導語：如何才能寫好一篇高中歷史和大學歷史的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：歷史教學；教學差異性；教學創(chuàng)新性；教學思考

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）26-298-01

現(xiàn)在高中各必修、選修模塊在內(nèi)容編排上，與初中歷史課本的編排有非常明顯的區(qū)別，初中歷史還是按通史編排的，而高中歷史則是按專題的形式編排的，有輕過程，重理論分析的特點，比較注重多層面地展開歷史。高中歷史與初中歷史如此大的差異，以至于不少高一新生在高一新學期學習了很長時間才能適應。所以我覺得高中歷史教學與初中相比，不僅是教科書的變化，更是課堂教學的更新。如果說初中教學是依據(jù)課本講課，“照本宣科”， 那么高中教學則是依托課本講課，能力拔高。從“據(jù)”到“托”，才能將高中歷史教學的“高度”顯示出來。 高中歷史教師在教學中應該注重對史料的分析，能力的培養(yǎng)。課本與講課相對應，但不是同一的，用意在于變換觀察歷史的角度，引發(fā)學生探討歷史問題的興趣，培養(yǎng)他們分析與評價問題的能力，從而達到素質(zhì)教育的目的。

從事高中歷史教學工作已經(jīng)有十多年了，既有過成功的喜悅，也有過失敗的痛苦。隨著高考改革的深入，歷史也由以前和語數(shù)英同等重要的學科“淪落”到二線學科了。雖然如此，但眾多的歷史教師仍然在認真教學，并對歷史教學進行不斷的探討，當然也包括我。一談到歷史教學，我就會想起已故的著名歷史學家、教育家鄭天挺先生曾作過的一個對由小學至大學的歷史教學該怎樣提高的形象比喻，他說：“小學是個點，初中是一條線，高中是個面，大學則是立體的?！边@里所謂的“面”，指的是對歷史內(nèi)在聯(lián)系的揭示，有一定深度的分析與評價，在小學、初中、高中、大學四個階段里起一個承上啟下的作用。唯有如此，大學歷史教學才有可能拓寬和加深。下面是我從事高中歷史教學十幾年來得出的一些經(jīng)驗以及一些簡單的思考。

一、要加強歷史概念教學

在高中歷史教學中，像燈塔一樣起著指引方向作用的教師在歷史教學時，自己必須先要達到一定的深度，這樣才能為培養(yǎng)學生的歷史思維能力打下堅實的基礎。用一句大家都熟悉的話來說，就是“給別人一滴水，你就要有一碗水；給別人一碗水，你就要有一桶水”。也就是說，歷史教師必需知識豐富，思維有深度。而對于達到一定深度這一點的直觀體現(xiàn)應該是加強歷史概念教學，注意準確、科學地表達歷史概念，并要理解和掌握歷史概念。因為歷史概念是對歷史事實和歷史現(xiàn)象的抽象與概括，反映其本質(zhì)特征。在教學中指導學生學習和理解歷史概念的過程，就是訓練和培養(yǎng)學生觀察、分析、理解能力的過程。如在講必修一第七專題“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”時，就應先明確“西方民主政治”的概念，然后向學生指出這個時期的歷史的主流是西方資本主義民主政治的建立和發(fā)展，接著介紹近代西方資本主義民主政治在各國的不同表現(xiàn)，最后向學生講向西方資本主義民主政治的共性。這樣講課會使學生對西方資產(chǎn)階級民主政治有著一種整體的概念，在把知識牢牢記在腦海里的同時，也培養(yǎng)了他們用一種全局性的眼光去看待問題的能力。如果把上述內(nèi)容向外作一些延伸的話，很容易就會得出這樣的結論：講授歷史知識必須與有計劃的培養(yǎng)學生能力相結合。這很好理解，因為知識和能力是相輔相成的，知識是能力的基礎，能力的形成又能更好的獲取知識。所以在教學中既不能單純講知識而不培養(yǎng)能力，也不能單純培養(yǎng)能力而脫離知識，而應在講授歷史知識時貫徹能力培養(yǎng)，在能力培養(yǎng)的基礎上獲得新知。

二、在歷史教學中應該抓住“線”與“面”

在高中的歷史教學中，要想拓寬學生的知識面，我覺得最重要的是先要抓住“線”，通過“線”來帶動“面”，而在把“面”系統(tǒng)地學習完以后，往往又會促進學生對“線”的理解與記憶。這里所說的“線”，是指能夠把一課、一個專題、甚至一本書都能“串”起來的東西，即線索，而“面”則是由這條“線”牽扯出來的一整套的知識。在平常的教學中，應抓住某一個線索，在先細致的作出說明的同時，不妨把思維擴大，把眼光放遠，把同一時期的不同地區(qū)亦或是同一地區(qū)的不同時期事情結合起來，在比較中記憶，在記憶時又不忘作比較。如此以來，在達成傳授知識的同時，還實現(xiàn)了對學生分析問題、比較問題能力的培養(yǎng)。

篇2

關鍵詞：初高中歷史教學脫節(jié)現(xiàn)象解決對策

初高中教學的銜接關系到中學教育承上啟下的過渡。隨著課程改革的逐步推進，許多問題日益凸現(xiàn)出來，形成了對高中教學嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象。在這一現(xiàn)狀下，關注初高中教學的銜接，使初中教學與高中教學形成合力，對高中歷史教學來說，是提高教學效益的必須。

一、初高中歷史教學脫節(jié)的現(xiàn)象

只有對初高中歷史教學脫節(jié)的現(xiàn)象有清醒的認識，才能針對性的提出切實可行的解決對策。大體說來，初高中歷史教學脫節(jié)的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在如下幾方面：

（一）教師教學取向差距較大

1、由于中高考的考察側重點不同造成的差距

中考在考查知識和能力的同時，更注重滲透情感、態(tài)度與價值觀?？傮w上教學內(nèi)容少，知識難度不大，考試要求較低。而高考不僅重視歷史基礎知識，更重視考查學生對基本能力的掌握；重視“冷點”，關注“熱點”和焦點；關注生活化素材。由此，不難看出中高考考察側重點不同會造成教師教學側重點的差距較大。

