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篇1

一、既有成人教育概念的問題分析

（一）沒有把握“成人”這一關(guān)鍵概念的本質(zhì)

“成人”作為成人教育這一概念的主體，對它的認識，在許多定義中并沒有達成一致，大多數(shù)的定義把它界定為是“離開傳統(tǒng)學校教育以后，或者是已經(jīng)過了學齡期而無法進入這個系統(tǒng)進行學習的人們”［1］。然而，在具體對“成人”這一概念進行界定時，則呈現(xiàn)出視角的多樣性，主要表現(xiàn)為生物學、心理學、法學、社會學四種觀點：生物學視角把成人看作是身體各方面均已成熟的人；心理學視角把成人看作是個體已達到心理和情緒上成熟的人；法律學視角把成人看作是開始享有各種法律規(guī)定權(quán)利的人；社會學視角把成人看作是能夠在社會上承擔一定角色的人。我們可以看出，從生理學、心理學、法學、社會學以及教育學等視角，對成人教育的對象進行定義，容易導致概念解釋的混亂，從而使對成人教育的界定難以統(tǒng)一，主要問題有以下幾個方面：第一，視角單一片面。目前的定義涉及的領(lǐng)域相對較寬泛，但每種定義都從各自的視角對“成人”進行定義，此類定義方法僅從各自不同的角度看到了“成人”這一對象的部分特征，類似于管中窺豹、盲人摸象，以偏概全，不能對“成人”進行全面的理解。第二，定義的深度不夠。現(xiàn)有的定義所揭示的只是成年人的社會角色和生活狀態(tài)，局限于對成年人外在表象的描述，沒有揭示成人在個體發(fā)展和社會發(fā)展中的內(nèi)在需求和歷史使命，難免有些流于表面，不能深入到成人的本質(zhì)。此外，試圖通過分別對“成人”及“教育”這兩個概念進行界定，然后簡單疊加來完成對“成人教育”這一完整概念的定義，既不符合當前成人教育的實際情況，也不能反映成人教育的真正本質(zhì)。可見，對“成人”的認識既不能僅僅從其生理、心理年齡是否成熟，也不能僅僅從其社會角色定位來簡單界定，而應(yīng)當從成人個體的主體存在和社會歷史存在的更深層面把握成人的本質(zhì)。

（二）不能準確界定成人教育的內(nèi)容

成人參與和接受教育，必然會涉及到工作、生活乃至社會發(fā)展的方方面面，其教育內(nèi)容紛繁復雜，如果以此來描述成人教育的概念，將會是一件非常困難的工作。然而，既有的不少成人教育的定義，包括聯(lián)合國教科文組織對成人教育的界定，依然圍繞著成人教育的具體內(nèi)容展開，這足以表明對成人教育具體內(nèi)容認識的重要性，但是，這些概念往往又不能窮盡成人教育的具體內(nèi)容，或多或少都會存有遺漏，同時也不能充分展現(xiàn)成人教育內(nèi)容的時代特征。其中一是已有的定義不能充分涵蓋成人教育內(nèi)容的多樣性。成人作為“成人教育”的對象，是各類社會活動的主體。隨著成人身份的不斷切換，其學習需求也會隨之不斷變化。例如，作為一名在職員工，成人的學習需求往往與所從事的職業(yè)緊密相關(guān)；作為一名家庭成員，成人的學習需求則往往來自于復雜瑣碎的家庭生活，等等。由此可見，無論是為了工作還是為了生活，成人都會面臨著多種學習內(nèi)容的選擇和挑戰(zhàn)，都有各自不同的內(nèi)在需求和應(yīng)對外部環(huán)境的現(xiàn)實訴求，成人教育也就不可避免地表現(xiàn)出多樣性的教育內(nèi)容。如果僅僅通過一般意義上的概括和抽象來框定成人教育的內(nèi)容，一方面可能會有遺漏，另一方面也會顯得空泛，不利于成人教育實踐的有效開展。二是已有的定義對成人教育內(nèi)容的表述不一致。鑒于成人教育內(nèi)容的多樣性和復雜性，加之成人教育明顯的地域性特征，往往會導致人們對其具體內(nèi)容認識上存在一定的差異，進而表現(xiàn)為不同定義對成人教育內(nèi)容表述的不一致。有的認為成人教育就是掃盲教育，有的認為成人教育應(yīng)當是閑暇教育或終身教育等等，在一些新興國家，成人教育還包含了公民教育的內(nèi)容，例如，在以色列，來自世界各地的新移民都要在基布茲（集體農(nóng)莊）接受基本教育，他們不僅學習現(xiàn)代希伯來語，還學習對新興國家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的國家里，成人教育還包括宗教這樣的教育內(nèi)容。因此，各國具體國情的不同，導致不同國家對成人教育的內(nèi)容在認識上無法達成一致。三是已有的定義沒能體現(xiàn)成人教育的時代特征。成人教育的發(fā)展與人類社會的發(fā)展一脈相承，其內(nèi)容也會隨著時代的變遷與發(fā)展而進行不斷調(diào)整。比如，成人教育在中國：二千多年前的孔子就已提出“有教無類”的教育理念，向平民傳道授業(yè)。中華民國時期，在不同的地方、以不同的名稱進行了幾次涉及成人的教育實驗。建國后，為提升國民素質(zhì)，國家開展了大規(guī)模的掃盲運動。當下，國家更加重視成人教育的職業(yè)性內(nèi)容。另外，成人一生的發(fā)展也有很多不同的階段，相應(yīng)的，在不同階段會產(chǎn)生不同的學習需求，學習內(nèi)容也會隨之發(fā)生變化。因此，在根據(jù)成人教育的內(nèi)容進行定義的時候，應(yīng)意識到成人教育內(nèi)容的時代性、廣泛性和多樣性。

（三）對成人教育目的認識差異較大

雖然在定義成人教育方面，眾多學者擅于強調(diào)其目的性。但處于不同立場或不同背景的學者對關(guān)于成人教育目的的認識存在差異。注重個人成長意義、注重社會發(fā)展意義、強調(diào)個人與社會發(fā)展并重這三類成人教育的目的，是學術(shù)界較為公認的。在以注重個人成長意義為教育目的一些國家的成人教育者，多會把注重個人成長和發(fā)展作為首要的教育目的，如美國成人教育學家林德曼認為，成人教育的最終目的是為了讓人的生命獲得價值，從而使其生活充滿意義，獲得充分展現(xiàn)其特質(zhì)的機會，進而得到新的人生目的，并為其繼續(xù)學習奠定基礎(chǔ)［3］。黃富順認為，成人教育是指個體經(jīng)過青春期后，不把參加學校教育作為學習的全部，而以部分時間參加有組織的其他活動，這種教育的目的是增進個人態(tài)度、價值觀念以及習慣改變，或是增進其自身智能的過程［4］（P30）；以注重社會發(fā)展為教育目的國家，以我國20世紀80年代為例，直接有效地為經(jīng)濟建設(shè)服務(wù)為教育政策的總目標；以強調(diào)個人與社會發(fā)展并重為成人教育的目的具有更廣泛的認同群體，如國際經(jīng)濟合作發(fā)展組織、聯(lián)合國教科文組織等均在成人教育的概念中強調(diào)集體利益和個人實現(xiàn)密不可分。強調(diào)成人教育的目的性，是為了更好地體現(xiàn)其價值與功能。教育對于促進個人提升、成長和社會發(fā)展并不矛盾，因為通過教育可以提升個人素質(zhì)，繼而促進了社會的進步。同時，社會的進步發(fā)展也提供了更為有利的適宜個人發(fā)展的條件，這兩方面相輔相成。正如上文所述，不同的內(nèi)容對應(yīng)著特定的目的，因而成人教育的目的也具有不確定性。此外，成人教育是否具有明確的目的性，也是一個值得認真研究的問題。一般認為學習具有目的性，但在某些情境下學習者也會發(fā)生無意識學習，稱之為隱性學習。例如，在與同事的交流中，成人可以潛移默化地獲得一定的關(guān)于工作場所的知識。因而，學習可以隨時隨地進行，而不僅發(fā)生在有明確目的的活動中。成人教育豐富的內(nèi)涵，涵蓋了有目的的學習內(nèi)容，也包括了形式多樣的無意識學習，僅僅簡單套用或機械模仿教育目的的表述，來界定成人教育的概念，不能準確揭示成人教育的本質(zhì)。

（四）對成人教育組織方式認識不一

關(guān)于成人教育組織機構(gòu)的問題的看法，可以借鑒當前學者對成人教育概念的界定。有兩類不同的主流觀點被廣泛討論，其一強調(diào)活動的計劃性和組織性；其二則不做任何強調(diào)。這兩類觀點很好地反映了成人教育研究者在看待此問題上的不同視角。把成人教育看作是有計劃有組織的教育活動，是大多數(shù)成人教育概念的觀點，如聯(lián)合國教科文組織第教育大會的報告就認為，“術(shù)語成人教育指的是有組織的教育過程的整體，而不管這些過程的內(nèi)容、水平和所用的方法是什么，不管它們是否正式或非正式，也不管它們是否延長或代替了學校、學院、大學和徒工訓練等初始教育”［5］（P4）。另一類觀點認為“自發(fā)形態(tài)”的學習活動也屬于成人教育的范疇，這種觀點的突出特點是不強調(diào)成人教育活動的計劃性和組織性。例如，張峰認為，成人教育“以成人個體為中心，能滿足其學習要求，并能促進其自身發(fā)展和社會整體的進步”［6］。

二、成人教育概念難以統(tǒng)一的原因

分析現(xiàn)行成人教育概念難于統(tǒng)一的原因，既有研究者研究視角、觀點立場乃至學科領(lǐng)域、身處環(huán)境的制約，也有成人教育自身形式多樣、內(nèi)容繁雜、地域差異等客觀因素的影響，總括起來，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）成人教育內(nèi)涵的包容性

諾爾斯認為，“成人教育”這一術(shù)語至少有3個不同的含義：一種成人學習的過程；一種有組織的活動；一個運動或一個社會實踐領(lǐng)域［7］（P14－15）。事實上，對“成人教育”的對象、內(nèi)容、目的、組織的表述都具有廣闊的包容性，范圍限定模糊而不具體，一般定義者在準確把握它的邊界上存在一定困難。首先，從成人教育的對象上看，學者們關(guān)于“成人”的判斷標準仁者見仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究視角造成了成人教育對象的不確定性。另一方面，即使是從同一視角，不同的研究者對成人的界定也存在差異。其次，從成人教育的內(nèi)容上看，成人教育的內(nèi)容是極其豐富的，難以簡單枚舉或羅列。再次，從成人教育的目的上看，研究者們對成人教育的目的進行界定時主要表現(xiàn)出兩種不同傾向，一種強調(diào)它的社會屬性，另一種則更加強調(diào)它的個人屬性，這與人們對“教育”目的的理解相似。這一問題主要源于人們對“教育”的不同理解，在本質(zhì)上是難以解決的，因為教育目的本身就存在著不確定性。最后，成人教育的組織與目的相似，研究者的理解主要分為兩大類，一類強調(diào)教育的有組織性，而另一類則對此不做強調(diào)，上文分析既有定義的問題中已說明，在此不再贅述。

（二）成人教育實踐的復雜性

在成人教育的發(fā)展過程中，理論研究往往落后于成人教育實踐的發(fā)展，缺乏理論指導的成人教育實踐呈現(xiàn)出紛繁復雜的形態(tài)。例如，建國初期民眾的掃盲教育，隨著經(jīng)濟發(fā)展而逐漸被人們關(guān)注的職業(yè)教育，隨著社區(qū)發(fā)展而產(chǎn)生的社區(qū)教育，隨著信息技術(shù)發(fā)展而產(chǎn)生的遠程教育，為提高人們生活質(zhì)量而走進大眾生活的閑暇教育等，都充分展示了成人教育實踐的多樣性和復雜性。這也增加了成人教育理論研究的難度，條分縷析復雜多樣的成人教育實踐表象，是揭示成人教育本質(zhì)的重要一環(huán)。

（三）成人教育變遷的時代性

成人教育的概念隨著時代背景的變遷而不斷變化，在社會發(fā)展變化的過程中，有時會出現(xiàn)“成人教育”的“名”、“實”不符的情況，不能用過去的成人教育的內(nèi)涵來框定現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展變化了的成人教育的實踐，例如，在社會深刻轉(zhuǎn)型的今天，不宜再用過去的工農(nóng)教育、掃盲教育等詞語來界定成人教育概念，而應(yīng)當體現(xiàn)出終身教育、終身學習等面向未來的教育理念?？梢?，對成人教育概念的認識，也要與時俱進，體現(xiàn)鮮明的時代特征。

