開招聘會(huì)，進(jìn)行仿真的現(xiàn)場布置，并對學(xué)生進(jìn)行角色分工，讓學(xué)生在訓(xùn)練中學(xué)習(xí)求職與應(yīng)聘；還可以通過開展商品展銷會(huì)，進(jìn)行商品推銷等訓(xùn)練。這樣才能激發(fā)學(xué)生想說的欲望，達(dá)到敢說、會(huì)說的目的。對此，廣大教師應(yīng)接近學(xué)生、了解學(xué)生、體驗(yàn)學(xué)生生活。

但是，我們應(yīng)當(dāng)注意的是：大量看起來是把日常生活搬進(jìn)課堂的口語交際，如做客、待客、打電話、問路、辯論等等，其實(shí)是涂脂抹粉、喬裝打扮了的，實(shí)際上是現(xiàn)實(shí)生活的變形模擬，本質(zhì)上不具有生活的真實(shí)性。

3.2 尋找學(xué)生熟知或感興趣的話題創(chuàng)設(shè)情境選擇一個(gè)好的話題，可以撞擊學(xué)生的心靈，激發(fā)學(xué)生的情感，誘發(fā)學(xué)生表達(dá)的欲望，為成功的口語訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。學(xué)生的視野是有限的，因此話題要與學(xué)生生活實(shí)際密切相關(guān)，最好是學(xué)生熟知或親身經(jīng)歷過的。如介紹家庭、朋友、名勝古跡；打電話、安慰、問路等，這樣學(xué)生才有話可說，才能更好地來表達(dá)。此外還要兼顧學(xué)生今后社會(huì)交際的需要，適當(dāng)選擇一些學(xué)生感興趣的社會(huì)生活交際內(nèi)容，例如：模擬擇業(yè)時(shí)，根據(jù)職業(yè)要求介紹自己的職業(yè)能力與特長以及主持、采訪、探望病人、買東西等，以提高學(xué)生的社會(huì)口語交際能力。

3.3 模擬專業(yè)現(xiàn)場，為學(xué)生口語訓(xùn)練創(chuàng)設(shè)情境在口語交際課上，學(xué)生們?nèi)绻苡H身去體驗(yàn)他要說的內(nèi)容，那么他的積極性、創(chuàng)造力將得到最大限度的發(fā)揮。因此，可以在旅游專業(yè)的口語交際課中，由學(xué)生自由組成“旅游團(tuán)”，輪流當(dāng)“導(dǎo)游”，給大家介紹自己知道的風(fēng)景名勝?！坝慰汀笨梢噪S時(shí)向“導(dǎo)游”提出問題，“導(dǎo)游”進(jìn)行耐心解答。結(jié)合旅游專業(yè)的特點(diǎn)設(shè)置具體旅游情境，既制造了一種良好的旅游氛圍，又能讓學(xué)生身臨其境進(jìn)行語言練習(xí)，從而真正培養(yǎng)了學(xué)生的旅游語言技能，而且學(xué)生的觀察、思維和想象能力都能得到充分地發(fā)展。又如，在市場營銷專業(yè)的口語交際課中，模擬營銷活動(dòng)中揣摩顧客心理，介紹商品的性能、特點(diǎn)，“顧客”可以隨時(shí)向“營銷員”提出問題，“營銷員”進(jìn)行詳細(xì)解答。結(jié)合市場營銷專業(yè)的特點(diǎn)設(shè)置具體營銷情境，可以讓學(xué)生身臨其境，進(jìn)而達(dá)到了培養(yǎng)學(xué)生掌握良好的營銷語言技能的目的。

口語交際情境創(chuàng)設(shè)的方法還有很多，比如采用電教媒體播放錄像節(jié)目，播放錄音來渲染氣氛，改寫導(dǎo)游詞，利用圖畫，講述故事等等。

總之，高職口語交際課采用情境教學(xué)法更好地突出了學(xué)生的主體地位，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)并運(yùn)用語言的主觀能動(dòng)性。作為高職院校的教師，在今后的教學(xué)工作中，我們應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，有效運(yùn)用情境教學(xué)法，精心創(chuàng)設(shè)口語交際情境，不斷提高學(xué)生的口語交際能力，這是適應(yīng)時(shí)展的必然所需。