2、學生年齡特點造成的教法差距

由于初高中兩個學段學生的心理特點和認知水平不同，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式以及歷史課堂教學模式都會有所區(qū)別：初中階段的歷史學習應當體現(xiàn)歷史的生動性和文化底蘊，注重學生的感性體驗，要盡量多提供形象的圖畫或視聽材料，創(chuàng)設歷史情境和歷史氛圍，感染和吸引學生，激發(fā)他們學習和思考的興趣。高中階段的歷史學習應該體現(xiàn)歷史的深刻性，重視歷史的“明智”功能。學習方式應以探究式為主，教科書提供思維材料，提出問題或者給出不同觀點，不給出現(xiàn)成的結論，訓練學生思維的發(fā)散性、求異性、深刻性，達到“學史明智”，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提高分析問題、解決問題能力的目的。

（二）課程內(nèi)容和形式上的脫節(jié)現(xiàn)象

在課程內(nèi)容上，初高中歷史課程有所脫節(jié)。初中課程改革在“改變‘繁、難、偏、重’的現(xiàn)象，促進學生學習方式的轉變”方面取得了成績，見到了效果。但在初中階段歷史知識體系系統(tǒng)性的弱化、基礎知識大量減少的前提下，高中課程卻出現(xiàn)專題化和學術化的跡象，使得初高中歷史課程之間的距離驟然增大，學生們就需從相對“低幼化”的初中課程進入比較“專業(yè)化”的高中歷史課程”。同時，初中對世界歷史的要求大大降低，尤其是世界古代中世紀歷史內(nèi)容很少，導致學生對歐洲重要封建國家的產(chǎn)生缺乏了解，進而很難理解高中課程中這些國家資產(chǎn)階級代議制度的由來、宗教改革和人文主義思想的產(chǎn)生。實際上現(xiàn)在高中教材涉及到從世界古代到當代政治、經(jīng)濟、思想文化領域的重大問題，都將成為高考的內(nèi)容，這無疑提高了世界歷史的地位，因此，新課程下高中世界歷史教學的形勢是比較嚴峻的。

從教材編排結構來看，初中為通史框架，高中開專題課提高。高中新教材“模塊－專題”的編排方式宏觀性強，便于對同類知識的學習和掌握，但忽視了歷史的時序性，難以反映歷史的全貌，會給教學帶來不少困難。而目前初中教材敘述方法比較簡單，語言通俗易懂，直觀性、趣味性強，重視學生的參與活動，結論也容易記憶；而高中教材敘述比較嚴謹、規(guī)范，抽象思維要求明顯提高，知識難度加大，且習題類型多，解題技巧靈活多變。此外，與老教學大綱相比，初中新課標已經(jīng)將教學難度大大降低，而高中新課標不再要求學兩門通史，相比之下，高中新課標對學生的要求不是降低反而是提高了，導致在學生的初中學習與高中學習之間形成了比較高的門檻。

（三）學生學習積極性存在差距

高中歷史新課程要求學生要有較高的學習積極性。但是，從學生的表現(xiàn)看，他們在初中形成的對于歷史學科的學習態(tài)度與高中的要求之間存在很大反差。浙江省初中階段是以《歷史與社會》課程來實施歷史教學的，但中考是開卷筆試而且，歷史和社會科目合計才100分，使不少學校對該學科缺乏足夠的重視，師資參差不齊，教學方法簡單，甚至簡單到了一節(jié)課依次叫上幾個學生來讀上幾段文字就算完事，在師生中形成“《歷史與社會》是‘副課’”的觀念，根深蒂固。實際上學生在初中《歷史與社會》課程的學習中很容易養(yǎng)成對教師的過度依賴，缺乏主動學習的意識和能力，甚至連基本的記憶能力也得不到發(fā)展。進入高中后，很大一部分學生認為“歷史學習完全沒有用”，對自己的歷史學習要求也不是很高，同時會考、高考都采取閉卷筆試形式，在知識的深度與系統(tǒng)性上的要求要遠遠高于中考。這種差別嚴重的影響到了高中學生的學習積極性。

二、初高中歷史教學脫節(jié)現(xiàn)象的解決對策

就高中教學而言，解決初高中歷史脫節(jié)就是要達到這樣的效果：升入高中后，學生要實現(xiàn)學習方法的轉換，情感、態(tài)度和價值觀的升華，知識的結構化，甚至適應、接受全新的教學風格。從新課程的實施環(huán)境來看，筆者認為應該從下列方面來探求解決對策。

（一）教師轉變觀念――解決初高中歷史教學脫節(jié)現(xiàn)象的根本

從教學現(xiàn)狀來看，我認為轉變教師的觀念是解決初高中歷史教學脫節(jié)現(xiàn)象的根本。這種觀念的轉變實際上是教師對自己角色和教學理念的重新認識、定位。

1、角色觀的轉變

教師角色是指教師在教學活動中由所處的特殊地位決定的行為模式，教師的角色轉變不僅意味著教師要以自己的角色作用來們實現(xiàn)新課程的有關要求，而且要通過教師角色的轉變來更好地解決初高中歷史教學脫節(jié)的問題。在新課程中，教師應實現(xiàn)以下角色觀念的轉換：

（1）由課堂控制者變?yōu)榇龠M者。教師應從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，把教學的本質(zhì)定位師生共同學習、共同體驗、共同感悟、共同成長的生命歷程，是一種對話、一種溝通，是合作，是“跑道共建”，是以教促學、互教互學。教師不僅幫助學生獲取知識，更是與學生一起分享對課程的理解。

