導語：如何才能寫好一篇課堂提問的概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高中數(shù)學；核心概念；課堂提問；實踐

一、現(xiàn)狀調查

1.教師對數(shù)學核心概念課堂提問的認識

采用問卷調查方法，對本校的所有高中數(shù)學教師進行一對一訪談，就老師對高中數(shù)學核心概念教學的認識進行問卷調查。主要問題包括核心概念課堂提問的意義、側重點、發(fā)生式定義提問側重點、教學效果評價、提問留給學生解答的時間、提問方式。結果顯示，14名教師認為核心概念教學的主要意義在于引起學生的興趣，提問應側重提高學生理解、辨識概念的能力，注重案例分析、概念生成的過程，通過作業(yè)或測試檢查教學效果，提問能提高學生學習的積極性，留給課堂交流學術的思考時間應在3分鐘以下，提問應放在概念容易出現(xiàn)混淆的地方。認為自己的課堂提問達到了理想標準者僅3名。

2.學生對數(shù)學核心概念課堂提問的認識

每個年級隨機抽取了100名學生，進行問卷調查，其中約為53%的學生表示喜歡課堂提問，20%表示一般，余者表示不喜歡。約24%的學生表示了解提問的目的，39%表示一般，余者表示不太清楚。8%的學生表示在課堂中有提問的機會，41%的學生表示有提問機會但是未主動提問，余者表示沒有提問機會。16%的學生表示核心概念教學提問自己收獲較大，有豁然開朗的感覺，24%的學生表示有收獲，余者表示收獲不大甚至沒有收獲。

二、課堂提問策略改進

從調查情況來看，當前數(shù)學核心概念教學課堂提問的開展并不理想，教師對提問的認識存在一定的偏差，盡管絕大多數(shù)教師對提問的重要性、側重以及概念教學的意義都有一定的認識，但對如何提問卻認識不夠深刻，留給學生討論、理解的時間短，不重視課堂反饋，多數(shù)教師認為自己課堂提問開展得不夠理想。多數(shù)學生對提問持積極態(tài)度，但絕大多數(shù)無提問的機會，部分學生認為提問無收獲。

從教學過程的本質來看，教學實質上是一個再認識的過程，傳統(tǒng)的概念教學從哲學認識論角度出發(fā)，注重概念內涵、外延、實踐應用。從教師的反饋也證實了這一點，教師認為核心概念教學提問應圍繞解決教學實際問題展開，把握難點、重點。基于現(xiàn)代教學理論，美國杜賓斯基提出APOS概念教學理念模型，認為概念教學應基于操作、過程、對象、概型四個階段，課堂提問也應基于這一理論開展。在操作階段，以集合概念為例，需舉具體例子，讓學生體會集合的存在，用集合語言表示其便利性。過程階段即對概念操作、活動要進一步抽象出概念，給出概念的定義。對象階段，將過程階段上升為一個獨立的對象處理，以集合改變?yōu)槔?，進行集合的應用，如集合的交、并、補等運算。概型以綜合心理圖存在，包含概念具體實例、抽象過程、定義與其他概念的聯(lián)系。

基于此，高中數(shù)學核心概念課堂提問改進策略應包括：（1）梳理教學的過程，采用APOS概念教學理念模型指導課堂提問，合理地分配提問的時間；（2）適當延長討論時間，多給予學生提問的機會；（3）不僅需要重視易混淆的概念問題，還應具有整體概念，把握概念之間的聯(lián)系，篩選具有關鍵作用的本源概念，如統(tǒng)計單元教學。其實概念解讀，包括數(shù)據搜集、數(shù)據整理、用樣本估計總體三個部分，不應單獨將提問集中在某一個概念上，如簡單隨機抽樣，就應圍繞統(tǒng)計這一概念進行提問。

三、案例分析

以橢圓為例，第一階段，引入話題，通過航天、天文知識，引入橢圓概念，播放PPT，F(xiàn)lash文件，板書橢圓，讓學生指出生活中其他類型的橢圓，此時大家爭相發(fā)言。第二階段，總結學習軌跡，提出研究的課題。通過研究天體運行的軌跡，了解這些軌跡形成的條件，并總結概念。師：我們從這些軌跡中，能不能重新組合，形成新的軌跡？（留給學生思考的時間）圓理念有定值，中垂線是不是也有定值？生：中垂線到兩個頂點的距離相等，距離之差為定值。繼續(xù)啟發(fā)學生對定值進行加減法運算。生：動點到兩個定點距離之商、和、平方和為定值。師：這樣的軌跡會是什么圖形？生：好像類似于圓。通過了解軌跡產生的原因、動點、定點相關指標之間的數(shù)學規(guī)律，驗證其準確性、普及性。第三階段，研究軌跡的形狀，進行尺規(guī)作圖，求出曲線方程，根據方程列表。描點、畫圖，師生共同努力，建立橢圓方程。第四階段，探索方程的特征，畫出曲線圖象。

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一、擯棄華而不實的教學作風，還課堂真實面目。

存在問題：當前的課堂教學中存在一種浮華的風氣，有的為了體現(xiàn)新理念而丟掉好的傳統(tǒng)教學手段和組織形式；有的為了突出某一個維度的目標忽視了另外維度的目標；有的課堂看起來熱熱鬧鬧，但學生知識的掌握、能力的發(fā)展、思維的打開都沒得到保證；有的為了體現(xiàn)學生的自主，讓學生書愿意怎么讀就怎么讀，為了體現(xiàn)合作，讓學生圍坐在一起討論問題，把合作當作了一個教學環(huán)節(jié)來用等等。