（四）成人教育形態(tài)的地域性

與其他類型的教育形式相比，地域差異性是成人教育的明顯特征。不同地域的成人教育，在指導思想、價值追求、文化特征乃至表現(xiàn)形式等諸方面，都存在著較大的差異，不同地域的專家和學者在對成人教育進行界定的過程中，往往依據(jù)本地區(qū)成人教育的實踐進行提煉概括，導致成人教育概念的界定因地區(qū)的不同而不同。例如，1966年，在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發(fā)達國家的學者認為，“成人教育是那些不再進入正規(guī)和全日制學校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”［1］。這一定義將信息、欣賞能力等方面的提高作為成人教育的目標之一，而根據(jù)社會經(jīng)濟文化水平發(fā)展的不同，這樣的定義則很明顯更加符合發(fā)達國家和地區(qū)，尤其是在1966年，許多發(fā)展中國家的發(fā)展水平尚不能滿足人民的溫飽，更不用說欣賞能力這一類的生活享受。

（五）成人教育定義者的主觀性

定義者受自身的政治、經(jīng)濟、文化、民族背景、教育哲學觀念以及定義技術(shù)的影響，對成人教育概念的理解也各有不同。例如，在眾多有關(guān)成人教育的研究中，弗萊雷的解放教育思想獨樹一幟，這與他早年的生活經(jīng)歷有著密不可分的聯(lián)系。弗萊雷出生于中產(chǎn)階級家庭，1929年，世界經(jīng)濟危機爆發(fā)，弗萊雷一家遭受了重大打擊。他的父親于1934年因病去世，更使年幼的他飽嘗了貧困與饑餓帶來的痛苦，目睹了下層人民的艱辛生活。因而，在弗萊雷的成人教育思想中，強調(diào)成人教育是一種解放的方式，而解放就是“學習者從被動向主動、批判、創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變”。他認為，“成人教育是現(xiàn)代社會政治手段不可分割的一部分，而不論它們是什么政治制度”?！俺扇私逃褪欠磳浩?、大眾解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

無論從何種角度而言，成人教育的概念應(yīng)當體現(xiàn)成人教育的本質(zhì)，揭示成人教育與其他教育的根本區(qū)別。分析成人教育的本質(zhì)，我們認為，應(yīng)當遵循如下原則來定義成人教育的概念。

（一）對象明確

成人教育與其他各類教育最明顯的差異就在于它的教育對象上。幼兒教育、中小學教育的對象都是未成年的幼兒和青少年兒童，全日制高等教育的對象雖然其生理年齡已達到成年人的標準，但他們?nèi)允巧形催M入社會、未開始正式社會生活和工作的人，而成人教育的對象主要是指那些已經(jīng)離開學校教育體系而進入社會，承擔一定社會責任和義務(wù)的成年人。即便如此，我們也難以區(qū)分高等教育階段在校學生的“成人性”。由于“成人”內(nèi)涵的不確定性與其自身的復雜性，從當前對成人教育概念的研究中看，在對成人進行準確界定的問題上仍然存在著很大的困難。以往國內(nèi)外定義中通常采取兩種方法來對“成人”的概念進行定義：一種是通過多個方面的描述對成人教育的對象進行明確界定，另一種則采取相對模糊的界定方法，如將成人界定為“社會認為是成人的人”。鑒于對成人這一概念界定不同角度的理解，從一個或幾個角度進行界定，都不能把握“成人”的全貌，我們認為模糊定義的方法相對合理。

（二）目的清楚

成人教育定義中是否需要突出其目的性也是定義中的難題，每位定義者對成人教育內(nèi)涵的不同理解，會存在不同的目的觀。有的定義突出成人教育的目的性，并認為成人教育的目的是成人教育概念的有機組成部分；有的定義認為目的性并不是成人教育獨有的特質(zhì)，不能揭示成人教育的本質(zhì)；有的則顧及定義的簡潔性將其省略。我們認為應(yīng)當突出和強化成人教育的目的性，把成人教育規(guī)定為具有明確目的性的教育活動，從而規(guī)范成人教育，防止把成人教育的外延隨意擴大，而無助于指導成人教育實踐。

（三）方法科學

要準確界定成人教育的概念就要采用科學的研究和定義方法。在研究方法上，綜合采用文獻研究法、比較研究法、調(diào)查研究法等各種方法，才能比較全面地認識成人教育的本質(zhì)。“在定義方法上，‘屬加種差’方法是最常用的定義方法。運用這一方法定義成人教育時，首先要結(jié)合其對象、內(nèi)容、目的和組織等要素，抽象出其獨有的屬性，再找出臨近的屬概念，將二者用符合語言邏輯的方式結(jié)合起來，從而形成成人教育的定義”［8］。與此同時，也應(yīng)看到定義的局限性，完美無缺的定義是不存在的，我們不能回避它，而是應(yīng)該正視這一現(xiàn)象。

篇2

【摘要】本文討論了職業(yè)教育理念確立的意義，梳理了“職業(yè)”、“教育”、“人”之間的關(guān)系，分析了現(xiàn)有的“能力本位”觀念的職業(yè)教育的弊端，從“人本位”的視角出發(fā)重新思考職業(yè)教育理念。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育 能力本位 人本位

一.確立職業(yè)教育理念的意義

教育理念是關(guān)于教育為什么而存在，教育應(yīng)該是什么，教育應(yīng)該承擔什么責任，教育應(yīng)該如何存在等一系列問題的在意義層面的思考。教育理念的確立對教育行為和教育結(jié)果有著重要的意義。

人所持有的教育理念直接影響教育行為過程，行為過程最終對教育結(jié)果產(chǎn)生影響。其中教育行為過程包括教育制度的構(gòu)建、教育模式的建設(shè)、教育體系的搭建、課程體系的規(guī)劃、課程標準的設(shè)計、教學內(nèi)容的組織等，這些具體的教育過程最終影響教育結(jié)果，即教育對象最終特性的形成，如理性思維的形成、能力的提升等。

二.關(guān)于“職業(yè)”、“教育”與“人”的分析

職業(yè)教育理念的形成需要對其基本概念進行梳理，包括“職業(yè)”、“教育”、“人”。

對職業(yè)的定義有很多，不同的學者對職業(yè)的概念提出了不同的見解，《辭?！分袑ⅰ奥殬I(yè)”定義為“個人在社會生活中所從事的作為主要生活來源的工作”，《漢語新詞典》中亦將“職業(yè)”解釋為“個人所從事的作為主要生活來源的工作”。從其概念不難看出，職業(yè)是個人為獲得生活來源所必須進行的勞動，其內(nèi)含了交換的概念，這跟社會分工帶來交換的社會背景有關(guān)，自社會分工以來，每個人的工作所得只能與他人進行交換之后才能獲得滿足自己生活所需的物質(zhì)。尤其在資本主義社會中，大部分人所擁有的只有勞動力，將勞動力轉(zhuǎn)換為符合崗位需求的技能成為我們獲得職業(yè)的前提條件。教育是現(xiàn)代社會一個極其重要的構(gòu)成部分，它對于社會的進步起著至關(guān)重要的作用，關(guān)于教育的研究更是層出不窮，學者們和教育實踐者都關(guān)注著對教育的本質(zhì)的探討。教育源于拉丁文educate，前綴“e”有“出”的意思，意為“引出”或“導出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于人身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來。德國文化教育學派斯普朗格提出教育的核心是人的人格心靈的喚醒。

人的存在構(gòu)成了社會，人具有一定的特性，首先是動物性，這決定了人必須依賴于一定的物質(zhì)條件；其次是社會性，這就意味著人不僅僅依賴于物質(zhì)，更多是社會的互動，包括物質(zhì)的交換、情感的交流，人與動物的本質(zhì)區(qū)別就在于前者的社會特性。關(guān)于人的定義就不能僅僅從“物”的角度去思考，尤其應(yīng)該從個人與他人、個人與社會的聯(lián)系的角度對人進行定義。筆者贊同我國著名哲學家高清海教授對“人”的定義，他認為“人是不會滿足于生命支配的本能的生活的，總是利用這種自然的生命去創(chuàng)造生活的價值和意義。人之為“人”的本質(zhì)，應(yīng)該說就是一種意義性的存在，價值性的存在?！?/p>

三者的定義不難看出三者的關(guān)系，職業(yè)的主體是人，職業(yè)是人作為一個社會人行走于社會的載體或中介，教育的對象是人，完滿的人的形成需要借助于教育，職業(yè)技能的形成亦需要教育。對于職業(yè)教育理念的探析必須從三者的聯(lián)系入手進行思考。

三.基于人本位視角的職業(yè)教育理念的探析

從上文的分析我們知道不管是職業(yè)教育的過程還是職業(yè)教育的目的，其主體始終應(yīng)該是人，但是現(xiàn)有的我國職業(yè)教育卻出現(xiàn)了本末倒置的現(xiàn)象，過于強調(diào)職業(yè)而忽視了人，或者說對職業(yè)的理解過于狹隘，把職業(yè)當成了人的全部，人的一切行為只是為了獲得職業(yè)，職業(yè)成了中心，由此帶來的就是“能力本位”的職業(yè)教育理念。以下筆者將對“能力本位”的職業(yè)教育進行分析，并由此探析“人本位”的職業(yè)教育理念。

1.“能力本位”職業(yè)教育現(xiàn)狀分析

“能力本位”的職業(yè)教育理念具有一定的合理性，能力是我們勝任某一崗位的前提，就如前面所說，現(xiàn)在的交換性的社會確實需要我們具有某一職業(yè)去換得維系我們生活的物質(zhì)，如何通過訓練獲得勝任崗位的技能成了我們教育的首要職責。由此理念出發(fā)帶來的就是將科學知識的獲得、技能的提升作為我們教育的目的，我們教育過程中的所有行為同樣圍繞這一目標進行。

但是這種理念內(nèi)涵了一個前提假設(shè)，即人只是槲鎦識活，然而事實卻是人更加關(guān)注的是生活的意義性。從目前職業(yè)教育的現(xiàn)狀亦可以看出這種教育理念的失誤，教育對象普遍缺乏意義感，看不到自己所做事情的意義，并且由此帶來了一個嚴重的后果，即學習的功利性，學生的學習只為能否獲得物質(zhì)，或者說學習的目的只是為了將來獲得一份職業(yè)，當然由此產(chǎn)生的就是受教育者的情感的荒蕪、淡漠，與社會互動的能力的衰退。這種職業(yè)教育的最終結(jié)果卻是將人異化為“機器人”，或者只是為了滿足企業(yè)生產(chǎn)的一個活的工具而已。就像卓別林的電影《摩登時代》中的那個在流水線上勞作的工人一樣，機械、呆滯、麻木。

2.“人本位”的職業(yè)教育理念探析

“能力本位”的教育理念缺乏對人性的呼喚，與教育的本質(zhì)背道而馳，正如上文所說，職業(yè)是人行走于社會的中介，是人的生活的一部分，但是不應(yīng)該成為左右人的中心軸，職業(yè)教育的一個目標是幫助人獲得職業(yè)，但是更為重要的應(yīng)該是幫助人在職業(yè)中獲得意義感、價值感，使人成為一個內(nèi)心充實的、完滿的人，人的全面發(fā)展應(yīng)該成為職業(yè)教育的目標。

在以人為本的教育理念中，我們應(yīng)該關(guān)注的是人的意義感從何而來，在教育過程中注重對人的道德、情感的培育，尤其是幫助受教育者尋找職業(yè)的意義，學會自覺思考職業(yè)的特性，理性思考職業(yè)對自己的意義，尋找在職業(yè)過程中提升自我修為的途徑，從而使自己成為一個具有自覺意識的人，而不是被職業(yè)推動生活的人。

參考文獻：[1]高青海著.人就是“人”.遼寧人民出版社2001年版。

[2]博爾諾夫著：李其龍等譯.教育人類學.華東師范大學出版社1999年版

篇3

【關(guān) 鍵 詞】教育政策/邏輯分析/主體性/價值追求

【作者簡介】蔣園園(1982-)，女，江蘇鹽城人，加拿大布萊頓大學教育學碩士，華東師范大學公共管理學院博士生，研究方向：教育管理學、教育政策和法規(guī)。華東師范大學，上海　200062

中圖分類號：G40-011.8　文獻標識碼：A　文章編號：1674-5485(2009)06-0014-04

什么是教育政策主體性？教育政策主體性是一種認識論屬性，還是本體論屬性，抑或是價值論屬性？教育政策主體性價值對教育政策的邏輯構(gòu)成具有什么樣的影響？教育政策現(xiàn)象能否超越教育政策主體性而獲得一種普遍意義上的客觀性？在以往的教育政策學理論研究中，這些問題都是沉睡著的“斯芬克斯”之謎。