（2）由教學權威轉化為組織者。即指教師由“知識的權威”轉向“學生學習的服務者”、組織者、學生學習條件的創(chuàng)造者。具體到每一課，應表現(xiàn)為：引發(fā)問題情境，同時在內(nèi)容上為學生提供充足的學習資源；在方式上組織學生的小組合作、交流探討、成果匯報等形式，然后教師以引導學生互評、教師總評的方式為學生提供可資借鑒的問題解決思路與模式。

（3）由教學實施者變?yōu)楹献髡?。合作者角色是指教師以平等的身份，用合作的方式與學生共同完成教學任務。這種角色應主要體現(xiàn)在引導學生對問題的探究過程中，即當教師把某個問題變成了學生孜孜以求的要得到解決的問題時，教師要以平等的、朋友的身份與學生互幫互助，互相鼓勵與啟發(fā)，最終求得問題解決。

2、教學觀的轉變

教學觀是教師對教學本質(zhì)和過程的基本看法，對教學起著指導和統(tǒng)帥作用。傳統(tǒng)教學觀是單向性的，包括“傳授知識”和“應付考試”。新課程強調(diào)的是互動培育式的“發(fā)展能力”、“端正態(tài)度”、“教書育人”的教育觀。教學觀的轉變，對初高中教學的銜接有現(xiàn)實意義。

（1）樹立以人為本的教學觀。歷史的最大價值就是對現(xiàn)實的人文關懷，教學作為中介，力圖傳達歷史的人文內(nèi)涵。教師應重視德育功能與教學的結合，明確歷史教材、教學和考試只是認識歷史的一種方式，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀，才能使學生終身受益。

（2）強化世界文明史觀。高中新課程教材無疑是大大提高了世界歷史的地位，但高中生世界歷史知識基礎的貧乏也是不爭的現(xiàn)實。這就要求教師必須高度重視世界歷史教學，正確看待世界文明中心的問題，要以世界為全局作綜合安排，不能局于一隅，要把握世界歷史發(fā)展的整體性和聯(lián)系性，盡可能的幫助學生拓視野、補基礎，提高學習世界歷史的興趣和能力。

（3）轉變歷史教法觀。新課程倡導自主學習、合作學習和探究學習，旨在調(diào)動學生學習的主動性、積極性，激發(fā)學生內(nèi)在學習動力，培養(yǎng)學生學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。但這并不是對傳統(tǒng)學習方式的放棄或否定。教師要善于根據(jù)教學實際，靈活運用適當?shù)慕虒W方法，創(chuàng)設和諧民主的教學氛圍，從而影響、引導或決定學生的學習方法，提高課堂學習效益。

（4）樹立學習型、合作型的教學觀。初高歷史教學脫節(jié)，要求教師在自我反思的同時，必須高度關注初中歷史教學現(xiàn)狀，加強對初中歷史教學內(nèi)容的了解，從宏觀上認識與把握中學歷史課程，并展開與初高中同行、伙伴乃至和學生的合作，以一種學習的態(tài)度、合作的意識開發(fā)課程資源，改變“孤軍作戰(zhàn)”的工作狀態(tài)。這也是新課程對教師專業(yè)化發(fā)展的要求。

（二）調(diào)動學生活動――解決初高中歷史教學脫節(jié)現(xiàn)象的關鍵

教師對學生學習主動性和積極性調(diào)動的程度如何，是實現(xiàn)初高中教學銜接的關鍵。為此，高中教師不僅要成為高中課程的開發(fā)者，還須要熟悉初中歷史教學狀況，能初步分析初中學生的學習特征和思維品質(zhì)，尤其是內(nèi)在需求，進而合理的尋求教學銜接的切入口。這是實現(xiàn)初高中歷史教學的基本前提。在具體的教學實踐中，調(diào)動學生主要體現(xiàn)在調(diào)動學生思維活動的主動參與上，我認為最好的實現(xiàn)途徑是解決問題，即把教師設計的疑問成功轉化為學生心中的疑問，直至激發(fā)學生的興趣。下面以“問題解決”模式為例來探討初高中教學中的銜接。

1、于看似無疑處設疑

這里的無疑，僅僅是指在淺層次理解與分析上的“無疑”。再往深處想，或者換個角度思考，新的問題就會出來，這就是于無疑處設疑的內(nèi)涵。“近代中國維護國家的斗爭”專題“列強入侵與民族危機”與“中國軍民維護國家的斗爭”兩課內(nèi)容其實就是對初中教材“匯入工業(yè)文明大潮的中國”一課內(nèi)容的再現(xiàn)，主要強調(diào)知識和情感目標，對學生而言，難度不大，也沒有太多的新意。教師在處理時可以合為一節(jié)課完成，以課后“自我測評”的三個問題的解決為主線，即可完成教學任務。一堂課就可以平淡無奇甚至沉悶的上完，學生也能按照預期的那樣掌握結論。如果教師將初中教材課后“中國反抗西方列強的斗爭為什么一再失敗？”這個開放性問題的引用到教學中，通過討論的形式讓學生去解決，勢必會引發(fā)“一石激起千層浪”的效果。這個問題設置的意義在于：能讓學生對所學知識產(chǎn)生新的興趣，并主動進行串聯(lián)、再加工，得出自己的結論，突出了學生在教學中的主體性地位，而三維目標也在問題解決的過程中得以整體性的體現(xiàn)、鞏固。在討論總結的時候，教師還可以留這樣一個問題讓學生課后思考：“如果現(xiàn)在的中國也遭到侵略，遭遇會和近代中國一樣嗎？”