解決策略：應該去掉課堂教學中的浮華，把真實的課堂呈現(xiàn)給學生。到底怎么做呢，我們可以從下面課堂教學中得到一定的借鑒。 李燕老師被臨時通知聽課內容是魯教版小學語文四年級上冊的《和我們一起享受春天》，在學生讀了一遍課文后，老師便神秘地說：同學們，你知道嗎？這首詩還能唱呢，要想唱好，要先過生字、詞語關，學生的注意力被引到了學習生詞的活動中。當她感覺學生沒有讀出文中感情時，調皮地說：“老師想和同學們比一比”，課上她和學生一起唱，一起表演，老師成為他們學習過程中的朋友、伙伴。在檢查學生識字情況時，設計了“詞語小火車”的游戲，為了要全體學生參與，老師說：“如果你認為這個同學讀得對，你就跟著讀”，把學生注意力引到讀音上，學生一直在無形的鼓勵下進行。整節(jié)課上老師沒有過多的花樣，老師根據自己的特點和客觀實際，盡力地組織學生進行語文訓練。

二、用好“自主、合作、探究”學習方式

存在問題一：語文教學以知識傳授為主的模式，過分強調教師的主導作用，教師是教學內容的傳授者、教學活動的組織者、教學過程的調節(jié)者，學生處于被動接受和服從的地位，自主探究、創(chuàng)新意識被束縛，不利于學生語文素養(yǎng)的形成和可持續(xù)發(fā)展。

解決策略一：轉變教師角色，教師要成為學生學習的合作者、引導者和參與者，把教學過程變成一種動態(tài)的、發(fā)展的、愉悅的、師生富有個性化的合作過程。一要多一些民主和平等。教師在教學中應努力營造一種民主、和諧、寬松、安全的教學氛圍，讓學生真正成為教學活動的主人。課堂上要有目的地拓寬學生自主活動的天地，教學活動在師生平等的對話中進行，讓學生心靈舒展，愉悅地進入學習情境。二要多一些信任和尊重。一方面要相信學生的能力，給他們充分展示的時間和空間；另一方面要讓每個學生都應感受到教師對自己尊嚴、權利、靈感和積極性的尊重；對學習較弱的學生，要相信學生的差異性，鼓勵其“我能行”的信念，激起學生的學習欲望。三要多一些寬容和激勵。對學生出現(xiàn)的片面的、錯誤的，甚至荒唐可笑的言行，教師要寬容學生，鼓勵學生提出不同的意見，贊賞學生獨特的內心體驗和感受，保護學生迸發(fā)的探究火花。不要一味地求全責備，打擊學生的積極性、求知欲。

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【關鍵詞】課堂提問 課堂設疑 提問藝術 課堂教學 思維能力

在數(shù)學教學中，恰當?shù)恼n堂設疑，有很多好處。它既能傳授知識、鞏固知識，又能及時反饋教學信息、揭示教材的內在聯(lián)系、促進知識的遷移；同時，也能檢查學生學習效果、培養(yǎng)學生思維方式。因此，我們數(shù)學教師要充分發(fā)揮課堂教學的能動性，對課堂提問的原則、功能、技巧要有高度的認識和掌握，努力提高課堂教學效果，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維能力。

一、課堂提問的原則

數(shù)學教師都知道，課堂教學必須圍繞某一特定的教學目標來開展，教學的目的和任務就是傳授知識、解決問題，教學當中肯定有許多問題要提問學生。因此，我們必須精心設計課堂提問。

第一，課堂提問要有科學性和針對性，緊扣教學目標和教材內容。同時提問要確切，要針對學生已有知識水平，不能超越學生知識、思維的實際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會造成停滯局面，達不到預期目的。

第二，要抓住時機，適度提問。課堂提問的效果與提問時機有關，什么樣的設問應在某節(jié)課的什么時機提出，要講究提問的藝術性，即是因時設問、恰到好處。何時提問、提問次數(shù)不是越多越好，過多的課堂提問常會導致學生隨大流、不深入思考。

第三，課堂提問必須把握教學內容的整體。根據自己學生的認識水平與心理狀況，有梯度性地開展提問，提出的問題要按知識點的難易程度，從低到高、從易到難、從簡到繁逐層進行，不同學生，要因材施教，不同層次的問題要選擇不同層次的學生回答。

第四，提問的對象要多角度、全方位。課堂提問只有廣中求深，才能極大激發(fā)廣大學生的學習熱情和興趣，發(fā)展學生思維，提問面要廣，不能只局限部分成績好的學生，而置多數(shù)潛力生于不顧，但也要避免或減少全體學生齊聲回答問題的現(xiàn)象，防止課堂提問面廣不實。

二、課堂提問的類型及功能

根據課堂教學提問的目的、時機、作用可將提問分為復習型、引入型、分析型、啟發(fā)型、歸納型和拓寬型等類型。

1、復習型提問，此種提問屬于回憶與記憶性提問，主要是把學過的知識用提問的方式進行復習、強化記憶，達到溫故知新的目的，為掌握新知識做好準備。一般在復習課或新概念新例題講授前采用復習型提問。例如，在講解函數(shù)極限的概念前，可先對已講過的數(shù)列極限的定義進行復習提問，在此基礎上可為新概念的講授作好準備。

2、引入型提問，在講授一個新概念或新課題之前，設計課堂提問屬于引入型提問，它可激發(fā)學生對新問題的興趣，是一種由特殊到一般，由具體到抽象的提問方式。如在講授集合時，它是一個學生以前從沒接觸過的新概念，那么可就身邊的一些具體事例引入提問，“某校一年級的全體學生”、“某圖書館的全部藏書”等等，它們每一個都具有什么樣的特定性質，是由什么組成的總體，由此給出集合的定義。

3、分析型提問，新知識的獲得與鞏固是在分析中發(fā)展的，采用分析或挖掘新概念潛在的內涵，層層提示隱含條件或知識點的潛在功能，點撥學生思考，引導學生將教與學兩方面直接統(tǒng)一在分析問題中，發(fā)展學生思維．如講立體幾何中證明面面垂直這類例題時，一般是先證線面垂直，要證線面垂直，必須先證線線垂直。從已知條件出發(fā)，層層設問，挖掘隱含條件，使學生通過分析設問找到解決問題的途徑。