從邏輯學的角度來看，教育政策主體性是很重要的教育政策范疇，它的主要內(nèi)涵是作為教育政策主體的國家或政府（決策主體）、專家和智囊（咨詢主體）以及教育行政機構(gòu)及其官員（執(zhí)行主體）所具有的合目的性和合規(guī)律性。合目的性和合規(guī)律性是教育政策價值體系中高于其他范疇的上位價值范疇。正是合目的性和合規(guī)律性左右了現(xiàn)代教育政策主體性價值的形式和內(nèi)容。為此，教育政策主體性價值不能脫離教育政策主體性來作為合目的性的前提，價值不能自證其合規(guī)律性，而必須通過認識論和實踐論來尋找價值證據(jù)，這是教育政策主體性價值邏輯分析的一個基本手段。

一、教育政策主體性價值的緯度

教育政策主體認識、信仰等許多問題，其實均可回溯到簡單的思想范疇，這些思想范疇通過邏輯學就能得到透徹的處理。教育政策主體性價值的緯度是教育政策實踐主體之間相互作用和關(guān)系的客觀依據(jù)。E·迪爾凱姆(Emile Durkeim)曾說過，許多社會現(xiàn)象之所以具有一種規(guī)律的性質(zhì)，實際上是強制性的結(jié)果，而不是普遍性的結(jié)果。人們在強制性面前往往將這種社會現(xiàn)象看成是一個自然的事實，而不是某些利益集團制造的結(jié)果。[1]教育政策作為現(xiàn)代教育的一個領(lǐng)域，教育政策主體是形成價值觀念、構(gòu)成價值關(guān)系以及影響價值判斷的核心要素，因此，對于教育政策主體性價值緯度的探究是非常必要的。價值不僅體現(xiàn)著對人的需要的某種滿足，而且還體現(xiàn)著人的主動追求。作為主體性價值的形式概念，其本質(zhì)體現(xiàn)為：教育政策實施是使主體自身作為教育政策的對象，然后再成為主體的過程，有著更多的“價值負載”或“多重利益”參與其中。教育政策主體性價值是教育政策價值選擇的結(jié)果，即教育政策的制定與實施本質(zhì)上是教育政策主體的一種利益表達與整合過程，包括概念、判斷和推論在內(nèi)的通常所謂主觀思維形式，其中教育政策的價值取向作為主體構(gòu)成的重要組成部分和主體的重要特征決定或支配著主體的價值選擇。

（一）主體性價值：概念的緯度

作為邏輯學研究對象的概念，教育政策主體性價值總是對于主體本身而言的，除了屬于思維本身和通過思維所產(chǎn)生的東西外不能有別的內(nèi)容。從主體性價值質(zhì)的規(guī)定性來看，主體精神是自由的東西，是作為自覺地存在著的實體性力量。教育政策主體不僅要意識到自己肩負的教育政策責任以及教育政策的本質(zhì)和價值，而且要考察教育政策本質(zhì)的客觀邏輯并建構(gòu)教育政策活動的新型人際態(tài)度和思維方式。主體能力是把自己從一種潛在的主客統(tǒng)一體變成一種現(xiàn)實的中介，即具有外部實在性的主體性統(tǒng)攝客體性的統(tǒng)一整體的內(nèi)在中介，是認識和改造世界的決定性力量。主體價值是指主體通過其對象性的各種活動，創(chuàng)造出適合作為主體在人的物質(zhì)文化與精神發(fā)展方面所需的各種事物。這些產(chǎn)品反映著人的主體精神和主體能力，是人主體性的確鑿證據(jù)。主體性價值的概念不是現(xiàn)成的東西，也不是任何其他東西產(chǎn)生的，而是它自己活動的產(chǎn)物，它只是在把自己建立起來時才存在，它本身就是這樣一種自己實現(xiàn)自己、自己產(chǎn)生自己、自己創(chuàng)造自己的活動，這種活動一停止，概念就不再是概念，主體性就不再是主體性了，主體性價值就不再是主體性價值了。

由此可見，從概念的緯度把論述教育政策主體性價值存在和本質(zhì)的客觀邏輯看作是概念來展示，這里面除去邏輯學（作為邏輯學、本體論及認識論和辯證法的統(tǒng)一）所應(yīng)有的意義之外，還包含著必須把論述從一系列價值原則及其理論依據(jù)到教育政策活動主體之間相互作用所形成的基本問題和關(guān)系，作為自我意識的精神或思想，即著重揭示貌似自然的事實或“規(guī)律”背后的利益關(guān)系、價值選擇和價值沖突，平衡和協(xié)調(diào)不同利益群體的需要來展示的思想，并為此準備教育政策主體性價值的取向模式和內(nèi)在格架。在教育政策科學理論的發(fā)展歷程中，人們曾經(jīng)從許多不同角度和層面討論政策研究或政策分析，但對教育政策主體性價值概念是一種自由的、創(chuàng)造性活動的認識沒有給予關(guān)注。其實，正是因為價值的涉入使教育政策的主體性自覺地變?yōu)榱舜嬖谥膶嶓w性力量。就公共政策本身的特點和當前我國教育政策的具體背景來看，教育政策主體性價值直接影響甚至決定教育政策的性質(zhì)、方向、合法性、有效性和社會公正的程度。

（二）主體性價值：判斷的緯度

概念自身是教育政策主體性價值的出發(fā)點，它仿佛是一粒種子，從那里將要生長出主體性的整棵植株。因此，從判斷的緯度分析教育政策主體性價值，即以普遍性的形式把存在和本質(zhì)的全部內(nèi)容包含在主體性價值自身之中，來引導教育政策的形成，影響教育政策的過程，決定教育政策的結(jié)果，是貫穿在教育政策一切特殊性和個體性中的“靈魂”。一般而言，教育政策主體可以被簡單界定為直接或間接地參與教育政策制定過程的個人、團體或組織。然而，無論是教育政策功能的實現(xiàn)還是教育政策需要的滿足以及教育政策的實踐活動都是構(gòu)成教育政策的必要要素，是構(gòu)成教育政策主體價值的客體內(nèi)容?；诮逃咧黧w性價值的判斷，我們可以把價值普遍性和特殊性的否定統(tǒng)一所抽象出的主體需要作為教育政策實踐中主體性價值的利益訴求和選擇取向。實際上教育政策主體性價值判斷突破了所展開的客觀性分析過程，是把自身的內(nèi)容創(chuàng)造成為自己的客體的自由創(chuàng)造活動。因為價值本身既是特殊的東西，又是普遍的東西。教育政策主體性價值判斷的進展重演了教育政策主體性價值概念從存在到本質(zhì)到概念的邏輯發(fā)展進程。

托斯頓·胡森和莫里斯·科根曾經(jīng)對決策者與研究者之間的相互關(guān)系進行過研究，認為他們分屬于“政治”與“學術(shù)”兩種不同的文化，由于不平等的地位、看問題的不同角度以及對學術(shù)的不同看法，決策者和研究者之間的緊張關(guān)系和意見分歧常常會引起他們的分裂”。[2]為何會分裂，從主體性價值判斷的緯度來看，教育政策主體性價值概念內(nèi)在的否定性把自身內(nèi)部的各個環(huán)節(jié)區(qū)分了開來，同時又把區(qū)分開的環(huán)節(jié)的同一性建立起來了。決策主體作為國家利益的代表，咨詢主體和執(zhí)行主體作為教育利益的代表，由于利益追求的差異會表現(xiàn)為價值認識和選擇上的沖突。面對國家教育權(quán)力、教育制度、受教育權(quán)利、受教育機會、教育資源、教育過程中個人與組織的活動、政策環(huán)境，教育政策主體性價值概念原始的統(tǒng)一性被教育政策主體性價值判斷分割，從而把教育政策主體性價值的內(nèi)容顯示出來了，就好像種子發(fā)芽把種子內(nèi)部的潛能表現(xiàn)出來了一樣。自身判斷將教育權(quán)力分配關(guān)系、受教育權(quán)利與機會分配關(guān)系、特定教育制度框架下個人及組織活動的關(guān)系、教育資源配置關(guān)系、教育政策與其政策環(huán)境的關(guān)系等概念中潛在的規(guī)定性揭示了出來。

（三）主體性價值：推理的緯度

教育政策本質(zhì)上應(yīng)該是教育政策的客體屬性與主體的需要在實踐的基礎(chǔ)上所形成的一種效用關(guān)系。教育政策主體性價值概念自身是否定的自身統(tǒng)一，因而就是有生命力的、能動的、發(fā)展的東西。教育政策主體性價值判斷所建立的各種有區(qū)別的環(huán)節(jié)的同一最初是抽象的，在教育政策活動的過程中，不同的政策價值主體需要、利益、活動等動態(tài)地交織在一起，政策主體必然要面對政策問題作出價值選擇，經(jīng)過判斷從一種形式到另一種形式的轉(zhuǎn)化和發(fā)展過程，不同內(nèi)容和類型的價值選擇之間相互博弈，通過價值組合和價值對抗等活動，最終構(gòu)成不同的價值選擇模式與取向，當這種同一被建立為具體的同一時，判斷就過渡到了推理。教育政策主體性價值推理是概念和判斷的統(tǒng)一，從概念自身的原始統(tǒng)一性來說，由于教育政策對象主體的價值追求是為教育活動提供教育環(huán)境或分配教育資源，使主體自身的教育活動得以有效的完成。為此，引導和促進教育政策主體確立合理的價值取向具有長遠的戰(zhàn)略意義。從判斷的自我分化來說，教育政策主體性價值決定并表現(xiàn)著教育政策的功能、教育政策主體的需要以及教育政策實踐活動。

正因為如此，教育政策作為一種有目的的、有組織的動態(tài)發(fā)展過程，其邏輯推理本身實質(zhì)上就是一個價值選擇的結(jié)果。“教育政策的主體性價值與其他政策相比并沒有更多的自由——并沒有令人折服的理由根據(jù)說明教育政策有如此顯著的特征和區(qū)別?！盵3]相反地，推理作為主體性價值的自身反思，它的不同環(huán)節(jié)本身即是全體也即是概念，因而彼此同一。教育政策活動主體之間相互作用，就其為自覺地存在著的客觀依據(jù)，即推理的各環(huán)節(jié)作為概念的不同規(guī)定性，是概念本身的一個“自由存在”，而主體性價值推理本身則因此是一個絕對否定性的全體，即一個自我規(guī)定、自我分化、自我統(tǒng)一的否定之否定的自由而有機地進展的主體。教育政策主體性價值的推理一方面能夠在客觀邏輯上對教育政策的制定和實施進行反思，另一方面通過主觀邏輯的方法能夠?qū)逃嬖谀撤N程度上限制或控制決策主體比較隱蔽的意向和行為，而作為這兩者之間的反思規(guī)定體系則形成了教育政策的價值基礎(chǔ)。

二、教育政策主體性價值的意蘊

肇始于邏輯學的純粹概念是一個整體，必須從兩方面來考察：一方面，當作實在的或存在的來考察；另一方面，作為概念的概念來考察。這種概念用教育政策主體性價值具體的形式來說，其意蘊就是對于教育政策主體性價值的存在、事實、“是”，主體性只是其基本屬性之一；而對于價值、“應(yīng)該”，主體性則是其根本性質(zhì)。因為實體是本質(zhì)論范疇運動的最高階段，而本質(zhì)又是從存在發(fā)展而來的。由于不同的教育政策主體對教育政策的價值的理解與需要存在著差異，在教育政策價值的實踐和運行過程中，政策價值主體或利益需求主體的政策價值目標、政策價值評價和政策價值選擇以及政策價值實踐手段等因素對教育政策主體性價值概念自身、判斷和推論的規(guī)定構(gòu)成無法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益動因?；蛟S只有在認同教育這種共同利益的實體基礎(chǔ)上，它們才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。據(jù)此分析，從教育政策主體性價值的意蘊關(guān)注現(xiàn)代教育政策價值體系的合目的性和合規(guī)律性，立足主體性的邏輯表征來進行價值分析，主體性價值就會變成現(xiàn)實教育政策價值環(huán)節(jié)的統(tǒng)一體。

（一）合目的性的邏輯表征

目的性作為理性概念，由于否定了直接的客體而達到了自由的實存，教育政策價值的客觀性向自身回復著主體性，它可以是一種“解放的力量”，要求每個人立足自身的主體尺度，選擇對于自身、對于社會最有意義的價值。盡管目的最初是主觀的，或者說，是一種自覺的主觀的東西，然而，教育政策主體性價值的目的，除了把自身作為主觀的東西同外在客體區(qū)別開來，它還通過主體性思路與方法，明確主體的權(quán)力與責任，高揚主體性，消解傳統(tǒng)價值哲學中的客觀性神話、普遍性神話以及所謂永恒真理。正因為如此，教育政策價值取向同目的性內(nèi)在的邏輯聯(lián)系隨著主體性價值從消極地適應(yīng)教育政策到積極地駕馭自己所認識的客體的進化，獲得了日益豐富的表現(xiàn)形式。教育政策主體目的與利益的結(jié)合在一個辯證否定的邏輯鏈上不斷運動，由對教育政策主體利益的漠視，到對教育政策主體價值的肯定。在教育政策主體意識不斷覺醒的過程中，教育政策主體的目的與利益實現(xiàn)了邏輯上的直接結(jié)合，并產(chǎn)生了教育政策目的與利益彼此互動的邏輯關(guān)系。