2、于枯燥乏味處引疑

在教學中常碰到這樣的情況，教材在編寫上顯得枯燥乏味，講起來往往催人欲眠，使教學難以進行。這就需要教師開動腦筋、積極探索，于枯燥乏味處設疑，激發(fā)學生興趣，活躍思維。高中教材“百家爭鳴”一課是直接介紹各學派的代表人物和思想主張，用平鋪直敘的方法講解，學生是很難適應的。而初中《歷史與社會》教材除了有“變革與爭霸”作鋪墊外，在“百家爭鳴”目開始時也有這樣的敘述：“春秋戰(zhàn)國時期，原來壟斷在貴族手中的文化教育逐步擴展，形成了一個擁有學識的文士階層。社會的動蕩和變革帶來了人們思想的解放?！咳藗?yōu)閷崿F(xiàn)自己的治國理想，四處游說、講學。”相比而言，初中教材更能讓學生接受。教師應該抓住這一學情，在導入時適當喚醒學生的初中知識記憶，強調(diào)“動蕩與變革”這一社會特征，讓學生按四大學派分組，對思想家、思想主張、影響分類歸納。對學生而言，這個環(huán)節(jié)必定是枯燥的，于是接著拋出現(xiàn)實問題“如果你是班干部，你如何對待學生上課說話的現(xiàn)象？”請每組派代表回答，學生的思維必定會活躍起來。在小結的基礎上設計下面的問題引導學生進行探究學習：春秋戰(zhàn)國時期為什么會出現(xiàn)這么多的思想流派呢？為什么能形成“百家爭鳴”現(xiàn)象呢？學生會有短暫的沉思，教師再適時引導：同學們可以想想初中教材是怎么介紹“百家爭鳴”的背景的？這樣引導后，學生的答案會多種多樣。這時教師不能急于表態(tài)，而應這樣引導學生：同學們說的都較好，但在深刻性與全面性上還欠下功夫，老師希望你們在認真思考后，以組為單位再交流與分享一下，然后把你們的成果展示給大家。這個問題解決后，馬上再作進一步的提問：“百家爭鳴”局面對后世有什么影響？這樣就會既能使課堂充滿了生機與活力，又能讓學生探究、分析、評價、辨?zhèn)蔚人季S能力在這個過程中得到了升華。

3、針對教學內(nèi)容的重點難點設問

在理解教材的關鍵處設問，關鍵處即那些對學生的思維有統(tǒng)領作用“牽一發(fā)而動全身”的地方。如在“近代西方民主政治的確立和發(fā)展”專題，雖然學生學習了三課知識，可如果沒有比較，就不會對各國政治制度有準確的把握，整個專題教學的重點難點就難以突破。初中教材的“資產(chǎn)階級革命：新體制的創(chuàng)立”課后“自我測評”第1題就為這種比較提供了情境化、實例型的思路和樣本。教師在借鑒的基礎上，可設計此類問題：在近代，同為君主立憲制國家，英王喬治二世否定內(nèi)閣建議導致政治危機，而德皇威廉二世則成功罷免了第二帝國的締造者、首相俾斯麥；同為共和制國家，美國總統(tǒng)由民選產(chǎn)生，而法國總統(tǒng)則由參眾兩院聯(lián)合組成的國民會議選出，為什么會有這樣的不同？問題提出后，學生們就會圍繞各國代議制的確立和特點等問題積極思考，踴躍發(fā)言，課堂氣氛肯定會非?；钴S。這是因為這些問題非常形象、具體，也問到了點子上，能激起思維的波瀾，會很自然的把學生帶到探究問題的情境中，使問題得到順利的解決。

（三）多元評價――讓學生熱愛歷史學科

教師對學生的評價往往會決定課堂教學的效益高低。學生在回答包含一定的情感態(tài)度與價值觀因素的較為開放的問題時，往往會偏離教師預期的思路與模式，如果教師堅持唯一的評價標準，那么評價的后果可能不僅無助于促進情感態(tài)度與價值觀目標的實現(xiàn)，還會對情感態(tài)度造成傷害。改變這種狀況的唯一出路就是變單一的評價為多元的評價，即首先從較大的范圍內(nèi)肯定學生的解答，讓學生在情感上接受教師的引導，然后再根據(jù)問題本身的需要向學生提出期待性的目標。例如這類評價，“對于這個問題，你能站在對社會負責的角度去思考，說明你是一個社會責任感很強的學生，老師相信這會推動你不斷的創(chuàng)造自己的人生輝煌，也會推動你對這個問題作了進一步的探討，請你再思考一下，這個問題還可以引起你怎樣的思考？”，不僅是在范圍上的多元，即在較大的范圍內(nèi)從情感態(tài)度與價值觀角度多肯定學生，使之獲得良好的情感體驗，還是在評價構成上的多元，既有從情感態(tài)度與價值觀等的角度的評價，還有對問題本身的評價與引導。在這個過程中，學生不僅會收獲知識與能力，更會獲得對于這門學科的良好的情緒體驗。實際上，初高中歷史課程評價是一個完整的體系，初中階段以培養(yǎng)和發(fā)展學生科學素養(yǎng)為宗旨，重視對學生科學探究能力、情感態(tài)度與價值觀等方面的評價；而高中階段既要促進全體高中學生在科學素養(yǎng)各個方面的共同發(fā)展，又要有利于高中學生的個性發(fā)展，注重評價目標多元化、評價方式多樣化、過程性評價。教師應對初高中課程評價體系的連續(xù)性有充分的認識，才可能實現(xiàn)對學生的合理評價，達到評價目標。

總的說來，初高中歷史教學的順利銜接能幫助學生在學習過程中實現(xiàn)知識的結構化，學習方法和能力的轉換，情感、態(tài)度和價值觀的升華。在新課程帶來的機遇和挑戰(zhàn)并存的局面下，我們教師只有不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，切實做好初高中教學的銜接工作，才能使歷史學科不斷地煥發(fā)出迷人的魅力，真正實現(xiàn)歷史的人文價值。

參考文獻

1、浙江省基礎教育課程改革工作領導小組辦公室．《浙江省普通高中新課程實驗學科實施意見》[M]．浙江教育出版社，2006，6．

2、浙江省基礎教育課程改革工作領導小組辦公室．《浙江省普通高中新課程實驗學科教學指導意見》（高一上、下）[M]．浙江教育出版社，2006，6-12．

3、李丹．《新課程理論與實踐》[M]．青海教育出版社，2005．

4、朱慕菊．《走進新課程·與課程實施者對話》[M]．北京師范大學出版社，2002年．

5、劉旭．《聽課、說課、上課》[M]．四川教育出版社，2005，7．

6、王少非．《新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展》[M]．華東師范大學出版社，2005．