4、啟發(fā)型提問，即可以向學生提出一些他們想解決而又不能立即很好解決的問題，形成認知矛盾，同時能展示問題中所要用到的知識點。這種提問一般用于例題分析，以利用于揭示解決問題的主要方法。如對于圓和已知直線相切，求圓的方程問題，可先提示圓的圓心如何確定？點到直線的距離公式是什么？圓和直線相切有什么特性？圓心到直線的距離與半徑是何關系？從而求圓的一般方程。

5、歸納型提問，一般在課堂小結或章節(jié)復習教學中，歸納提問的過程就是知識提煉升華的過程，系統(tǒng)設問，使學生能進行正確全面地歸納。例如，在“冪函數(shù)，指數(shù)函數(shù)，對數(shù)函數(shù)”一章的復習中，可以對每種函數(shù)的定義、定義域、圖象性質之間展開系統(tǒng)提問，歸納出它們之間的區(qū)別聯(lián)系，使學生系統(tǒng)記憶這三種基本初等函數(shù)。

6、拓寬型提問，其目的是使學生思維發(fā)散，知識面拓寬，利用學生思維中相似、相反或相關的思維點，抓住新概念、新知識的某些特征設計提問，引發(fā)學生深入探討，促使學生直接參與新知識的挖掘與探求。例如，在講了正弦函數(shù)的定義域、值域單調區(qū)間周期性等性質后，再講余弦函數(shù)時，就可設計一系列提問，讓學生與正弦函數(shù)的性質相類比，從而得到余弦函數(shù)的性質。

對于上述幾種提問形式不應是孤立地應用，而應有機地結合，這樣才能發(fā)揮課堂提問的作用。在課堂提問中還有一個不可忽視的環(huán)節(jié)就是教師要用簡明扼要的語言恰當中肯地對學生的回答進行評價，這樣才能充分調動學生學習中的情感因素，激發(fā)學生學習興趣，切不可挫傷學生學習的自尊心和積極性，要因勢利導，使課堂提問始終處于和諧、順利的狀態(tài)。

參考文獻

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一、精心設計問題

現(xiàn)在的課堂中，總能聽到一些這樣的提問：“是嗎？”“是不是？”“對不對？”這樣的問題。提出這樣的問題說明教師的隨意性很強，這樣的問題也不可能引起學生的興趣，引發(fā)學生的思維，甚至使學生對課堂失去興趣。因此，作為教師在課前必須精心備課，最主要的是備學生，備學生的認知能力和思維水平，備課堂傳授的知識與認知水平和思維能力的切入點，然后根據學生的實際情況設計問題。

二、導問

在平時的課堂教學中，大部分教師在組織學生獨立完成某一個學習任務之前，生怕學生出錯，離開教師的思路，總要反復提示。其實，這樣做不僅降低了思維難度，不利于學生思維的發(fā)展，同時，也打亂了學生的思維，使學生不能專注思考。殊不知學生在學習中受到的挫折越深，在以后的學習中就越扎實，越努力，正所謂愈挫愈勇。教學中我們第一步就是讓學生獨立思考，在思考過程中師生共同發(fā)現(xiàn)問題，然后教師再根據問題引導，這樣就會使學生集中精力解決問題，從而有所收獲。比如說教學“認識三角形”一節(jié)，教師先讓學生自己畫三角形，巡視時發(fā)現(xiàn)學生都是用三角尺畫出的直角三角形。教師問：“三角形都是像三角尺這樣的直角三角形嗎？”在教師問題的引導下，學生畫出姿態(tài)各異的銳角三角形、鈍角三角形。然后通過自我展示，學生在歡樂輕松的氣氛中對三角形這一概念有了深入清晰的理解。

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關鍵詞：初中；數(shù)學；有效；提問

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）27―0111-02

提問是課堂教學行之有效的教學形式之一，是促使教學目標達成的必不可少的教學手段。有效的課堂提問，能吸引學生注意力，調動學生的學習興趣，讓學生成為課堂的主人。然而，許多教師在教學實踐中，缺乏有效提問的技巧。所提的問題或流于膚淺，不能揭示知識產生的過程；或過于高深，使學生喪失學習的信心。加之提問的時間與方法不當，嚴重影響了師生互動，失去了提問的意義，甚至產生了負面效應。因此，數(shù)學課堂教學中必須倡導有效提問。

一、課堂提問要設置有效高度

課堂提問的有效高度是指教師的提問不能太容易也不能太難。太容易的問題缺乏挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)學生的興趣，浪費有限教學時間；太難會讓學生望而生畏，喪失學習的信心。只有在有效范圍內的提問才能促進學生探索心理和自我效能感的形成和提高。

心理學研究結果表明：人的認知水平有三個區(qū)域：“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”。有效的課堂提問應回避“已知區(qū)”與“未知區(qū)”，直至“最近發(fā)展區(qū)”。換句老話說就是讓學生“跳一跳、夠得著”。富有教學經驗的教師提出的問題提綱挈領，恰到好處。能有效地啟迪學生的數(shù)學思維，促進學生數(shù)學語言轉換。對激發(fā)學生主動地探求新知，承上啟下，溫故知新，引導學生從已知的領域進入未知的新知識領域，產生重要的作用。例如，一位教師在《特殊的平行四邊形》教學中，先幫助學生回憶了以前學過的平行四邊形的定義，然后向學生問道：假如平行四邊形一組邊垂直（如鄰邊），四邊形的形狀可能發(fā)生什么改變？相等時呢？想一想各種各樣的情況；除了邊改變，還有什么替代（如對角線），會有什么改變？把這些組合條件形成特殊的平行四邊形會有什么特征？比較各種特殊四邊形的異同點。這樣的提問有效地發(fā)散了學生的思維空間，引導學生正確尋找到解題思路。

二、課堂提問要創(chuàng)設有效情境

教師在設計課堂提問時，應根據教學內容選擇合適的問題，并在此基礎上，根據教學目標和學生實際創(chuàng)設一個有效的問題情境。在有效的問題情境的引導下，學生可以比較容易地、自然地進入到預設情景中，從而激發(fā)學生探究問題的積極性，便于學生理解完整的數(shù)學知識的來龍去脈，從而達到預期的教學效果。否則，會讓學生一頭霧水，失去解題的方向。