教育政策價值取向的合目的性，主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，堅持為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一。從邏輯聯(lián)系上來看，國家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國家發(fā)展提供良好素質(zhì)的公民從而促進國家發(fā)展，兩者互相促進、相得益彰。教育政策目的的這種特性表明，目的最初雖是主觀的，但并不是從外面提出并硬加到客體上去的偶然的規(guī)定，而是客體自身的內(nèi)在本質(zhì)或內(nèi)在目的性。當國家發(fā)展與教育發(fā)展直接地發(fā)生邏輯互動關(guān)系時，合目的性就會使客體內(nèi)在價值在客體中具體體現(xiàn)或顯示出來。第二，堅持公平與效率的統(tǒng)一。這種統(tǒng)攝教育政策外部實存的主體性，是衡量教育政策價值的兩個重要尺度。教育發(fā)展是整體發(fā)展，公平與效率對立統(tǒng)一于教育發(fā)展整體之中，是單一指向并互補的兩個方面。只有在認同教育機會均等這種共同利益的基礎(chǔ)上，教育政策才能尋找和彰顯自己存在與發(fā)展的意義。合目的性使沉寂為“自在”狀態(tài)的教育平等權(quán)利，揭示并激活成“自為”狀態(tài)，公平與效率的統(tǒng)一形成了一種內(nèi)在的沖力，確信主客的同一為真，對立為妄。

（二）合規(guī)律性的邏輯表征

從邏輯學意義上講，合理性就是合規(guī)律性。教育政策價值取向的合理性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一，其形式就是根據(jù)普遍的規(guī)律和原則而規(guī)定教育政策行為。要把政策做成“應(yīng)如何”？即按照主體的目的來確定價值，或者說，使主觀的規(guī)定成為客觀的東西，就要在宏觀上保持教育政策價值取向的基本性質(zhì)和方向符合社會發(fā)展規(guī)律，特別是歷史進步潮流或趨勢；微觀上保持教育政策價值取向在目標定位、現(xiàn)實化的設(shè)計與操作等方面遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律。具體說來，表現(xiàn)在教育政策主體能夠規(guī)定自己，并按自己的規(guī)定來改造外界客觀對象，使之與主觀的規(guī)定一致，在邏輯層次上使它變成政策主體所要求的某種需求滿足物。不為利益的存在形式而任意判定規(guī)律的邏輯要素，在統(tǒng)一性的基礎(chǔ)上堅持偏移性原則，實現(xiàn)歷史的具體的統(tǒng)一。在現(xiàn)階段應(yīng)當相對突出價值取向中“為教育發(fā)展”這一極，尊重教育自身發(fā)展的內(nèi)在需求，引導個體發(fā)展他們的主體精神，從而使國家和教育的共同發(fā)展得到全面自由和諧發(fā)展，為社會整體進步提供原動力。這樣的邏輯過程才是真正地實現(xiàn)了主體的主觀能動性和客觀需要的有機結(jié)合。

合規(guī)律性在邏輯上的核心要點是要有效地組合教育政策主體意志和利益的互動運作形式。在教育政策領(lǐng)域，國家利益和教育利益在觀念上的障礙反映到教育政策中，會影響教育的生存與發(fā)展，最終會損害政治統(tǒng)治的合法性和社會秩序的穩(wěn)定。規(guī)律性作為教育政策的“均衡器”或“顯示器”，簡單用一種“應(yīng)然性”來推及整體的“應(yīng)然性”，在邏輯上是站不住腳的，在實踐中也行不通的。為此，在理論上要使自己的認識理念符合教育政策的發(fā)展進程及其內(nèi)在規(guī)律，在實踐上要使自己的主觀目的同教育政策的發(fā)展進程及其內(nèi)在規(guī)律相一致，把認識自己和認識教育政策、改變自己和改變教育政策相統(tǒng)一。國家利益與教育利益的關(guān)系問題在很多方面不再只是一般的觀念問題，也不僅僅是技術(shù)問題，更是一個合乎規(guī)律性的問題。伴隨著知識權(quán)威和教育主體地位的確立，教育政策應(yīng)當在現(xiàn)代教育的兩翼，即人力資源開發(fā)與人的自主發(fā)展上保持教育的功利價值與非功利價值相平衡，提升和改善教育的內(nèi)在品質(zhì)，防止國家主義、經(jīng)濟主義、技術(shù)主義、能力主義以及急功近利的短期行為等對教育的傷害，防止教育的失衡和異化。

（三）目的性與規(guī)律性統(tǒng)一

教育政策的價值取向的最一般規(guī)定性是堅持合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一。現(xiàn)代教育政策的設(shè)計是在綜合考察主體價值的目的性和規(guī)律性的基礎(chǔ)上進行的，因此，教育政策的價值既有合目的性的一面，也有其合規(guī)律性的一面。合目的性是基于為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一以及做到公平與效率的統(tǒng)一而產(chǎn)生的。作為一種價值理念它在目的性上具有強烈的理論主義預(yù)設(shè)的特點，也就是說，國家發(fā)展可以為教育發(fā)展提供更好的條件從而促進教育發(fā)展，教育發(fā)展則可為國家發(fā)展提供良好素質(zhì)的公民從而促進國家發(fā)展，兩者互相促進、相得益彰；教育效率為教育公平的實現(xiàn)提供必要的物質(zhì)前提與實施基礎(chǔ)，教育公平又為教育效率的實現(xiàn)提供精神動力和有效環(huán)境。由于教育政策主體價值是依靠蘊藏在人與自然、人與人關(guān)系中內(nèi)在有序的邏輯關(guān)系運作的，離開了最基本的邏輯要求，僅僅依靠缺少目的性指導的實踐活動，教育政策主體的價值是沒有生機的。抽象地說，教育政策主體性價值的合目的性同合規(guī)律性一般是普遍性和單一性相互滲透的統(tǒng)一。具體地說，這里合目的性同合規(guī)律性是教育政策主體客觀自由與主觀自由兩者的統(tǒng)一。

總之，從邏輯學視域分析教育政策主體性價值，其合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一不是偶然的。作為主體性價值下的合目的性，在國家發(fā)展與教育發(fā)展秩序的維持上表現(xiàn)為一種雙向制約與“塑造”，兩者互為目的、互為手段。教育政策主體性價值在邏輯上應(yīng)屬于全社會的每個個體，在具體制度上是通過教育發(fā)展來實現(xiàn)的。教育權(quán)利平等和教育機會均等的價值理念代表了人類精神發(fā)展的基本走向，通過教育政策的主體性、否定的統(tǒng)一、絕對的否定性，理想便不再只是我們的理想，而是它自己的對象了。如果說合目的性要求教育政策的價值取向做到為國家發(fā)展與為教育發(fā)展的統(tǒng)一、公平與效率的統(tǒng)一，那么合規(guī)律性就是這種合目的性得以現(xiàn)實化的必要條件。合目的性的邏輯形式是可以概括合規(guī)律性的邏輯形式的，但合目的性的邏輯形式卻不能無限制地適用于合規(guī)律性的邏輯形式，合規(guī)律性應(yīng)當作為合目的性的有效形式而存在。在教育政策主體性價值的意蘊中，合目的性的實質(zhì)邏輯內(nèi)涵擁有合規(guī)律性形式的邏輯上的可能性。

【參考文獻】

[1]［法］E·迪爾凱姆.社會學方法的規(guī)則[M].胡偉譯.北京：華夏出版社，1998.6.

篇4

概念是恒定不變的嗎？我沒有深入考察與研究，不敢妄下結(jié)論。不過，我始終認為，一方面，隨著實踐的廣泛展開、研究的不斷深入，概念的內(nèi)涵是會不斷完善和豐富的。因此，我們需要對概念不斷地去思考和理解，加以闡釋，有時還需要反思、調(diào)整。另一方面，隨著時代的發(fā)展、技術(shù)的革新、理論的豐富、視野的擴展，新概念會不斷誕生。從某種角度說，新概念是對原有概念的深化與發(fā)展。基于以上兩方面的認識，我以為概念是需要重新定義的。其中當然包括教育——“重新定義教育”。

重新定義或者說再定義，其內(nèi)涵很豐富，至少包括以下幾層意思：① 意味著重新理解，給予新的解釋、說明，尋找新的高度。這是對概念界定的完善與發(fā)展。新的闡釋可以讓我們打開一扇新的門窗，看到一種新的風景。② 意味著對原有概念的調(diào)整，以使我們回到概念的內(nèi)核中去。這是一個去除雜蕪，把握本質(zhì)與重點的過程，可以使我們的認識更加深刻。③ 意味著顛覆。原有的概念已經(jīng)停滯、落伍，既不適應(yīng)時代的發(fā)展，也不適應(yīng)學術(shù)的新發(fā)展。不管是哪層意義上的再定義，都體現(xiàn)著反思的精神，反思是再定義的前提和條件，也是再定義的手段和過程，再定義需要反思，反思帶來的是再定義。

教學是一個重要的概念，一直被視為學校的生命。新一輪課改以來，我們逐步樹立起課程意識，仍始終把教學改革置于非常突出的位置，這就是所謂的“課改”必須“改課”。在改革中，一個重要的問題擺在我們面前：究竟怎么理解教學？什么才是真正的教學？怎樣的課堂是理想的課堂？問題可以歸結(jié)到一點：教學需要再定義嗎？回答是肯定的。因為，課程改革正在進入“深水區(qū)”，教學本身也正在發(fā)生變化，還由于工具、技術(shù)都發(fā)生了并將進一步發(fā)生變化，更為重要的是學生發(fā)生了變化。這些變化促使我們對教學重新審視，作出新的解釋來。教學的再定義是必然的。

二、經(jīng)典的教學定義及其缺陷。

教學有著不少經(jīng)典定義，但也給我們的再定義留下了空間。

首先，從課程與教學的關(guān)系上理解教學，給教學下定義。美國學者塞勒等人用三個隱喻來說明課程與教學的關(guān)系。隱喻一：課程是一幢建筑的圖紙，教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，教學則是球賽的過程。隱喻三：課程是一個樂譜，教學則是作品的演奏。這三個隱喻揭示了教學的一些基本規(guī)定性：① 教學是有計劃、有預(yù)設(shè)的；② 教學是一個過程，而且有預(yù)期的成果；③ 教學的過程具有不確定性，是個性化的過程，尤其是球賽和演奏作品。這些具體規(guī)定性，至今都還是有意義的。隱喻往往蘊含著深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教學比作建筑圖紙的施工，過于強調(diào)了實際施工與圖紙間的吻合程度，勢必讓教學有可能成為一個刻板的過程，也有可能讓教師成為工匠。

其次，從漢語語義的角度給教學下定義。古代“學”與“教”都有不同的寫法，但進一步分析“教”字的結(jié)構(gòu)，幾乎每一種寫法的“教”字里，都是首先包含了一個寫法和意義最簡單的“學”字——爻，然后再添加上一些新的筆畫部首。根據(jù)漢字的造字特點，這種新的添加就表示了這個字又增加了一些新的含義。于是，漢語中教學這一概念的幾種定義并存：“教學即學習”，“教學即教師的教與學生的學”。不過，我以為多種定義的并存，并沒有確定其中哪一個更為準確，因而，往往造成人們認識上和實踐中的迷糊、搖擺不定。

再次，英語中的“教學”也有自己的定義。美國教育學家史密斯把英語國家對教學的含義的討論歸為5類：① 描述性定義，即傳統(tǒng)意義上的教學；② 成功式定義，即將教學作為成功；③ 意向式定義，即將教學作為意向活動；④ 規(guī)范式定義，即將教學作為規(guī)范；⑤ 科學式定義，即將源于日常的語言轉(zhuǎn)化為更為嚴謹?shù)目茖W化表達。以上這些表達或定義，都從不同角度揭示了教學的基本性質(zhì)和特點。不過我以為，假若將這些定義整合起來，似乎更完整更清晰些，即，教學應(yīng)當是科學的過程、規(guī)范，具有道德意義，應(yīng)當有意向有期待，即引導學生學習，并讓學生獲得成功。事實是，不同的教學論流派，都有自己的理論視角和獨特之處，似乎還不可能進行統(tǒng)整。所謂再定義，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我們更應(yīng)該給教學再定義。