7、劉向榮．《在課程改革背景下提高歷史課堂學習效率的探索》[J]．《教學月刊·中學版》，2004，12．

8、陳其．《高中歷史知識和教學體系淺議》[J]．《歷史教學》，2004，12．

篇3

【關鍵詞】高一；歷史教學；說文解字

歷史教學不僅涉及到我國朝代變遷，還涉及到我國古代文化的發(fā)展。尤其是高一歷史的教材包含很多關于古代史發(fā)展的生硬詞匯。這些拗口、陌生的詞匯使得很多學生失去了學習歷史的興趣。因此，在新課程改革深入推行的背景下，高中歷史教師應該重視說文解字教學的重要性。

一、說文解字概述

俗話說文史不分家，因此，歷史課程的教學也會不可避免的涉及到一些中國古代文化、經(jīng)濟、政治知識。在歷史長河中，漢字從最初的象形發(fā)展到最終的簡體漢字，體現(xiàn)的不僅是人類的智慧，更多還是古代文化的演變以及人類的進步。因此，如果在高一歷史教學中，開展說文解字教學，不僅能夠讓學生更加容易理解歷史教材內(nèi)容，還會增加歷史課堂的生動性和趣味性。

高一階段的學生正處在思維能力發(fā)展的重要階段。但是由于長期受到應試教育的影響，很多歷史教師仍是習慣沿用灌輸式教學模式。這種教學模式不僅會使歷史課堂變得枯燥無味，還會抑制學生的學習興趣。況且歷史本身就是一門有趣的學科，因此，如何發(fā)揮歷史的趣味性，增強課堂的學習氛圍逐漸成為現(xiàn)代歷史課堂改革的重點。其實，如果高一歷史教師認真研讀教材內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)有很多歷史知識與我國古代的象形文字是關聯(lián)的，通過講解文字發(fā)展史來講解古代經(jīng)濟史、文化史、政治史的知識能夠有效降低學生學習難度。

二、高一歷史教學中說文解字的實例

1. 宗字

我國古代最早提高宗法制度的是西周，據(jù)《史記?殷本紀》記載，西周的宗法制度可概括為一句話即“傳嫡不傳庶，傳長不傳賢”。因此，歷史教師可以通過講解宗字的演變，來幫助學生理解宗法制。

首先，通過觀察宗字的古法，可以發(fā)現(xiàn)宗字主要是上部分的屋檐和內(nèi)部的牌子組成，也就是說宗字是從祭祀牌位事件演化而來的。那么其先人和后代的關系也就顯而易見了。另外，宗字也顯示出后人對先人的祭拜是一種尊重先人、緬懷先人的方式?？傊谧种庇^的說明了古代宗法制度主要是應用在具有血緣關系的宗族之中。這樣通過研究宗字的形成，就能使學生很快理解宗法制度之所以形成是因為古代大家族之間繁雜的關系。由此可見，利用說文解字有利于學生形象化的理解歷史知識。尤其是高一歷史的知識深度比較廣，高一學生的思維能力發(fā)展并不成熟，對于很多歷史知識也只能理解表面意思，而看不到其深刻的內(nèi)涵。因此，高一歷史教師應該結合實際的教學內(nèi)容和學生實際選擇合適的象形文字，通過文字解釋來讓學生理解歷史的深刻內(nèi)涵，同時也讓學生感受到歷史的無窮魅力，從而調(diào)動學生學習歷史知識的積極性。

2. 男字

從田，從力即是男。表示用力（一說指耒）在田間耕作。也有“甲”“刀”的形意。男，和平時是勞力，戰(zhàn)爭時是士兵。本義：男人，與“女”相對。另外，在我國古代封建制度中，男字也代表著地位?？刹樽C的用男字表示爵位的朝代是商?！抖Y記?王制》中曾指出：“王者之制祿爵，公、侯、伯、子、男，凡五等”。可見，男字在我國古代的應用還是很廣泛的。但是從男字的組成來看，男主要是表示在田中勞作的人，這是符合我國古代史農(nóng)業(yè)發(fā)展史的。

我國古代的經(jīng)濟命脈是農(nóng)業(yè)，在當時自然生態(tài)環(huán)境下，田地的勞作主要是依靠男子。這也就是為什么古代重男輕女思想形成的主要根本原因。但是在現(xiàn)代經(jīng)濟條件下，農(nóng)業(yè)經(jīng)濟不再是我國主要的經(jīng)濟來源，并且女性也能夠養(yǎng)家。這也就是現(xiàn)代社會重男輕女思想逐漸消亡的主要原因。由此可見，通過分析男字組成，能夠讓學生深刻了解到我國古代主要的經(jīng)濟發(fā)展以及當時社會制度形成的主要原因。這在一定程度上也降低了學生的學習難度。因此，高一歷史教師在講授古代經(jīng)濟史、文化史時，就可以通過說文解字來增強歷史課堂的生動性和趣味性，從而提高學生的學習效率。

3. 城市

《吳越春秋》一書有這樣的記載：“筑城以衛(wèi)君，造郭以衛(wèi)民?！薄妒辣?作篇》記載：顓頊時“祝融作市”。也就是說所謂城市就是指保護人們、供人們交易的場所。并且《說文解字》中也曾提到：市，買賣所之也。市有垣，從冂，從^，^，古文及，象物相及也，之省。因此，通過解釋城市二字的演變史，就能夠幫助學生理解我國古代經(jīng)濟是伴隨城市形成而出現(xiàn)的。