例如，在學習蘇科版七年級《整式的運算》時，可以創(chuàng)設如下問題情境導入新課：請大家在練習冊上任意寫下一個兩位數(shù)，并按照如下順序進行運算：①用這個兩位數(shù)減去十位數(shù)字與個位數(shù)字；②再把所得的數(shù)的各數(shù)位上的數(shù)相加；③再乘以15減去88，看看結果等于多少。

全體學生按照教師的要求完成了運算，雖然寫下的數(shù)各不相同，但其結果卻是一樣的。面對這樣殊途同歸的結果，大家感到不可思議，議論紛紛，意在追問教師怎么會這樣的，面對興致勃勃的學生，教師說：“大家想知道其中的奧妙，就要認真學習，等這堂課快結束時，就會明白其中的道理了?！?這樣在問題情境中產生的懸念，把大家的注意力深深吸引到本節(jié)課要學的新知識上，有效激發(fā)了學生的興趣與求知欲望。

三、課堂提問要把握有效時機

提高課堂提問的有效性，教師還應關注學生解題思維的開展過程，有效地把握住課堂提問的最佳時機。在一般情況下，數(shù)學的課堂教學過程之中，都會隱藏著一個個呈縱向排列的時間意義上的“提問點”，教師像醫(yī)生把脈一樣，準確地把握住解題思路空間上的“問點”和學生思維時間上的“問點”二者的交匯點，及時提問，只有這樣才能真正激發(fā)學生解題的興趣，使學生成為學習的主人，從而取得良好的教學效果。

把握提問的有效時機要注意以下幾個方面：首先，可以在學生存疑處提問。教師在教學實踐中，要根據教學內容，或設疑于課前，引人入勝；或置疑于課中，波瀾起伏；或留疑于課后，回味無窮，使學生在教學過程中始終保持一種求索探究的精神狀態(tài)。其次，可以在新舊知識的結合點提問。新知識的學習與掌握，離不開舊知識的支撐，教師在新舊知識的結合點提出問題，可以幫助學生溫故知新，在二者之間形成有機的聯(lián)系，使學生能夠更全面地理解新知識，掌握新知識。第三，在學生思維 “盲區(qū)”提問。自然科學的定義與規(guī)則大都是從客觀世界中抽象、歸納、總結出來的，教學如果脫離了客觀，脫離了實踐，學生就會感到深奧難解，學起來就會感到吃力。

四、課堂提問要抓住有效切入點

在數(shù)學課堂教學中，對同一個問題，有時可以從不同的角度、不同的側面提問；教師提問時切入的角度不同，取得的教學效果往往會顯示出很大的差別。這就需要教師在提問時要精心選擇切入點，力求問得別致、問出新意，問題要能啟迪學生的思維、突出教材重點。

例如，“平方根概念”是初中數(shù)學的一個重要內容，教師在引進平方根概念時，可以這樣提問：“你能畫出一個面積為2平方厘米的正方形嗎？學生答：“只要畫一個邊長是2厘米的正方形，再將各邊中點連起來，得到中間的正方形（陰影部分）就是面積為2的正方形。”

教師又問：“你是怎樣思考的？”學生答：“只要求出一個平方得4的數(shù)?！苯處熢賳枺骸捌椒胶蟮?的數(shù)只有2嗎？”學生答：“還有-2?！边@么一問，平方根的概念就出來了。比如，對幾何定義和概念的掌握，“什么是平行四邊形？他的判定定理是什么？”這種問題的提出僅采用了一般化、概念化的方法，顯得老套、平淡無奇，難以引起學生的新奇感。 如果換成“一組對邊平行另一組對邊相等的四邊形是平行四邊形嗎？”這樣的提問，學生不僅要對數(shù)學的概念判定有深刻的理解，而且還要會靈活運用，這就能夠達到促使學生獨立思考、積極分析解決問題的目標。再如，對“直線是向兩方延伸的”這樣一個概念，一般學生都知道，能背得出來，但未必會真正地理解。如果改為：“直線a和b哪條長？”

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一、地理課堂教學提問的重要作用

地理課堂教學提問是指在地理課堂教學中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容設置一系列問題，要求學生思考回答的一種方式。我國著名的教育家陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問”。有理由認為：提問是教師最重要的語言活動，是教師全部教學技能的一個重要組成部分，有人因此把教師稱為“職業(yè)提問家”。在地理課堂教學中運用提問的形式，可以檢查學生對已學知識、技能掌握情況，起到溫故知新的作用；能開闊學生思路，促進學生思維，增進師生交流；能活躍課堂氣氛等。實踐證明，地理課堂教學中提問運用得好，對提高地理課堂效率，提高地理教學質量能起到事半功倍的效果。

二、地理課堂教學提問中存在的一些問題

1．提出的問題范圍太大，針對性不強。

提問的范圍太大，使學生找不到解決問題的切入點，學生思考缺乏有的放矢，其回答往往是照本宣讀、以偏概全。例如：在講地球上的水一課時，教師問：“地球上從空間分布看分為哪三大水體？其中陸地水又可分為哪些？”該問題的提出就具有針對性，學生回答問題的目標明確，且在思考與解答問題的過程中能剖析與加深對概念的理解。

2．避重就輕，該設問處不設，課堂設問太隨意。

地理課堂教學提問應根據教學的重點、難點而設計，若隨意設問，可能使教學重點偏離。例如在講地質作用分類這一內容時，某教師在對地質作用的概念作講解后提問：“自然界的地質作用有的很激烈，有的很緩慢，請舉例說明?！睂W生回答，教師補充，很順利地完成了預定目標，但在接下來講解的地質作用按能量來源的分類中，卻沒有設問，只是平鋪直敘地作了講解。該內容的重點應是后者，故這樣的設問是不科學的。