教育學和教學論上也有關(guān)于教學的定義：“教學是教師引導學生按照明確的目的、循序漸進地以掌握教材為主的一種教學活動”①；“教學是教師引起，維持或促進學生學習的所有行為”②。無論把教學規(guī)定為活動，還是闡述為行為，都具有合理性。顯然，前一種定義，把教學囿于教材的掌握上是狹隘的、落后的，而后一種把教學的目的和重點都聚焦到學生的學習上，這無疑是一個重大的進步。但是，這樣的定義無形中把教師的教局限在“引起、維持和促進”上，并沒有抵及教學的創(chuàng)造性；同時我總以為，概念的定義不必過于“規(guī)范”，有時過于追求“規(guī)范”，就有可能刻板，缺失活力。我們面對的課題是，如何讓教學的定義在堅守其本質(zhì)的基礎(chǔ)上，更具時代特點，更具生命活力，更具整體感，因而更能啟發(fā)教師、激勵教師，讓教師更有想象與創(chuàng)造的空間。我們需要對教學再定義。

三、教學的再定義。

1. 贊科夫：只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學。

贊科夫原是一位心理學家，從上世紀50年代初期起，開始研究教育學問題，就教學與發(fā)展的相互關(guān)系問題進行了近30年的教育實驗，形成了獨樹一幟的教學論思想。早在1962年他就曾經(jīng)說：“大家知道，在教學中很早以前就提出了這樣一個課題：教學不僅應(yīng)當為掌握知識和技巧服務(wù)，并且應(yīng)當促進學生的發(fā)展?！彼倪@一論點源于維果茨基。維果茨基指出關(guān)于教學與發(fā)展的關(guān)系有三種觀點：把教學與發(fā)展看作兩個互不依賴的過程；把教學與發(fā)展混為一談，把兩種過程等同起來；教學不僅可以跟在發(fā)展后面走，不僅可以和發(fā)展齊步前進，亦且可以走在發(fā)展的前面，推動發(fā)展前進，并在它里面引起新的構(gòu)成物。贊科夫總結(jié)說，“只有當教學走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學。”“教育不僅應(yīng)當以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天作為方向?！雹?贊科夫?qū)S果茨基理論的發(fā)展在于解決了一個難題：在什么樣的教學論體系下才能在學生的發(fā)展上達到理想的效果？為此，他提出了高難度、高速度等教學原則。贊科夫的這一再定義有更高的立意和指向，至于高難度、高速度等教學原則雖不能一概予以否定，但至少存在一個重要的問題：如何對兒童有一個準確的把握，如何從兒童的實際出發(fā)，即“高”與“難”應(yīng)是兒童的，而不是成人強加的。

2. 佐藤學：教學是反思性實踐。

佐藤學對教學的再定義是：“教學是反思性實踐。”佐藤學認為，這一再定義，首先針對那些把教學當作“技術(shù)性實踐”的。他的這一再定義的最顯著的特點是：① 把教學置于課程的整體性框架中來認識和理解。他對課程、學科、學習以至學校等一系列概念都進行了再定義。課程——“學習經(jīng)驗之履歷”；學科——“學習的文化領(lǐng)域”；學習——“意義與關(guān)系之重建的實踐”；學校——“學習共同體”。這一系列概念都有三個關(guān)鍵詞：學習、實踐和反思。不言而喻，佐藤學認為教學是關(guān)于學生學習的一種實踐活動。教學是基于學生學習的，是為了學生學習的，是學習的實踐，離開學生的學習實踐，教學就缺乏了應(yīng)有的意義和價值。② 教學對教師而言也是一種實踐。他說：“教師也是在課堂中展開意義與關(guān)系的重建的，是同教育內(nèi)容對話、同兒童多樣的認識對話、同自身的對話而展開教學的?！币蚨?，“有必要探討在這個活動過程中以省察與反思為核心的反思型實踐”。進而，他又說：“探討這個概念得以引進教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么樣的研究方法是有效的？當然是指導學生學習的反思和研究。顯然，佐藤學的這一再定義更強調(diào)教師在不斷反思中改進教學活動。這種側(cè)重于教師、側(cè)重教師反思的再定義，對教師是一個新的挑戰(zhàn)。

3. 達克沃斯：教學即兒童研究。

愛莉諾·達克沃斯是美國當代知名學者、教育學家，是皮亞杰在美國最主要的學生之一，但她的理論不是皮亞杰理論的簡單應(yīng)用，而是一種皮亞杰解釋學。達克沃斯的最大貢獻在于把皮亞杰的理論創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為一種教學價值論和教學方法論。她對教學的再定義是：教學即兒童研究。她認為“課堂教學必須基于每一個學生的獨特性之上，而學生的獨特性集中體現(xiàn)在每一個人的觀念的獨特性中，教學的目的（或價值）就是幫助學生在原有觀念的基礎(chǔ)上產(chǎn)生新的、更精彩的觀念”，而精彩觀念的誕生“很大程度上依賴于擁有精彩觀念的機會”。④ 達克沃斯的這一再定義，至少有三層含義：① 教學即兒童研究，應(yīng)把教學與兒童研究聯(lián)系起來，兒童研究不僅是教學的基礎(chǔ)和前提，而且教學本身就是一種兒童研究，教學過程就是兒童研究過程。② 教學即兒童研究這一活動的目的是讓兒童誕生精彩觀念，精彩觀念是智力的核心，意味著教學是為了培養(yǎng)和發(fā)展學生的創(chuàng)新精神。③ 教學是一種機會，教學給學生什么機會，學生就可能有什么樣的精彩觀念，有什么樣的創(chuàng)新。應(yīng)當說，這是最“偉大”的發(fā)展。

4. 現(xiàn)代哲學：對話不僅要成為一種教學藝術(shù)，而且要成為一種教學精神或教學原則。

對話教育是個古老的話題，無論是東方的孔子，還是西方的蘇格拉底，都是倡導對話教學的。盡管那個時期的教育家個人有民主的作風及與學生對話的情懷，但這種對話仍只能是一種教學藝術(shù)，與現(xiàn)代的對話教學有很大差異?，F(xiàn)代哲學把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成，“對話本身不只是一種手段也是一種目的，對話不僅要成為一種教學藝術(shù)，而且要成為一種教學精神或教學原則”。⑤ 實踐中，對話有兩種形式，呈現(xiàn)兩個方向：第一種是作為形式的對話，第二種是作為精神原則的對話。當下，我們更要強調(diào)作為精神原則的對話教學，而且把精神原則的對話滲透在形式對話教學之中。那么，對話的精神原則是什么呢？在巴西教育家保羅·弗萊雷看來，對話的深刻含義是，對話教學首先要解放學生，把學生從被壓迫中解放出來；學生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創(chuàng)造。這既是精神原則，又是教學的目的。

四、再定義導引下的教學變革走向。

討論教學的再定義，是為了推動教學改革。教學的再定義是在教學變革的實踐中最終完成的。無論是過去，還是現(xiàn)在，教學的再定義總是牽引著、導引著教學變革的走向。

其一，教學的核心是學生學會學習，與此同時必須堅定地維護并進一步建構(gòu)完整的教學概念，以高水平的教促進學生高質(zhì)量的學。

雖還未在所有地區(qū)和學?！叭采w”，但以學生的學習為核心的理念已被大家認可、接受，還出現(xiàn)了不少好的典型。盡管這些典型和一些實驗研究還不完善，但毋庸置疑，方向是正確的，目標是明確的，效果是顯著的。教學這一核心的確定和實踐，應(yīng)和并實踐著聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中的重要判斷：“我們應(yīng)使學習者成為教育活動的中心”，“如果任何改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“學習過程現(xiàn)正在趨向于代替教學過程”。我們應(yīng)當堅信不疑、堅定不移地推進以學生學會學習為核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能顛覆。現(xiàn)在的課堂教學離這一核心還很遠，任何后退是沒有出路的。

但是，在堅定前行的時候，我們還應(yīng)以理性的目光去審視。審視、反思的結(jié)果是當下的改革是有偏頗的，是不完整的。主要的偏頗是“教”沒位置了，沒話語權(quán)了。似乎只要學生的學，而不要教師的教了。分析原因，主要是對三個基本觀點的誤解。一是海德格爾提出的“讓學”?！白寣W”，讓出時空，讓出教師的話語權(quán)。這沒錯。不過，讓是相對以往教師的“霸權(quán)”而言的，讓是對教師絕對控制的消解，讓有讓的理念、目的、原則和藝術(shù)，而絕不是徹底地不教。教師不能沒有話語權(quán)，問題是用話語權(quán)干什么。二是葉圣陶提出的“教是為了不教”?！敖淌菫榱瞬唤獭?，不是不教，而是為了讓學生更好地學，達到教的目的。不教的前提還在于怎么教、教是為了什么，此時的教是更“高級”的教。三是聯(lián)合國教科文組織提出的“學習過程現(xiàn)正在趨向于代替教學過程”。其主要意蘊是教學過程的本質(zhì)是學生學習過程，教師的教是為了實現(xiàn)學習過程，學習過程中并非沒有教，而且教師也以學的形式來教。

所以，教學是一個完整的概念，教學是教與學的統(tǒng)一，教師教學生學，沒有教就沒有學；只有學，沒有教，不是真正的教學。沒有高水平的教，就沒有高質(zhì)量的學。贊可夫說得好：讓教學走在發(fā)展的前頭，引領(lǐng)學生發(fā)展，引領(lǐng)學生創(chuàng)造。我以為，教師的教一定要“高于”學生的學，教師教的“高”，不是知識，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在適當?shù)臅r候是以智慧的方式，引領(lǐng)和提升學生。教師正是在教學中才會形成教學的最高境界——追求并形成教學風格，以高水平的教引導學生高質(zhì)量的學。

其二，教學在堅持教與學的統(tǒng)一中，不僅促進學生的學，而且要促進學生創(chuàng)造性地學，享受學習，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

當下課堂教學中的價值取向是不高的，總是在自覺與不自覺中以知識為主，仍以統(tǒng)一的標準答案為重，學生的個性化學習，自主、合作、探究學習仍處在邊緣地帶，如何把教學的價值立意定位在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神上仍是一個十分突出的問題。

改革從哪里突破？達克沃斯說得好：精彩觀念是智力的核心，精彩觀念是獨特性、創(chuàng)新性的關(guān)鍵與起點。假若我們把教學改革的價值重點置于精彩觀念的誕生上，課堂將會發(fā)生根本變化。這將是教師今后要加大力氣，真真切切地去探索和實現(xiàn)的。廣大教師已經(jīng)在實踐著對話教學，在對話教學中，解放學生，讓學生自尊、自信，讓學生有“自我”、“自主”、“創(chuàng)造”的概念，敢于和歷史對話、和權(quán)威對話、和教材對話、和教師對話，培植起對話精神。對話精神是一種平等精神，游戲精神，是一種探索和發(fā)現(xiàn)，對話教學引導著學生個性化學習、創(chuàng)造性學習，這是一。培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神，還應(yīng)著力研究和解決一個重要問題：把知識轉(zhuǎn)化為智慧。教學要讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在研究問題、解決問題中……這種“活”的知識是一種智慧，智慧教學引導著學生，培植并發(fā)展自己的創(chuàng)新精神，這是二。以上這一切要給學生以機會，表達的機會、探究的機會、創(chuàng)造的機會等。從這一意義上說，教學就是一種機會，這是三。教學改革的這一定向不論遇到什么阻礙都得堅持。

其三，教學是反思性實踐，教師是反思型實踐家，教學過程是研究過程，尤其是兒童研究過程，教師的“第一專業(yè)”應(yīng)當是兒童研究。

教師不是思想家，但應(yīng)該是思想者；教師不應(yīng)是一般的實踐者，而應(yīng)當是反思型實踐家。反思、研究，才有可能讓教師有自己的見解，形成自己的教學主張，懷揣著個性化的教育思想去自覺實踐，從實踐者走向?qū)嵺`家。

反思和研究，讓教師超越了經(jīng)驗。經(jīng)驗是可貴的，但經(jīng)驗不反思不研究不改造，不與時俱進也是可怕的。反思和研究，讓教師超越了知識，知識可能是一種力量，但也很容易造成師生對知識的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，讓教師超越了技術(shù)，理念的轉(zhuǎn)變重于技術(shù)的轉(zhuǎn)變，技術(shù)的改進要以理念為先導，滲透并體現(xiàn)理念?？傊?，反思和研究應(yīng)當成為教師的品質(zhì)、方向和習慣。

反思和研究的總課題是兒童怎么學習的，怎么發(fā)展的，什么樣的教學才能促進學生發(fā)展，教學怎樣改革才能走在發(fā)展前頭。兒童，永遠是教學改革研究的主語。兒童學習和發(fā)展，永遠是教學改革確定的主題。教學本身就應(yīng)成為兒童研究的載體和方式，成為兒童研究的過程。教師應(yīng)開發(fā)兒童的可能性，永遠是教學改革的主線。教師既要有自己的學科專業(yè)，又應(yīng)有超越學科的專業(yè)——“第一專業(yè)”。“第一專業(yè)”具有在先性、前提性、統(tǒng)領(lǐng)性和牽引性，這“第一專業(yè)”就是兒童研究。教師在“第一專業(yè)”發(fā)展中，逐步成為兒童研究者，成為兒童研究專家，以至成為兒童教育家，這既是教學改革的走向，又是教師專業(yè)發(fā)展的偉大目標。