從早期的古代書籍中，可以看出城與市本身是沒有內(nèi)在聯(lián)系的。城主要是保護原住居民，而市則是作為交易的場所。也就是說有城不代表有市。在唐朝，市字才正式進入歷史文化的舞臺中，但兩者在這是也只是在概念有所區(qū)別。一直到宋朝，城與市正式分開，市即市坊，城即城郭。也就是在宋朝時期，我國古代的經(jīng)濟有了顯著性的變化。由此可見，從城市兩字的發(fā)展就能夠看出我國古代經(jīng)濟的演變。并且這樣也會讓學生理解我國古代的經(jīng)濟史。因此，在高一歷史教學中，歷史教師應該重視說文解字，并將其應用到歷史教學中，這樣不僅豐富教學內(nèi)容，還能拓寬學生知識面。

三、總結

綜上所述，如何增強歷史教學的趣味性，激發(fā)學生的學習興趣是衡量一個歷史教師教學水平的重要指標。而將說文解字融入歷史教學中，不僅能夠為學生營造一個良好的學習氛圍，還能充分發(fā)揮出歷史學科本身獨有的魅力，從而提高課堂效率。這不僅是新課改深入推行的必然結果，也是我國高中歷史教學體系不斷發(fā)展的客觀需求。

【參考文獻】

[1]梁陳芳.高一歷史教學中的“說文解字”[J].現(xiàn)代閱讀（教育版），2013.04：124

篇4

高中歷史必修三《文化發(fā)展歷程》的主要內(nèi)容，包括古今中外重要的思想理論成果。這一模塊的許多內(nèi)容對學生來說，理解起來較為費勁，如宋明理學，宗教改革等。而教師要在短短一節(jié)課40分鐘的時間內(nèi)，把這些講清講透講明白，具有一定難度。對于中學一線教師來講，迎難而上，上好思想史的課堂極具挑戰(zhàn)性。

我們在平時教學中容易碰到的困惑是，一方面，歷史課上的像理論課，學生學得云里霧里；另一方面，脫離學生的認知思維，只灌不導，讓學生死記思想主張，而不能真正理解其內(nèi)涵和意義。

出現(xiàn)這些困惑的重要原因，就是課堂講授太干巴巴的，不能把思想史放到特定的歷史背景來講，忽視了思想史本身的脈搏與血肉，沒有意識到思想史中的人與事。錢穆老先生說：“歷史講人事，人事該以人為主，事為副?！?/p>

那么，如何在課堂上講出思想史鮮活的人事呢？本文以《挑戰(zhàn)教皇的權威》一課為例，引導我們關注史料中的“人”，讓思想活起來。課標對這節(jié)課的要求：知道馬丁?路德等人的主要思想，認識宗教改革時期人文主義的含義。也就是說，這節(jié)課一方面要關注以馬丁?路德等改革家為主的心路思想；另一方面要關注這個歷史過程在整個思想史上，尤其是在人文主義這一塊所產(chǎn)生的影響。但是要使一節(jié)課“活”起來，使其鮮活靈動，尤其重要的是，必須賦予這節(jié)課以“靈魂”。對我來說，歷史課堂的“靈魂”是一個永恒的追問：在無盡流轉的時間舞臺上，人究竟在扮演什么角色？本課的“靈魂”就是對這個問題的一次局部回答：人為歷史所造就，但人可以選擇做一個怎樣的人，他可以選擇活在當下，也可以選擇創(chuàng)造未來，從而創(chuàng)造新的歷史――這就是我通過《挑戰(zhàn)教皇的權威》這節(jié)課想要告訴學生的。

歷史學家傅斯年說：“史學就是史料學。”所以，我們學歷史一定要學會運用各種史料，論從史出。在課堂教學中，我們可以恰當?shù)剡\用圖片、文字乃至于課本史料，來創(chuàng)設歷史情境，引導學生關注史料中的人與事，進而形成自己的體驗和意識，最終發(fā)展為他們的歷史學科核心素養(yǎng)。由此出發(fā)，本課的框架主要由三部分構成：最初的美好――救世主；現(xiàn)實的黑暗――教會的腐敗；天才的改革家――舊思想的摧毀者和新思想的建造者。

一、選取典型圖片創(chuàng)設歷史情境

以形象的圖片來創(chuàng)設歷史情境，介紹基督教的早期教義，這一部分雖然不是重點，卻是理解的難點。中世o西方文化的核心就是基督教，而要理解基督教就必須明白原罪說與贖罪說。左邊的圖表達的是原罪說，右邊的圖表達的是基督受難圖，即基督在上帝面前，用他的血為世人贖罪，所以信基督就能獲救。通過這兩幅圖片創(chuàng)設情境，很直觀地表現(xiàn)出原罪說和贖罪說，使學生能直觀地理解基督教的基本教義和教徒們的行為，從而明白基督教對絕大部分是基督徒的西方人的重要性。

二、運用課本圖片進行問題設計

問題：為何要挑戰(zhàn)教皇的權威？運用《教皇出行圖》和《出售贖罪券圖》，引出教皇的權威和教會的貪婪。使學生認識到是這部分“人”出現(xiàn)了問題。通過分析羅馬教會對社會各階層的盤剝，揭示當時的社會矛盾，將宗教改革的社會背景具體勾畫出來，使學生感受到當時社會的癥結所在，體會歐洲宗教改革的必然性。

三、從故事走進人物

馬丁?路德是這節(jié)課的重要人物。思想史也要注重人與事，特別是思想家的經(jīng)歷和思想變化。在第三部分：天才的改革家――舊思想的摧毀者和新思想的建造者，重點介紹了馬丁?路德。

（1）遇險。馬丁?路德（1483-1546），大學畢業(yè)后，一次被雷電劈到，死里逃生。這次遇險讓馬丁?路德對潛心修道命和永恒有了新的思考。他決定投入修道院。

（2）苦修?？炭鄬W習，成為一名優(yōu)秀的神職人員。

（3）轉變。兩次羅馬之行，使馬丁?路德對羅馬教廷大失所望。他目睹了教會的種種腐敗墮落：花天酒地、荒無度……教會言行的表里不一，促使馬丁路德的思想發(fā)生巨大的轉變。