3．提問不考慮學生的知識基礎，違背認知規(guī)律。

地理課堂提問要由淺入深，循序漸進。如不考慮學生已有的知識基礎而設計問題會造成“槍槍卡殼”，影響課堂教學過程的正常實施，甚至會出現(xiàn)課堂冷場。例如，某教師在講“大氣的削弱作用”時，先將大氣的吸收和反射作用講完，并舉例說明，然后提問：“那么日落后的黃昏天空仍然是明亮的，這是什么原因呢？”要求學生回答。其本意為了集中學生注意力，進行課堂轉折，由吸收、反射作用過渡到散射作用的分析、講解。但學生的答案都是“由反射作用引起”。該設問沒有起到應有的效果。

4．鞏固性的提問，膚淺零雜。

教師提問學生回答，固然是鞏固復習的一種好方法，但作為鞏固性提問只重現(xiàn)象、不顧本質、膚淺零雜，不利于對地理知識的深入理解。例如：在復習自然資源這一概念時，教師的提問是：“閃電、水、小麥、銅礦石四種物質，試判斷哪些屬于自然資源？為什么？”不僅提高了學生的分析能力，而且使學生對自然資源概念的本質加深了認識與理解。

三、增加地理課堂教學提問的有效度

1．課前要有充分的準備，在備課時應縝密地設計問題。

地理課堂教學中，設計的問題要有一定的價值和意義，要為教學目的、教學重點和難點服務。教師自身要理解教材的關鍵處，就關鍵處設問。例如，在“氣溫的日變化”教學中，教師設問：①一天中，地面溫度最高值出現(xiàn)在什么時候？為什么？②一天中，氣溫最高值出現(xiàn)在什么時候？為什么？只要對這兩個問題有正確的認識，那么，太陽輻射、地面溫度、地面輻射和大氣溫度幾種關系及儲熱效應都迎刃而解，產生“以一當十”的教學效果。

設計的問題主題要明確，既要求問題不能有知識性和概念性錯誤，又要使問題內容及要求清楚明確，直截了當。

2．地理課堂提問要因材施教、因人而問

課堂提問是完成地理課堂教學目的的重要環(huán)節(jié)。通過提問及學生解答，使學生掌握地理知識及技能，因此，提問應面向全體學生，促使全體同學都對問題積極思考，然后再選擇答問對象。同時應注意因材施教，因人而問。容易的問題，提問中差生，問題較難，提問優(yōu)等生。提問面應普遍，不要集中在一兩個人身上。

3．地理課堂上要把握好提問的時機

地理課堂教學提問要善于掌握時機，選擇提問的時機要以教學內容和學生的情緒而定。一般來講在教師作了較長講解后，突然話題一轉，提出問題讓學生思考回答；當一個問題已講完，下一個問題即將開始時，采用提問的方法以作過渡等。

4．在地理課堂上教師要善于質疑，創(chuàng)設問題情境。

地理教學提問就是要創(chuàng)設問題情境，使學生處于“憤”、“悱”的心理狀態(tài)中，以培養(yǎng)學生的興趣，激發(fā)學生的思維，加深學生的印象，發(fā)展學生的智力和能力。學生的思維是從問題開始的，疑問是思維的第一步。朱熹曾說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進”。因此，作為教師，在課堂這塊陣地上應善于質疑，造成懸念，創(chuàng)設問題情景，讓學生帶著問號去尋找答案，從而激發(fā)學生的求知欲。

5．構建良好的提問環(huán)境，對學生的答問給予正確的評價和總結。

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關鍵詞：小學數(shù)學；提問；藝術

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）06-291-01

課堂教學就是師生之間信息的交流，大都是通過提問的方式來完成的，提問是教學中最直接和常用的信息交流工具，運用得當，能調動培養(yǎng)和發(fā)揮同學們學習的主動性和積極性，并起到啟發(fā)學生思考，引導學生積極思維，提高教學質量的目的。所以在在小學數(shù)學教學活動中理應發(fā)揮提問應有作用。小學數(shù)學課堂教學提問要達到有效、高效，必須具備下面的基本要求。

一、提問要有科學性

我們小學數(shù)學課堂的提問，一定要具有科學性。數(shù)學課程標準明確指出：“數(shù)學為其他學科提供了語言、思維和方法，是一切重大技術發(fā)展的基礎”。我們數(shù)學老師首先自己要掌握正確、規(guī)范、通用的數(shù)學語言，然后才能對學生實施教學；我們老師要嚴格使用好法定計量單位和統(tǒng)一的數(shù)學符號，教育同學們要用科學規(guī)范的數(shù)學語言進行談話；我們老師在課堂上提問要科學，講解要規(guī)范。在數(shù)學課本中有部分概念存在著相互依存的關系，不可以獨立存在，假如硬把它們分開，就容易犯科學性的錯誤，比如：倒數(shù)是什么數(shù)？并舉例說說哪些是倒數(shù)？老師這樣的提問是不科學的。倒數(shù)就不是一個數(shù)的概念，所以這樣的提問是不正確的、也是不允許的。我們教師只有做到善問，同學們才能做到善學。問之以理，事半功倍；問之不當，適得其反。

二、提問要有明確性

1、我們老師提問要具有明確的目的性，提問不可以信隨便亂說，要說明白為什么要提這個問題，通過提問主要解決什么問題，以便達到什么目的，所以我們不能生拉硬扯地為提問而提問，實實在在做到有的放矢。

2、我們老師提問用語要規(guī)范清晰，提問本身要具體明確，假如提問不明確，同學們回答就不可能正確，這容易讓同學們進入考慮的誤區(qū)，做出不正確的答案，如果這樣提問就失去了意義。然而造成不明確的提問原因較多，例如提問中概念不清，老師不注意語言的動態(tài)變化、邏輯混亂、模棱兩可等，這些都能造成問題不明的因素。比如有老師提問：2千米等于多少米？乍一聽，同學們會覺得莫名其妙，2000米就然是2000米?。咳缛缋蠋煹奶釂栕x作“兩千--米--等于多少--千米”，這樣的語氣同學們就比較容易聽懂老師所要表達的意思了。