注釋：

① 南京師大教育系編，教育學（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主編，有效教學（M），上海：華東師大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主編，原蘇聯(lián)教學論流派研究（M），西安：陜西人民教育出版社，1993.4，153

④ 愛莉諾·達克沃斯著，張華等譯，精彩觀念的誕生——達克沃斯教學論文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，譯者前言3-4

篇5

摘 要：適應(yīng)體育概念的形成與矯正治療、運動康復、殘疾人體育等有著深遠的淵源，它是隨著實踐和理論研究的發(fā)展而不斷豐富和發(fā)展的。長期以來中國適應(yīng)體育實踐領(lǐng)域相關(guān)概念的使用混亂并缺乏科學性。從概念的角度講，與其它概念相比，“適應(yīng)體育”是相對科學和準確的，能更準確和全面地反映出該體育現(xiàn)象的特征，具有較強的概括性。因此，無論在學科建設(shè)、理論研究方面，還是在實踐活動領(lǐng)域，建議統(tǒng)一采用“適應(yīng)體育”的概念。

關(guān)鍵詞：適應(yīng)體育；概念辨析；學科建設(shè)

中圖分類號：G807.1/8文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2008)10-1391-04

The Necessity of Definition and Application of the Concept of Adapting Sport

LU Yan1, HAN Song2, ZHENG Shou-ji3

(1.Beijing Sport University, Beijing 100084, China; 2. Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China; 3. Taiwan Culture University)

Abstract:The concept formation of adapting sport has profound origin with the orthodontic treatment, exercise rehabilitation and disability sport. It has constantly been enriched with the development of researches on theory and practice. In China, the concepts used in the practice of adapting sport field are in chaos and lack of science. Since the concept of adapting sport is relatively scientific and accurate compared with other concepts and it summarize better and reflect the features of this sport phenomena. Therefore, it is suggested that the concept of adapting sport be used no matter in subject construction, theoretical research or in the field of practice.

Key words: adapting sport; concept definition; subject construction

試圖從適應(yīng)體育概念的產(chǎn)生、變化、發(fā)展，以及其定義的演變出發(fā)，對該概念及與其相關(guān)概念進行對比分析，以期盼對適應(yīng)體育理論研究和實踐的發(fā)展有所推動和幫助。

1 幾個主要相關(guān)概念的分析

1.1 殘疾人體育（disability sport） 殘疾人體育（disability sport）這個術(shù)語經(jīng)常出現(xiàn)在殘疾人體育競賽活動的組織中，歷史上也曾經(jīng)使用傷殘人體育，在中國臺灣使用殘障人體育，其涵義泛指殘疾人的競技體育活動。學術(shù)界認為Sport for individuals with disabilities是較正確的表達，但殘疾人體育組織卻更傾向使用disability sport這個術(shù)語。較長的一段時間里disability sport與輪椅運動（wheelchair sport）、聾人運動（deaf sport）、腦性麻痹運動（CP sport）等術(shù)語替代使用。隨著殘疾人參與奧林匹克運動的深入，以往國際上幾個殘疾人體育組織間進行了整合，殘疾人的體育競賽活動也超越了類別的界線，出現(xiàn)了殘奧會、特奧會和聾奧會。殘奧運動（Paralympics）、特奧運動Special Olympics）、聾奧運動（Deaflympics）逐漸成為殘疾人體育競賽活動的更為明確的術(shù)語。與這三個術(shù)語密切相關(guān)的概念還有運動分級（sport classifcation）、醫(yī)學分級（medical classification）、功能性能力（functional ability），關(guān)于分級概念的出現(xiàn)是殘疾人運動競賽特點的使然[1]。

1.2 特殊體育(special physical education) 特殊體育(special physical education)也有人稱之為特殊人體育、特殊體育教育。這個術(shù)語是隨著特殊教育的發(fā)展而出現(xiàn)的一個概念。在教育界，尤其是特殊教育領(lǐng)域較高頻率的使用這個術(shù)語，其涵義泛指特殊教育學校的體育現(xiàn)象。20世紀60年代美國特殊教育領(lǐng)域普遍使用這個概念，是針對有特殊需要的學生提供體育教育服務(wù)而提出的，進入80年代適應(yīng)體育教育這個術(shù)語取而代之。

1.3 適應(yīng)體育（Adapted physical activity） 英語“adapted" 是從動詞“adapt"轉(zhuǎn)化而來的。是指因應(yīng)個人特殊情形去調(diào)整措施或設(shè)備的過程；也可以理解為強調(diào)經(jīng)過調(diào)整后的計劃或服務(wù)的益處。 “adapted"一詞最早出現(xiàn)在1952年美國衛(wèi)生、體育及休閑協(xié)會（AAHPER）對殘疾人體育活動的最新定義中，用以取代原來個別化評估與計劃中所使用的矯正（corrective）和修飾(modified)等術(shù)語。改用“適應(yīng)"，是受兒童心理學家皮亞杰的影響。皮亞杰的發(fā)展理論乃以適應(yīng)為基本概念，認為適應(yīng)是協(xié)助個體與環(huán)境有效互動的過程。

適應(yīng)體育（Adapted physical activity）的定義在過去100多年特別是近40年發(fā)生了顯著的變化。這些變化植根于社會、政治、文化的歷史背景之中，也折射出在特定社會歷史時期對待殘疾人的態(tài)度。

1952年，美國第一次采用“適應(yīng)體育"（Adapted physical activity）這一術(shù)語并定義為：針對那些無法安全或成功參與普通體育教育課程的學生的興趣、能力和局限而設(shè)計改編的多樣化計劃。其內(nèi)容是非限制性的、發(fā)展性的游戲、運動和韻律活動。這個定義是基于教育視角而非醫(yī)學，有廣泛的課程指向性。[2]

隨著實踐活動的豐富和認識的發(fā)展，對適應(yīng)體育的解釋也出現(xiàn)了很多不同的觀點。其中，具有代表性意義的是：

國際上第一次正式采用“適應(yīng)體育”常被認為始于“國際適應(yīng)體育聯(lián)盟”，這個組織是1973年由加拿大、比利時、美國、成員等在加拿大的魁北克創(chuàng)立的。

國際適應(yīng)體育聯(lián)盟主席、美國著名適應(yīng)體育專家Claudine Sherrill（1976）將適應(yīng)體育定義為：“是分析運動、確定心理動作領(lǐng)域問題的科學，是對補救問題和堅持自我力量的發(fā)展性指導策略。"[3]

國際體育科學和教育理事會主席、德國著名適應(yīng)體育專家Doll-Tepper （1989）對適應(yīng)體育作以下定義：“適應(yīng)體育是指對身體條件受限的個人，如殘疾、健康受損人士或老年人的權(quán)益和能力給以特殊重視的體育活動和運動。"[4]這一表述代表了歐洲多數(shù)學者的觀點傾向。

美國加州大學適應(yīng)體育課程標準中對適應(yīng)體育的定義是：適應(yīng)體育是體育教育計劃的一種，是為了滿足殘疾學生的特殊需求而產(chǎn)生的，因為殘疾學生無法完全完成普通體育教學計劃。適應(yīng)體育教育計劃通常由獲得專門證書的專業(yè)人士執(zhí)行，他們會和學校別的教育工作者合作，包括一般的體育老師、特殊日班級老師和教育輔導者。他們會為學校工作人員、家長，醫(yī)療人員和社會機構(gòu)提供咨詢服務(wù)，以幫助他們建立補充援助、服務(wù)體系或者修改計劃，達到使殘疾學生成功地參與普通體育教育計劃，或者設(shè)計特殊的體育教育計劃的目的。

臺灣適應(yīng)體育學者國立臺灣師范大學教授闕月清認為，適應(yīng)體育是一種體育教學態(tài)度；全方位的教育服務(wù)傳輸系統(tǒng)；強調(diào)動作問題的發(fā)現(xiàn)、評估和矯正治療的知識體系。[5]

另外幾種常見的描述是：

適應(yīng)體育是改善心理動作問題的服務(wù)；

一種特殊的訓練；

一種跨科際整合的知識；

一種需要特殊才能的專業(yè)；

一種指導訓練的哲學或理念；

一種對各種行為的接納態(tài)度；

一種理論與實際相互作用的動力系統(tǒng)；

是一種過程，也是一種結(jié)果。

1993年Claudine Sherrill將適應(yīng)體育定義為“跨學科的知識體系，指向終身的心理動作問題的鑒定和解決。"首次提出終身和學科整合的概念。隨后1994年Depauw和Sherrill進一步對適應(yīng)體育定義作出了解釋：“適應(yīng)體育是一個跨學科的知識體系，指向(a)鑒定和解決終身心理動作問題；(b)分享積極的生活方式、平等參與休閑運動、獲得高質(zhì)量的體育教育指導和終身參與到體育、舞蹈、水上運動中；(c)連接學校-社區(qū)服務(wù)來達到整合和融合。" 與1976年的定義相比，作者認為這個定義強調(diào)的不是殘疾而是個體差異和環(huán)境融合。新的定義包括終身概念；適應(yīng)體育被認為是跨學科的知識體系而不僅僅是門課程，這是一次認識上的飛躍。[6]

國際體育科學和教育理事會2002年出版的體育科學指南，對適應(yīng)體育作出了這樣的解釋：“適應(yīng)體育是一個應(yīng)用廣泛的、包括跨學科區(qū)域的專門知識和技術(shù)的術(shù)語，它含蓋體育教育、休閑娛樂、舞蹈、運動以及在一生中受損個體的適應(yīng)和修復。"“它的跨學科知識結(jié)構(gòu)包括證實和解決終生的活動問題；發(fā)展和貫徹對運動和積極生活方式的提倡和理論支持以及在家庭――學校――社區(qū)服務(wù)銜接和授權(quán)系統(tǒng)方面創(chuàng)新和合作"[7]

一門學科理論的形成過程，其核心概念的“多解”現(xiàn)象是必然的，折射的是不同觀測視角和思維方式。適應(yīng)體育歷經(jīng)百年的發(fā)展，其定義的演變是隨著時代而改變的，它是一種社會化構(gòu)建并傳遞當代觀點。它反映一個社會在某一特定時期是如何理解殘疾人和對待殘疾人的。是文化信仰、價值觀和期望值的產(chǎn)物。

2 對適應(yīng)體育概念的分析

2.1 國際權(quán)威人士們關(guān)于適應(yīng)體育定義的觀點傾向 為了更充分地把握當前國際權(quán)威人士對適應(yīng)體育定義的觀點傾向，筆者基于對適應(yīng)體育定義形成過程的探討，以假設(shè)1994年Depauw和Sherrill對適應(yīng)體育的定義是當前最有代表性的定義為題項，了解有多少人贊同該假設(shè)？為什么贊同或不贊同？采用面訪和函調(diào)結(jié)合的方式對國際適應(yīng)體育聯(lián)合會的理事（IFAPA）進行了問卷調(diào)查，包括有Claudine Sherrill、Doll-Tepper 、Hutzler 、Van Coppenolle 等26位來自不同國家和地區(qū)的適應(yīng)體育權(quán)威人士給出了他們的反饋意見；作為國際適應(yīng)體育領(lǐng)域里最高學術(shù)機構(gòu)，（IFAPA）這些理事們的意見可以代表當今學術(shù)界、理論界的基本觀點。調(diào)查結(jié)果為：完全贊同者為8人，不完全贊同者為18人，完全反對者沒有。那些不完全贊同者大都提出了自己的觀點和建議。綜合他們的意見，可歸納為以下幾點：1) 適應(yīng)體育是個性化的活動，這是最核心的一點；2) 適應(yīng)體育包括競賽、教育和娛樂健身等部分；3) 適應(yīng)體育本身是一個開放式、隨著時展而不斷拓寬的跨學科的知識領(lǐng)域；4) 適應(yīng)意味著根據(jù)個體差異而調(diào)整、改編和調(diào)適。這一觀點是對目前適應(yīng)體育定義的補充與發(fā)展，當然，也反映出屬種概念的不完全一致性。這也是世界范圍內(nèi)適應(yīng)體育發(fā)展的不同步所致，是事物發(fā)展過程的必然現(xiàn)象。但一般而言，對適應(yīng)體育的本質(zhì)屬性的認識專家們的觀點是趨向一致的。只是從邏輯學的角度而言，定義的產(chǎn)生需要符合邏輯學理論的內(nèi)在規(guī)定性。進一步合理地揭示適應(yīng)體育的本質(zhì)屬性，使其內(nèi)涵與外延的界定應(yīng)更為相應(yīng)相稱，并更加清楚、確切的說明其研究對象、研究內(nèi)容、實踐界域、知識體系等核心要素及其相互關(guān)系是適應(yīng)體育作為學科發(fā)展的需要。畢竟核心概念的建立是個理論構(gòu)建的邏輯起點。