（4）提出新主張。馬丁?路德發(fā)表了《九十五條論綱》，并提出了新的得救方式――因信稱義。

（5）辯論。路德發(fā)表了《九十五條論綱》，與教皇代表進行辯論，贖罪券是否有效。

（6）翻譯《圣經(jīng)》。馬丁?路德用德語翻譯圣經(jīng)，提出因信稱義。

這樣的一個改革家，他是豐滿的，他首先是個虔誠的神職人員，面對現(xiàn)實的困惑和失望，勇于擺脫權威，形成獨立的見解。這樣的設計使得這一環(huán)節(jié)的教學突出了人物的經(jīng)歷和變化，使得教學過程和內(nèi)容擺脫了枯燥無味和抽象的情況，大大促進學生的感知和理解，從歷史人物的活動入手，把思想史講“活”。在此基礎上對于難點因信稱義，采用示意圖對比法，區(qū)別“因行稱義”和“因信稱義”，加深對因信稱義所包含的人文主義色彩的理解。

四、觀察歐洲17世紀宗教改革形勢圖，識別新教與天主教的不同區(qū)域，體會宗教改革的影響

這些天才的改革家，他們既是舊思想的摧毀者，更是新思想的建造者。在歷史的轉折時期，他們勇敢地站出來，選擇了創(chuàng)造未來，創(chuàng)造歷史，這種改革家的見識和擔當，本身就體現(xiàn)了熠熠生輝的人文之光。

篇5

    中學各學科知識之間的相互聯(lián)系、交叉和滲透既是必然又是需要。歷史課程本來就是一門綜合性很強的課程,近年來歷史學科高考中綜合能力的要求也在不斷提高,這就要求歷史教師在倡導教學互動,指導學生進行歷史思維時,必須同時引用政治、語文和地理等學科的知識啟發(fā)學生,讓他們感覺到歷史課豐富多彩、千姿百態(tài),不僅有血有肉,而且縱橫交錯,上要知天文下要知地理。歷史與文學的關系尤為密切,古代就有“文史不分家”的傳統(tǒng)。下面筆者就如何利用語文教材,促進歷史課堂教學的豐富和教師教學水平的提高,談談初步實踐與某些收獲。

    一、利用語文知識,再現(xiàn)歷史情景

    歷史是已經(jīng)消逝了的現(xiàn)實,如何生動活潑地再現(xiàn)歷史,是歷史課堂教學的一個難點。隨著新課程的改革,中學教

    材內(nèi)容變得更為豐富生動。筆者在實際教學過程中,有意識地選用一些學生已經(jīng)學過的語文篇幅,有機地與有關歷史內(nèi)容相結合,以引起學生的回憶,再現(xiàn)歷史畫卷,加深學生的印象。如在講述中國早期政治制度時,插入講解《詩經(jīng)》中的《伐檀》、《碩鼠》等學生已學過的詩篇,使學生比較真切地體會到奴隸主對奴隸的剝削和壓迫,以及奴隸們的強烈反抗意識,從而認識早期政治制度的階級性。在學習明清資本主義萌芽時,聯(lián)系《五人墓碑記》。在講述“拿破侖對外戰(zhàn)爭”時,提示學生看列夫托爾斯泰的《戰(zhàn)爭與和平》,了解俄國軍民對拿破侖侵略的抵抗,說明拿破侖對外戰(zhàn)爭的性質(zhì)。在講述“德意志帝國統(tǒng)一時的普法戰(zhàn)爭”這一知識點時,筆者借用了都德的《最后一課》。普法戰(zhàn)爭是一次對普魯士和法國都有著深遠影響的戰(zhàn)爭。戰(zhàn)爭初期,法國通過各種方法乃至戰(zhàn)爭阻撓德意志統(tǒng)一。法國出于對自己的利益考慮,不愿有一個統(tǒng)一的強大的德意志國家出現(xiàn),他出兵干擾德意志,自然屬于非正義的戰(zhàn)爭。但當1870年9月色當戰(zhàn)役結束之時,法國已經(jīng)失去了阻撓德意志統(tǒng)一的能力,而普魯士軍隊已越出國界繼續(xù)對法采取更大的軍事化行動,使法國人民遭受了巨大的戰(zhàn)爭苦難。顯然,普魯士一方已轉化為非正義的戰(zhàn)爭發(fā)動者,成為侵略者。這一歷史事件在都德的《最后一課》中有深刻、形象的體現(xiàn)。同時聯(lián)系到了法國在普法戰(zhàn)爭后的政局變化、巴黎公社的建立等,在教學中稍加點撥,學生就能自然聯(lián)想、互相印證了,對于德法兩國這一時期的歷史知識的關系也就理解得更清楚了。聯(lián)系是歷史學習的重要方法,能讓學生在愉悅中體會歷史知識點聯(lián)系的方法。歷史教材所述歷史跨度大,史實概要,即使是一些重大的歷史事件和重要的歷史人物,課本的敘述往往也是點到即止,缺乏具體性、生動性,難以使學生留下清晰的印象,而和語文知識聯(lián)系起來,能生動地將刻板的歷史知識變得活動起來。

    二、利用語文知識,深刻理解歷史概念

    歷史概念既是高度概括的,又是比較抽象的。如何讓學生對歷史概念的認識和理解具體化、通俗化呢?筆者在教學中發(fā)現(xiàn),利用語文課往往使學生對歷史概念的理解能收到較好的效果。如中國古化史孟子發(fā)展了孔子的“仁”學,提出了“仁政”思想。為了解釋“仁政”這一思想史上的重要概念,筆者指導學生重溫了《孟子》中的《得道多助,失道寡助》一文,使學生深刻地體會到了“仁政”的兩層基本含義:一方面要求統(tǒng)治者對勞動人民作出某些讓步,實行相對寬容的統(tǒng)治政策,以緩和尖銳的階級矛盾。這在客觀上有利于生產(chǎn)力的發(fā)展,有利于人民生活在一定程度上的改善。另一方面,正是在這種所謂的“仁政”之下,統(tǒng)治階級更懂得了如何更長久有效地統(tǒng)治人民、奴役百姓,因此,其實質(zhì)仍然是為了統(tǒng)治者的利益,維持其統(tǒng)治地位。由此學生對“仁政”思想有了更深層的理解和認識,從而有效地避免了片面看法。