三、提問要通俗易懂

我們老師在課堂教學中，最好用通俗易懂、啟發(fā)性強、饒有風趣、同學們能理解的問題去提問，依據同學們心理和年齡的特點，以及生活經驗與數(shù)學知識不是豐富的實際情況，提問時要注意以下方面：

（1）不用文言文，改說白話文。例如少用“若”、“則”改用“如果”?！熬汀薄皟蓴?shù)之和”改稱為“兩個數(shù)的和”等等。

（2）少用深奧的近代詞語，要用兒童化易懂通俗的語言。有時聽到老師提問小學學生“你如何處理這些信息”或者說“你能從這幅圖上提取什么信息”。什么叫“信息”和“處理信息”，小學生聽不懂，所以，只要是課本中首次出現(xiàn)的專業(yè)數(shù)學術語，老師就要慎重對待，有的要像語文老師學習，先標明拼音，再讀準字音，講清詞的意思。只要能用兒童化詞語、白話文代替的話語，就不用教材以外的深奧的詞語。

四、提問要符合邏輯

我們老師的提問要順從客觀事實依據，遵照事物發(fā)展的邏輯順序。依據同學們思維的特點，正確地運用好數(shù)學概念，較好地做出判斷與論證，要做到思路分明、相互連貫、條理清晰。同時要引導同學們能有根據、有條理地說話，從低年級起讓同學們學會用“因為……所以……”說明問題。其他違反事理、前后矛盾、概念含糊的提問，都會影響教學效果。

五、提問要有啟發(fā)性

我們提問要具有啟發(fā)性，怎樣才能做到這一點呢，只有在角度和形式的創(chuàng)新上面來顯現(xiàn)教學語言的啟發(fā)性，課堂上我們要注意在提問的語言上下功夫，如果能啟發(fā)同學們的思維，那就是最佳與高質量提問的標志。愚者問的笨，智者問的巧，這巧與笨的不一樣，就在于能不能啟發(fā)同學們的獨立思維。例如我們選取背面切入的角度，同學們紛紛思考，靈活地運用矛盾來引起同學們思考的興趣，善于啟發(fā)性的提出問題，讓課堂氣氛立刻活躍起來，理所當然地想與小伙伴們討論問題，并且說出正確答案。

六、提問要形象化

我們老師要善于運用提問來塑造形象，要用心選取表現(xiàn)具體事物的形象直觀的語言，注意應用比喻、形示、轉換等形象化的教學方法，強化教學語言的形象性，幫助同學們掌握好數(shù)學基礎知識和技能，使他們建立起比較清楚的思維表象。例如有幾個名稱是“三同三相”，即同時出發(fā)、同時到達、同向而行，相向而行、相距、相遇。這些名稱各表示什么意思呢？我用形象化的拍手動作幫助同學們理解這些概念。我們老師先問同學們：“我們要用什么動作來歡迎聽課的客人老師呢？”然后就拍手，通過不一樣的拍手使同學們領悟和理解這些術語的意思。

綜合上述，小學數(shù)學教學中的課堂提問既要易懂通俗，又要嚴謹科學。只有這樣，學生們才能積極思考、反應敏捷、踴躍回答。不言而喻，這樣會有利于提高小學數(shù)學課堂教學的學習效率和教學質量，達到課堂教學最優(yōu)化的目的。

參考文獻：

[1] 姚海燕.精心預設 有效提問――提高小學數(shù)學課堂提問有效性初探[J].吉林教育.2011（04）

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師教學藝術的重要組成部分。通過提問，可以引導學生進行回憶、對比、分析、綜合和概括，達到培養(yǎng)學生綜合素質目的。

一、提問是最好的反饋方式

通過提問所接收到的語言反饋信息，比其它形式的反饋信息具有準確性、具體性、即時性和簡潔性。它可以使教師當堂了解學對知識的理解和掌握程度，從而及時地調控教學程序，改變教學策略，使學生能更加積極主動地參與教學活動。

二、提問可以提高學生聽課的注意力

如果注意力集中，大腦中只有一個學習興奮中心，聽課效果就比較理想。學生在答問時精力集中，而在聽講時有時散漫。教師光靠講、維持課堂紀律來保證學生的注意力是達不到要求的，而應以授課的內容來吸引學生，用一個個由淺人深、循序漸進的“問號”來吸引學生的注意力，緊緊地把學生的思維鉗住，激發(fā)學習興趣，賦予學習動機。從而收到良好的教學效果。

三、提問可以讓學生發(fā)現(xiàn)不足

對于一些重要物理概念，一般水平的學生往往以為自己能復述就算懂了，其實不然。物理概念是反映物理現(xiàn)象和過程的本質屬性的思維形式，所以教師在課堂上要針對概念提出一些題意明確清楚的實際問題，誘發(fā)學生思考，幫助學生克服盲目的自滿情緒，這樣對提高學習效率、突破教學難點很有用。特別是在學生一般認為理當如此的地方，可提出與常規(guī)看法相悖的問題，展開深入討論，培養(yǎng)學生的思維靈活性、獨特性和創(chuàng)新意識。

四、提問可以提高學生的語言表達能力和觀察能力

學生思維能力的發(fā)展總是和語言分不開的，課堂提問便是培養(yǎng)學生正確地掌握學科語言表達能力的契機。如在教師做演示實驗的過程中，采用邊做邊提問讓學生回答的方法，培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力和語言表達能力。

五、提問情境不同激發(fā)學生思維能力

同一物理問題，可以從不同側面提出，提問的角度不同，效果往往不一樣。課堂上，教師若能根據具體的情況形成各種不同的問題情境，就可以使學生的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、專題或概念上來，從而達到優(yōu)化課堂教學結構的目的。

課堂提問應根據不同的教學目的和內容，采用不同的方法，在設計提問時要注意經常變換手法，切忌僵化采用一個固定的模式，即使是同一個內容，在不同的場合下進行提問.也要注意轉換角度，讓學生有一種新鮮感。

六、提問對象的選擇和時機的把握

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Abstract Secondary vocational mathematics as a basic course， not only for students to master practical mathematical tools， but also to cultivate students' logical thinking， an important channel for innovation. However， due to the particularity of secondary vocational school students， the current mathematics teaching in secondary vocational schools has plunged into a stagnant predicament. In order to change the status of mathematics classroom in secondary vocational school， this paper， taking the concept of "the concept of corner" as an example， studies the nature and characteristics of classroom questioning and classroom listening under the concept of dialogue， and puts forward the emphasis of mathematics teaching design based on the concept of dialogue.