2.2 關(guān)于適應(yīng)體育定義的內(nèi)涵與外延的界定 對適應(yīng)體育概念做出科學的解釋是回答采用適應(yīng)體育概念必要性的前置性問題。同時也是構(gòu)建適應(yīng)體育學科理論的奠基性問題。通過對文獻的研究及長期對我國適應(yīng)體育實踐領(lǐng)域的觀察思考，結(jié)合高端權(quán)威人士的調(diào)查，筆者認為引進適應(yīng)體育的概念，需要對現(xiàn)有的適應(yīng)體育定義的內(nèi)涵與外延做出進一步清楚、確切的說明，使之符合中國現(xiàn)階段的社會發(fā)展需要、符合國人的語詞表達習慣、符合邏輯學理論的科學性規(guī)定。

通過說明或規(guī)定語詞的意義來揭示概念的內(nèi)涵是邏輯學理論所指的語詞定義的形成的方式。本文將以被定義項、定義項和定義聯(lián)項三個基本維度采用語詞定義的方法說明適應(yīng)體育的內(nèi)涵與外延。

首先，所謂被定義項就是被揭示內(nèi)涵的概念，既“適應(yīng)體育”。其次，定義項是用來揭示被定義項內(nèi)涵的概念。適應(yīng)體育的內(nèi)涵可以通過這樣一組語詞表達，即：“促進個體與生態(tài)環(huán)境互動”；“以改善生活質(zhì)量為目的”；“以身體、心理、智力發(fā)生障礙及在特定時期內(nèi)不能分享常規(guī)化體育活動的人為對象”；“高度個性化的體育活動”；“跨學科的知識體系”；“適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復作為屬種概念是對適應(yīng)體育概念外延的劃分”。最后，定義聯(lián)項是將被定義項和定義項聯(lián)結(jié)起來的概念。如此，適應(yīng)體育定義的完整表達便是：“適應(yīng)體育就是基于促進個體與生態(tài)環(huán)境的互動、以改善生活質(zhì)量為目的、以身體、心理、智力發(fā)生障礙的人為主體，包括在特定時期內(nèi)不能分享普通體育活動的社會成員所從事的高度個性化的體育活動和跨學科的知識體系；其實踐領(lǐng)域涉及適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復”。

需要進一步說明的是在定義項中幾個基本語詞的意義：

1） 基于促進個體與生態(tài)環(huán)境互動：適應(yīng)體育的基本理念是尊重個體的差異性，關(guān)注個體與環(huán)境中的人、事、物的相互作用并在這個過程中找到改善個人和環(huán)境的策略是適應(yīng)體育的目標價值取向。

2） 以改善生活質(zhì)量為目：體育活動中高度個性化的活動不僅僅是適應(yīng)體育。高水平運動員的訓練也是高度個性化的體育活動，但其目的是追求身體運動能力的極限。以改善生活質(zhì)量為目的而進行的個性化的體育活動是適應(yīng)體育區(qū)別其它類別體育活動的宗旨目標所在。

3） 以身體、心理、智力發(fā)生障礙的人為主體，包括在特定時期內(nèi)不能分享常規(guī)化體育活動的社會成員：這是對適應(yīng)體育對象的規(guī)定，分別使用身體、心理、智力發(fā)生障礙而不用殘疾的語詞，是因為前者內(nèi)涵更寬泛，例如：有心理障礙不一定是殘疾；在特定時期內(nèi)不能分享常規(guī)化體育活動的社會成員主要指老年人、處于恢復期的損傷者、孕婦、嬰幼兒、腫瘤患者康復期、肥胖及慢性病患者等。

4） 高度個性化的體育活動：適應(yīng)體育之所以是一種高度個性化的體育活動是因為它服務(wù)對象的特殊性所致。針對個體情況而作出評估、診斷、干預(yù)策劃、反饋與調(diào)整是適應(yīng)體育的基本方式。

5） 跨學科的知識體系：適應(yīng)體育是個綜合性學科。醫(yī)學、教育學、行為科學、體育學、社會科學、心理學、適應(yīng)理論等是它的上位學科；它與運動訓練學、體育管理學、運動生物力學等其它二級學科一樣歸屬體育學門類之下；進而，隨著學科的成熟及進一步知識分化也會產(chǎn)生適應(yīng)體育的下位學科。

6） 實踐領(lǐng)域涉及適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復是指適應(yīng)體育適用的范圍。也就是對適應(yīng)體育外延的界定。適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復是相對獨立的實踐領(lǐng)域和實踐活動方式，但其面對的服務(wù)對象及其需求卻具有共性特征。既：通過體育活動促進個人與環(huán)境的融合并改善其生活質(zhì)量。出于同一理由，將適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復作為子項是對母項適應(yīng)體育概念作出的劃分。子項適應(yīng)體育教育、適應(yīng)休閑娛樂、適應(yīng)運動競賽和適應(yīng)運動康復的外延與母項適應(yīng)體育外延相應(yīng)相稱。

2.4 對適應(yīng)體育概念的反思 適應(yīng)體育實踐活動雖然歷史久遠，但使用“適應(yīng)體育（Adapted physical activity）”這一概念也不過是近50年的事情。而且在近40年里發(fā)生了顯著的變化。

從歷史上看，適應(yīng)體育概念是從矯正治療、運動康復、殘疾人體育、改編后身體活動這些概念演繹而來，也可以說是這些概念的替換詞。一個世紀之前，康復醫(yī)學、現(xiàn)代體育的發(fā)展給醫(yī)生們創(chuàng)造了一個機會，就是將運動作為康復治療的手段納入對患者的整體治療方案。運動康復不僅在康復醫(yī)學領(lǐng)域得到發(fā)展，也給體育學者們一個“繼續(xù)創(chuàng)造”的啟發(fā)，隨后殘疾人娛樂性體育活動和殘疾人競技性體育活動開始出現(xiàn)并很快盛行。這一時期人們使用的概念是多樣性的，比較共性的特征是概念的名稱以事物的外在表面性為取向。例如：使用輪椅進行的活動就叫“輪椅運動”；盲人參加體育活動就叫“盲人體育”；身體活動運用于康復治療就稱之為“康復體育”等等。美國第一次采用“適應(yīng)體育”（Adapted physical education ）是基于教育的視角，其社會背景特殊教育改革的回歸主流教育思潮興起所致。隨后，發(fā)生在世界各地的殘疾人維權(quán)運動帶動了殘疾人融入體育的發(fā)展進程，在北美、歐洲等地適應(yīng)體育被一大批學者所關(guān)注。筆者認為，自此適應(yīng)體育開始了融入了科學理論思維的發(fā)展狀態(tài)。其中重要的標志之一，是對適應(yīng)體育概念的探究。一般而言，對適應(yīng)體育（Adapted physical activity）概念的解釋仍然還是處于動態(tài)的發(fā)展之中，多數(shù)的權(quán)威學者對于概念的內(nèi)涵與外延界域傾向于較為一致的觀點，所不同的是因社會政治、文化乃至教育、體育發(fā)展進程對其產(chǎn)生影響。致使適應(yīng)體育發(fā)展呈現(xiàn)出地域性的特征。

2.5 我國采用適應(yīng)體育概念的必要性 我國適應(yīng)體育歷史悠久，與國際上其他國家地區(qū)的適應(yīng)體育實踐發(fā)展有相似的歷史過程。從現(xiàn)代意義上的適應(yīng)體育實踐活動而言，長期以來就已分別是不同的學科理論研究的問題指向。例如：運動醫(yī)學關(guān)注的運動康復治療；心理學關(guān)注特殊人群心理康復、心理特征等研究；專項訓練學關(guān)注的殘奧會、特奧會競賽項目和殘疾人運動訓練、特殊教育學、體育教育關(guān)注的殘疾人體育教育等等。相關(guān)的研究成果在不同的學術(shù)刊物上出現(xiàn)，這些可以視為是適應(yīng)體育學科建設(shè)的前期基礎(chǔ)。那么之所以提出適應(yīng)體育的概念，其必要性在于：

2.5.1 采用適應(yīng)體育概念，符合國際慣例，有利于國際交往和交流 從國際看，適應(yīng)體育概念形成已經(jīng)有半個多世紀的歷史，已經(jīng)成為該領(lǐng)域的核心和主流概念，得到世界各主要國家和國際組織的認可。中國從20世紀80年代以后，積極參與國際事務(wù)，已成為國際事務(wù)中的重要力量。在適應(yīng)體育領(lǐng)域，我國自20世紀90年代以來，與世界各國及國際適應(yīng)體育組織的交往日益增多，積極參加國際各種適應(yīng)體育競賽、教育和科研活動。在這種情況下，如果不采用國際統(tǒng)一的概念，將無法對話和交流，也勢必對我國適應(yīng)體育的發(fā)展造成一定的影響。

2.5.2 采用適應(yīng)體育概念,符合我國實踐需要,有利于我國實踐發(fā)展 由于我國適應(yīng)體育研究的歷史較晚，還沒有形成統(tǒng)一的概念?，F(xiàn)在，這一領(lǐng)域的概念處于非常混亂的狀況?？偨Y(jié)多年來的文獻資料，發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的概念有傷殘人體育、殘障人體育、特殊體育、殘疾人體育、適應(yīng)體育等多種。由于概念的不統(tǒng)一，給相關(guān)研究和交流帶來很大障礙。在本論文所做關(guān)于適應(yīng)體育學科建設(shè)的問卷中，對當前存在問題的選項中，選擇“專業(yè)術(shù)語不統(tǒng)一”的比例為79.3%（N=557）。這一結(jié)果充分說明了當前我國適應(yīng)體育理論和實踐領(lǐng)域?qū)Ω拍罱y(tǒng)一的迫切要求。

2.5.3 采用適應(yīng)體育概念,有利于我國理論研究的深入和領(lǐng)域的拓寬 概念是理論最基本的元素，是構(gòu)筑學科大廈的基石，因此，理論的建立和發(fā)展必須首先對概念進行規(guī)范和統(tǒng)一。我國適應(yīng)體育理論還處于初始階段，必須在概念層次上取得一致，才能夠有利于其進一步發(fā)展。

從上面提到的幾個概念看，都有其產(chǎn)生的根源和依據(jù)。特殊體育的概念來源于特殊教育，只是簡單的借用概念，并沒有體現(xiàn)出該領(lǐng)域的特征。殘障人體育是我國臺灣地區(qū)在20世紀90年代以前的稱謂，由于強調(diào)社會對殘疾人的影響，該概念有一定的積極意義；90年代前后我國大陸也有學者使用這個概念，但影響范圍很小。90年代后，隨著臺灣地區(qū)逐步采用“適應(yīng)體育"概念，殘障人體育的概念也基本銷聲匿跡。傷殘人體育和殘疾人體育相當于國際20世紀50年代以前的認識水平。該概念過多關(guān)注的是“傷"、“殘"、“疾病"等特征，隨著人道主義思想和人權(quán)思想的發(fā)展，該概念已經(jīng)較少使用，而且其內(nèi)涵也已發(fā)生了變化。現(xiàn)在，國際對“殘疾人體育"概念的適用僅限于“殘疾人競技體育"，而對更加廣泛的教育、康復、休閑、娛樂等活動，則統(tǒng)稱為“適應(yīng)體育"；特別是在學術(shù)領(lǐng)域，“適應(yīng)體育"已經(jīng)完全取代了其它各類概念。

3 結(jié) 論

就上述的分析，筆者認為，“適應(yīng)體育”是一個動態(tài)的概念，是隨著實踐和理論研究的發(fā)展而不斷豐富和發(fā)展的。以學科理論的形成的觀測視角，其核心概念建立過程的“多解”現(xiàn)象是必然的，折射的是不同觀測視角和思維方式。適應(yīng)體育歷經(jīng)百年的發(fā)展，其定義的演變是隨著時代而改變的，它是一種社會化構(gòu)建并傳遞當代觀點。它反映一個社會在某一特定時期是如何理解殘疾人和對待殘疾人的。是文化信仰、價值觀和期望值的產(chǎn)物。

從概念的角度講，與其它幾個概念相比，“適應(yīng)體育”是相對科學和準確的，能更準確和全面地反映出該實踐活動領(lǐng)域現(xiàn)象的特征，具有較強的概括性。因此，無論在學科建設(shè)、理論研究方面，還是在實踐活動領(lǐng)域，建議統(tǒng)一采用“適應(yīng)體育”的概念。

參考文獻：

［1］ 郭橋，資建民.大學邏輯導論［M］.北京：人民出版社，2003：13.