    再如清朝表現(xiàn)實行君主專制強化的“文字獄”,是一種極端的封建文化專制政策,嚴重地阻礙了思想文化的發(fā)展,其惡果尤甚于秦始皇的“焚書坑儒”,同時也暴露了統(tǒng)治者內(nèi)心的極度恐慌和統(tǒng)治的殘暴。如何讓學生理解這一本質(zhì)性的含義呢?可先引導學生回憶龔自珍的《病梅館記》這一課文。龔自珍生活在清朝末年,對于清朝統(tǒng)治者如何摧殘、壓抑人才,如何掐滅進步思想和觀點,如何迫害具有反抗精神的有識之士,他有十分深刻的體會,所以,他用“病梅”這一特殊事物,象征人才遭受壓抑,無法發(fā)表自己見解,無法施展自己才華的境況,他對統(tǒng)治者的控訴不是直抒胸臆,而是采用“托物言志”的方法,曲折地表達自己的感情。通過如此分析,學生深切體會到清朝“文字獄”的慘烈和危害,領悟到龔自珍為避免文字獄而只能采用曲筆來抒發(fā)對清朝統(tǒng)治者迫害人才的憤怒之情。這樣,學生對統(tǒng)治者實行“文字獄”這種文化專制政策所造成的惡果就認識得更為深刻了。

    總之,利用語言教材中的相關課文,幫助理解歷史概念,至少有兩大益處:其一,豐富了歷史概念所涵蓋的實質(zhì)性內(nèi)容,使學生不再感覺到“霧里看書”,而是深切具體地體驗、領悟;其二,使歷史概念更加形象化,并使學生有更多的縱橫聯(lián)想,不斷鞏固和深化學生已學的歷史知識。

    三、利用語言知識,服務文化史教學

    文化是一個民族、一個國家進步的重要標志,尤其是人們長期的社會實踐和意識活動中所孕育出來的價值觀念、審美情趣、思維方式等,更是激勵民族發(fā)展的內(nèi)在動力。從某種意義上講,只有懂得了自己民族、國家的文化,才能談得上愛國愛民,才能談得上讀懂了歷史?，F(xiàn)行歷史教材中非常注意文化史的教學,也正說明了這一點。自上世紀90年代以來,高考試題中文化史部分的分值呈不斷上升趨勢,這就更要求我們對古今中外光輝燦爛的文化有一個較系統(tǒng)的認識和掌握過程。然而,歷史教科書對文化史的敘述更梗概,難以有比較具體的了解。為此,筆者在教學過程中,注意到了和文化史關聯(lián)較大的語文教材中的課文,并采取相對集中的方式,作為加深對文化了解的基本性材料。例如,在向學生介紹被稱為“詩圣”的杜甫事跡時,要求學生吟讀他的《聞官軍收復河南河北》、《石壕吏》、《春望》等這些充滿現(xiàn)實主義精神的詩作,使學生能具體地體會到這些詩歌之所以被稱為“詩史”的原因,這樣就使學生自然對于杜甫也有更深程度的了解。再如宋詞、元曲、明清小說,在語文教材中都選有一些名篇,通對這些名篇的再次吟誦,學生自然對于不同時代的文學風格和文學成就有了一種真實的感覺。

    四、“文史不分家”的新認識

    中外古今的文史哲大家?guī)缀醵加幸粋€特點,即史學大家同時又是文學家或哲學家,史學名著同時也是文學名著。無論司馬遷的《史記》、班固的《漢書》,還是陳壽的《三國志》、歐陽修的《新五代史》,乃至現(xiàn)代的《中國史綱要》、范文瀾的《中國歷史簡編》,都是敘事井井有條,文筆栩栩如生。因此文中敘史,史中顯文,文史自然難以分離。更深層的關系,即文可為史添秀,史可為文之材。如講述文學作品的背景離不開史料,而講述歷史的內(nèi)容也可博引文學作品。

    近幾年高考歷史卷中的材料解析題常常引用某些文言文的文學名篇,這自然就要求學生利用已學的古漢語知識和一定的文學素養(yǎng)去解答題目,也要求學生有更準確精煉的語言表達,這一要求離不開語文基本功。假如離開了語文學科,上述要求是難以達成的,學習歷史知識必然大打折扣。于此,我們可以這樣認為:借助文為史提高,利用史為文服務,對于語文教學和歷史教學都將大有幫助,都將能推動各種教學的發(fā)展,這就是筆者對于在中學歷史教學中“文史不分家”的新認識。

    新課程改革后,高中歷史課程以分科為主要形式。因此,語文和歷史學科盡管關系密切,但畢竟是兩門獨立的學科。所以,在歷史教學中,把語言教材知識作為歷史課的補充材料時,要注意到兩點:第一,在實現(xiàn)學科知識遷移的時候,應該有所取舍,要特別注意其相關性和內(nèi)在聯(lián)系性,不能隨意拿來,必須保證其應有的效果。第二,文學作品帶有虛構、夸張,因此,在利用語文作品時,一是利用寫實文學。例如,評價歷史上的曹操,就必須避免《三國演義》中的根據(jù)作者本人立場進行藝術化處理的“奸相曹操”的影響和干擾。二是更要注意史學與文學的區(qū)別?？梢载S富,但絕對不能等同,要還歷史的真實面目。

    筆者堅信,在教學改革的浪潮中,史學與文學的結合和互補,將會有更大的發(fā)展空間。

    參考文獻:

    [1]歷史課程標準(實驗).人民教育出版社,2004.4.

    [2]朱煜.歷史課程與教學論.東北師范大學出版社.