Keywords dialogue； classroom questioning； classroom listening； teaching design

德國的克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標識。在他看來，教學原本就是形形的對話，具有對話的性格。這就是“教學對話原理”。

當前中職數(shù)學課堂存在的問題：（1）教師的提問充斥著整個課堂，師生互動差，教師教學成就感明顯失落，學生倦怠心理嚴重。（2）教師缺乏傾聽意識，表現(xiàn)為教師占據整個課堂話語主體，學生話語權被剝奪。

如何讓中職數(shù)學課堂成為一池可以流動的活水顯得尤為重要?；谇叭颂岢龅膶υ捊虒W理念，改變中職數(shù)學教學方式十分必要。本文以《角的概念推廣》為例，探討了對話理念在中職數(shù)學教學中的應用。

1 對話理念下的課堂提問

目前提問仍然是中職數(shù)學教學的重要手段，教師的提問充斥著整個課堂。但是，由于學生基礎差，學習缺乏主動性等原因，整個教學環(huán)節(jié)中缺乏流動性。由于教學中的對話是教師引導學生建構新知的過程，是對問題的探究過程，因此，對話理念下的中職數(shù)學課堂提問特點為：主體的平等性、師生的交互性、問題的生活實踐性、體驗的愉悅性。

1.1主體的平等性

教師的提問是為了讓學生產生更多的問題。

例如，象限角的教學。教師提出問題：銳角是第幾象限的角？鈍角是第幾象限的角？接下來，學生自然而然地就會反問：直角是第幾象限的角？零角是第幾象限的角？那么這時候就可以引出界限角的概念。

1.2師生的交互性

對話是一個動態(tài)的發(fā)展過程，使師生各自對新知識的理解處在不斷發(fā)展的過程，從而達到各自構建的目的。

例如，角的概念的提出過程。通過生活中的實例提問，與舊知識的沖突提問，一步步地讓學生理解到推廣角的概念的必要性，從而理解角的新概念。

教師：觀看學生觀察跳水的小動畫，發(fā)現(xiàn)旋轉了兩圈，一圈是360度，那么兩圈是多少度呢，肯定超過了360度。

學生：初中學過角的范圍是0度到360度，超過360度的角怎么辦呢？

此時，教師引導學生產生認知沖突，師生的思想產生共鳴，發(fā)現(xiàn)初中的角的概念與生活存在矛盾，共同得出結論，需要對角的概念進行推廣。

1.3 問題的生活實踐性

（1）??題的來源與教材與學生的生活結合，才能夠激發(fā)學生學習的主動性；（2）問題的解決以師生間的適應與合作為基點。

例如，以教室中懸掛的時鐘為切入點，師生共同觀察發(fā)現(xiàn)秒針轉了一圈又回到同一個位置的現(xiàn)象，提出終邊相同的角的概念。

1.4體驗的愉悅性

教師的愉悅來自感受到教學過程中分享問題的喜悅，學生的愉悅來自體驗成功解決問題和在反思過程中產生新問題的愉悅。

例如：象限角的判定。

教師：30度是第幾象限的角？

學生A：第一象限。

教師：-330度呢？

學生B：還是第一象限。

這個過程中學生通過作圖，發(fā)現(xiàn)了這兩個角不僅終邊都在第一象限，而且終邊相同的現(xiàn)象。

2 對話理念下的課堂傾聽

在對話教學中，伯布斯認為，作為教學活動的對話，有三方面規(guī)則：參與、投入、互惠。在“投入”這一規(guī)則中，認為教師和學生應該善于傾聽，以便正確地理解他人的觀點?？梢钥闯?，傾聽是對話教學的內在要求。教師只有做到真正地傾聽，教師與學生才能夠積極地展開交流，從而使對話有效地進行下去，達到共鳴。因此，對話教學理念下的中職數(shù)學課堂傾聽具有以下的特點：

（1）教師預設并生成傾聽內容。教師在預設問題時教師要做到提問開放性的問題，同時促進學生傾聽內容的生成。教師深入追問理解傾聽內容，這時候學生就處于一種主動建構的過程。

例如，在建構終邊相同的角的概念的過程中，教師先給出與30度終邊的角有390度，-330度，接下來再引導學生給出還有哪些角與30度的角終邊相同，發(fā)現(xiàn)終邊相同的角可以寫成一個統(tǒng)一的格式。接著教師繼續(xù)追問，如果兩個角的度數(shù)之差為360度，那么這兩個角一定是終邊相同的角嗎？至此，學生就逐步建構起終邊相同的角的概念。

（2）教師不斷嘗試變換傾聽形式。教師可以通過變換傾聽的姿勢，傾聽的距離，傾聽的眼神，為學生創(chuàng)造情境感。同時，目光的接觸在傾聽過程中起著關鍵的作用，讓學生感受到老師對他的關注和認可。讓整個課堂的授課過程慢下來，體會“慢課堂”所帶來的有效教學。

（3）課堂傾聽反饋的積極性。教師要積極地向學生反饋傾聽的效果，讓學生的期望值得到教師的肯定，從而增強學習的動力。

3 對話理念下的數(shù)學教學設計

為適應對話理念下的一系列課堂教學行為，我們提出了對話理念下的教學設計。一直以來，我們發(fā)現(xiàn)教師的教學設計更多的是關注自己如何“教”，而很少關注學生的“學”?；谛抡n改改革的理論背景，對話理念下的教學設計的核心應該以學生為主體，其核心是讓學生更好地學習。

（1）教學目標設計的預設性與生成性相結合。要保持課堂的生機和活力，師生和生生之間不斷對話的過程，會生成許多動態(tài)。因此，我們要在預設目標的基礎上不斷調整教學目標，保證課堂教學高效進行。

（2）創(chuàng)造富有對話性的教學情境是設計的重點。在教學情境上注重聯(lián)系實際，趣味呈現(xiàn)，使學生有話可說，有興趣學習。例如，在角的概念推廣中，搜集了大量生活中關于旋轉的素材，引起學生的興趣，沖擊學生的視覺，并引發(fā)學生的認知沖突，讓學生與教師自然而然地交流。

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關鍵詞：高中生物；課堂；提問；有效性

提問是自主創(chuàng)造性學習的重要動力，提問是激活課堂的重要手段。教師通過提問將知識的重點、難點創(chuàng)設成問題情境，引導學生思考，最終解決問題。課堂提問是一項設疑、激發(fā)興趣、引導思考的綜合性教學藝術。著名的教育家陶行知曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。知者問得巧，愚者問得笨。人力勝知，只在每事問?！边@說明提問須善問，注意提問的技巧。提問是有效課堂的核心，直接關系到學生的認知效果，即課堂的教學效果。那么，怎樣實現(xiàn)課堂提問的有效性呢？在此淺談本人的看法。

一、為什么要問，提問的目的是什么

1.問題的產生主要有以下幾個原因：（1）矛盾，教材知識點本身的矛盾與已有知識、經驗之間的矛盾；（2）不解，對新知識毫無認識，不理解知識內容；（3）錯誤，貌似掌握知識，實際理解偏差，導致解題出錯；（4）差異，不同概念間的差別，必須引導尋找差異；（5）混淆，一些似是而非的相關概念，容易產生困惑。

2.提問的目的就在于：（1）刺激學生學習動機，使之對所學知識感興趣；（2）啟發(fā)思維，用問題啟發(fā)學生的思維；（3）評價學習效果，考查學生是否理解知識，通過提問得到反饋，及時作出進一步應對；（4）激發(fā)產生頓悟，在發(fā)現(xiàn)學生學習困惑之處，通過提問使之突破思維的阻礙點，產生頓悟；（5）構建知識網絡，通過提問使學生理解知識間的內在聯(lián)系，從而形成知識網絡。

二、什么時候問，問什么

課堂提問時機的選擇非常重要。時機的選擇可以根據學生學習過程中的心理狀態(tài)和課堂學習內容，適時地提出問題。（1）一般在講授新課，或者在學生情緒低落時，提出一些學生感興趣的問題，激發(fā)學生的學習興趣和思維；（2）當遇到學習難點，學生思維受到阻礙，無法突破時，通過觀察及時發(fā)現(xiàn)造成學生思維困難的問題，啟發(fā)性地提出問題，幫助學生掃清思維障礙；（3）當學生有所頓悟時，適時提出一些拓展性問題，從而達到舉一反三、靈活運用知識、提升思維能力、真正掌握知識的目的；（4）發(fā)現(xiàn)學生理解錯誤時，盡量聯(lián)系實際和已有的知識，舉一些學生所知的例子，進行反問式的提問，幫助學生找到思維誤區(qū)，解決問題；（5）學到重點知識時，針對重點知識中的重要字詞概念進行重點提問，檢查學生是否理解有關詞語的含義。

三、怎么問，應注意什么

課堂提問有很多形式要講究提問的藝術和技巧。

1.提問內容要有啟發(fā)性，形式要具有多樣性

綜合運用啟發(fā)性提問、探究性提問、比較性提問、歸類性提問、追蹤式提問等。課堂提問切忌形式單調，缺乏啟發(fā)性。提問形式應該多樣，可以多問一些“為什么？”疑惑性較大的問題，還可以創(chuàng)設探究式提問，如“如果……，那么會怎么樣？”要創(chuàng)設問題情境，設置疑難條件，從而激發(fā)學生思維，主動地去探尋問題的答案，獲得自主獲得知識的樂趣。

2.提問內容要有趣味性

課堂提問不要局限在課本提供的素材，學生本來就對課本有抵觸，課本中的提問他們自己都可以看，教師再次復述課本的提問沒多大意義。教師應該理論聯(lián)系實際，多就學生接觸到的社會生活現(xiàn)象，學生平時沒注意到的地方，從這些方面設立問題，然后引導學生用課本知識解釋，這樣就不會讓學生覺得課本知識的乏味，還可幫助學生明白并樹立“科學就在身邊，科學就在生活”中的觀念。

3.課堂提問還要控制情緒和肢體語言

教師的情緒表現(xiàn)，直接影響學生思考問題的質量，還會影響學生回答問題的積極性。提問時可以帶著微笑讓學生覺得親切愉快；可以帶著期盼、鼓勵的眼神，給學生回答問題的勇氣，不怕答錯，就怕學生將問題隱藏，不懂裝懂；還可以用驚訝的表情，來提問一些學生可能覺得不可思議的問題，也可對學生的回答給予夸張的肯定，或者也可以表示自己對回答不滿意，讓學生意識到自己的答案還存在嚴重的漏洞；甚至可以適當?shù)乇硎尽皯嵟?，讓學生知道他的表現(xiàn)不及老師對他的期望。但千萬不要帶著鄙視或嘲諷的表情進行提問，不要用提問來懲罰學生。提問應該在良好的氛圍中進行，教師只有用自己豐富的表情、得體的動作、多變的語氣、積極的情緒去感染學生，才能使課堂提問起到應有的作用。

課堂提問既是一門科學更是一門藝術。提問要目的明確、精心準備問題、找準時機、注意形式變化、講究提問藝術技巧，把教師的主導作用和學生的主體作用結合起來，充分發(fā)揮學生主體的主動性、自覺性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學生獨立思維和分析解決問題的能力。課堂上適時適度，而且富于藝術技巧的提問，是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。教師應精心設計各種課堂提問，達到最佳教學效果。