［2］ 通過適應(yīng)體育對殘障人士進行教育和社會整合的主題網(wǎng)絡(luò)（ADAPT）.

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［4］ 闕月清.適應(yīng)體育概論，臺灣，2004.

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［6］ 國際體育科學和教育理事會.體育科學指南［M］.北京：北京體育大學出版社，2002.

篇6

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學習論認知新概念

建構(gòu)主義教學論產(chǎn)生于建構(gòu)主義心理學。建構(gòu)主義心理學認為，知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構(gòu)的；“知識在一定程度上能被傳播，但傳播的知識只有在它被重新構(gòu)造之后，即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯(lián)系起來，才在各種情況下變得可用”。這種理論被認為屬于更廣泛意義上的格式塔心理學和現(xiàn)代認知心理學的范疇，它是建立在皮亞杰的同化、順應(yīng)理論、奧蘇貝爾的有意義的學習理論、以及維果斯基的 “最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)之上的。通過對“順應(yīng)”方面的深入研究，建構(gòu)主義探討了認知主體新舊經(jīng)驗相互作用在認知過程中的機制。

與其它心理學理論一樣，自主建構(gòu)理論被賦予教育學意義之前無所謂好壞。自主建構(gòu)現(xiàn)象只是一種客觀存在，是心理學研究的一個發(fā)現(xiàn)；它只是解決了“是什么”的問題，并沒有解決教育學所關(guān)心的“怎么辦”的問題。從邏輯上講，“學習不是被動地吸收知識”，不等于“學生不吸收傳授的知識”；強調(diào)“順應(yīng)”時，不能否認“同化”的存在。面對學生舊有的錯誤概念干擾、限制新的正確的概念吸收的現(xiàn)象，教育家的責任是尋找合適的教育手段使錯誤概念得到糾正、新概念被賦予意義。

鄱斯納等人的研究意圖是通過自己的觀察、訪談研究，結(jié)合皮亞杰、杰亞夫等前人的發(fā)現(xiàn)，以及與科學哲學上的相關(guān)理論相聯(lián)系，綜合歸納出一個完整的科學概念轉(zhuǎn)變理論。他們要回答兩個比前人研究更加微觀的問題：（1）原有的概念及其結(jié)構(gòu)（又叫“概念生態(tài)”）的什么特征控制了對新概念的選擇；（2）一個核心概念是在什么樣的條件下被另一個概念所取代。該研究的前提是學生的誤解概念常常是難以改變的， 教育的目的是要改變誤解概念。鄱斯納等還明確指出：“我們這項研究的中心觀點是要說明學習是一項理性的活動。學習從根本上講是理解和接受概念的過程，因為這些概念被學習者認為是智慧的和理性的。所以說學習是一種探究。學生在學習中必須依據(jù)證據(jù)對學習的對象進行判斷。當然這不是說情緒與情感的因素在學習過程中不重要。這里把學習表達為一種理性的活動是為了討論學習是什么、而不是學習依賴于什么的問題”。在論述教師的作用時他們又指出，教師應(yīng)該是“科學思維的模范”；在論述教學活動時，他們強調(diào)了實驗室的作用。

象杰亞夫和鄱斯納這樣的深入教學實際的實證研究還有很多，它們對科學教育改革，對教學中關(guān)注學生的已有概念，起到了重要的推動作用。但遺憾的是他們的研究往往被建構(gòu)主義者片面、歪曲、夸大地理解為是建立在激進的建構(gòu)主義認識論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義通過夸大認知主體的主動建構(gòu)作用，將科學學習的困難性解釋為不可傳授，然后把經(jīng)典的科學教育理論如杜威的“做中學”、皮亞杰的“順應(yīng)”理論，貼上建構(gòu)主義的標簽，其結(jié)果是給教育研究和實踐帶來了混亂。對于這一點，著名科學教育家馬修斯（M. R. Matthews）指出：“許多傳統(tǒng)的教學理論和實踐沒有必要披上建構(gòu)主義的外衣，因為那樣妨礙教育研究者與教師和政策制定者之間的交流”。

用積極的態(tài)度看，建構(gòu)主義對科學教育實踐的主要貢獻在于它指出了科學教育的特殊困難性。提醒人們科學新概念的掌握與其它學科的新概念的掌握過程不同，前者更多地與學習者的已有概念相關(guān)。

從知識論上講，科學知識比其它學科知識難學的原因主要源于其累積性、邏輯性、和經(jīng)驗性上?，F(xiàn)代科學知識是近代三百多年來無數(shù)位科學家智慧的結(jié)晶。小學生一節(jié)課中所學的內(nèi)容，可能代表了早期幾代科學家的勞動；中學生十幾個學時的牛頓力學，集中反映了16到17世紀許多物理學家的成果；而對于坐在大學高年級課堂里的學生而言，他們必須是已經(jīng)基本了解了全部前人的成果，而正在進入向新的發(fā)現(xiàn)邁進的階段。

科學知識的邏輯性給科學教學也帶來了特殊的困難。累積不是堆積，是建立在嚴密的邏輯聯(lián)系之上的。我們不能說愛因斯坦和牛頓的貢獻誰大誰小，沒有牛頓，就不會有愛因斯坦；弄不懂牛頓力學，不可能理解愛因斯坦的相對論，雖然它們屬于不同的“范式”。科學知識的“知識點”非常多，如果互相之間的聯(lián)系沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯(lián)系的途徑有兩條，首先是親自體驗，經(jīng)過探究學到了知識或改變了誤解概念；另一個途徑是邏輯推理，邏輯是不能用通常的感覺器官去體驗的東西，它是一種特殊的心理體驗。然而通過這個心理體驗，可以將新舊經(jīng)驗和新舊知識連結(jié)起來，彌補感覺器官體驗的不足。從這個意義上講，布魯納的結(jié)構(gòu)教學法有利于解決科學“知識點”多而課時少的問題，以提高教學效率。當然，對于不同學習階段、不同認知能力的學生，結(jié)構(gòu)學習法與活動學習法的比例應(yīng)該有所不同。20世紀60年代以布魯納的結(jié)構(gòu)主義為指導思想的改革，就是由于忽視了學生的認知特點和教師駕馭科學知識的能力，而導致了失敗。

科學知識的經(jīng)驗性是對科學教學的又一挑戰(zhàn)?？茖W學習強調(diào)親身體驗、“做中學”，但由于課時的限制，不可能把科學史上所有理論、概念的產(chǎn)生過程都重復一遍。因此，選擇最具代表性的體驗活動是關(guān)鍵，而這恰恰是科學教學的主要困難之一。哪些知識的學習必須要經(jīng)過親自體驗？不經(jīng)過親自體驗的那些知識是否能被掌握？活動課或?qū)嶒炚n的份量至少應(yīng)該是多少？活動內(nèi)容與學生從前的概念之間怎樣聯(lián)系？這些問題如果解決不好，就會給教學帶來困難。而且，對不同的學生、不同的學習階段、不同的培養(yǎng)目標等還會有不同的答案。這些都需要做認認真真的研究。

總之，建構(gòu)主義教學論有爭議和討論，科學課堂當然也有其存在的意義和局限性，但不影響其光芒和意義。

參考文獻

[1]陳越.建構(gòu)主義與建構(gòu)主義學習理論綜述[J].惟存教育，2002

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關(guān)鍵詞：現(xiàn)象學；意向性；教育學意向

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）01-0015-03

我們通過意識與世界相聯(lián)系。教育意識使父母和孩子在一起的行為具有“出于向善的、為兒童好的動機”，這也是教育者和受教育者間的教育學意向關(guān)系。意向性是意識的一個必不可少的特征，意向性的本質(zhì)特征在于它們的指向性，即意識總是對某物的認識，它必定指向某個對象。教育學意向就是教育者在教育活動中盡最大可能地加強受教育者身心發(fā)展的積極意向和品質(zhì)。教育學意向不僅是我們生活哲學的表現(xiàn)，也體現(xiàn)了我們是誰，我們在做什么，我們是如何以積極思考的方式面對世界的，它是教育關(guān)系存在的前提。

一、教育學意向的概念與內(nèi)涵的理解

（一）現(xiàn)象學中的意向性

布倫坦諾認為，價值的產(chǎn)生與意義的生成有自身的獨特性，它是在人的精神指向某個對象時產(chǎn)生的。所以，人的一切行為離開了意向性、指向性就不會產(chǎn)生意義與價值。另外，價值的生成首先要形成價值關(guān)系，即周圍的人和物必須進入到意向關(guān)系之中?？梢?，布倫坦諾對意向性的理解包含了三個主要部分：意向主體（“能知”的意識主體）、意向?qū)ο螅ā八钡囊庾R對象）和意向關(guān)系。胡塞爾用“意義”概念說明意向活動的指向性。當我們表達一個意義的時候，我們的意向活動包括三個環(huán)節(jié)：意向行為、意義（意向內(nèi)容）和對象。意向行為一方面組織、整理、解釋感性材料；另一方面使它們作為意向的內(nèi)容向我們呈現(xiàn)出來。意向內(nèi)容有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)：意向內(nèi)容的內(nèi)核（當前的、呈現(xiàn)出某種規(guī)定性方面的意向內(nèi)容）；意向內(nèi)容的暈圈（被意向行為附帶的、過去或?qū)淼?、?guī)定性尚未明確顯示出來的內(nèi)容）?！耙庾R之流中充滿著的事實就是意識總是和它一定的對象聯(lián)系著，而這樣的一種聯(lián)系正是每一意識行為的本質(zhì)特征”。[1]這個說法包含了兩重含義：一是意識構(gòu)造對象；二是意識指向?qū)ο?。所以，意向性既意味著意識構(gòu)造客體的能力，又意味著意識指向客體的能力。[2]總之，意向性作為哲學概念被提出來，就已經(jīng)表明它與日常生活中的“意圖”或“傾向”雖有聯(lián)系，但在研究時，更多的是明確哲學里的意向性是意識構(gòu)造或指向?qū)ο蟮幕顒踊蚰芰?，它標志著所有意識的本己特征。[3]因此，它有其強烈的指向性，不僅展示（顯現(xiàn)）（實存的）意識對象，亦構(gòu)造（邏輯的）意識對象。[4]

（二）何為教育學意向

范梅南認為教育學是迷戀孩子成長的學問，真正意義上的教育學要求教育者的心向著孩子，關(guān)心孩子的自身及其發(fā)展，即教育學意向就是教育者在教育活動中盡最大可能地加強受教育者身心發(fā)展的積極意向和品質(zhì)。

首先，教育學使我們的心向著孩子，這句話已表明了教育學意向的主體、對象和意向關(guān)系。教育活動中“我們”即教育者（包括專業(yè)和非專業(yè)的教育者），是教育學意向的主要承擔者，即教育學意向的主體；“心向著”是意識的指向性、方向性，也是一種具有構(gòu)造能力的意向關(guān)系；“孩子”則是受教育者，教育活動所指向的對象，即意向?qū)ο??！爱敽⒆映錾鷷r，父母由此經(jīng)歷抱著孩子、保護孩子、自我犧牲和即使一切順利也不斷為孩子擔憂的種種喜怒哀樂。我們的行為已具有教育意義。”[5]而教育意識就是在這樣與孩子的實際生活中，在細微的經(jīng)歷中產(chǎn)生。由此可以發(fā)現(xiàn)，教育意識其實就是這種“為了孩子好”的意識，它來自實際的生活之中，它是為人父母或老師的基本條件。所以，教育其實是教育者與受教育者之間的一種發(fā)生了的、發(fā)生著的實質(zhì)性的意向性關(guān)系。[6]教育的兩個關(guān)鍵主體——“師生”在課堂中的交往活動是一種特殊的“相遇”，師生在特殊場域里——課堂發(fā)生實質(zhì)性、意向性的交往（甚至在學習方面達到意識共鳴）時，教育才能稱得上發(fā)生了；否則就是一場只是外在形式的表演秀，卻鮮有實質(zhì)內(nèi)涵的教育意義。

其次，教育學意向的內(nèi)容是加強受教育者的自身及其發(fā)展。實現(xiàn)真正意義上的教育，范梅南認為，教育工作者要從“替代父母的關(guān)系”的角度思考自己的角色和責任。這種責任不是指向教師個人的聲譽職稱，不是指向?qū)W校管理者的喜好，也不指向家長，而是指向一個個未成熟的、有多種發(fā)展可能性的生命個體——學生。這就要求專業(yè)教育者和受教育者之間存在著一種出于向善的、為兒童好的動機——這種動機具有鮮明的教育學意向，它為了加強兒童“生存和成長”的各種偶發(fā)性的可能性。因此，教育學的意向內(nèi)容有其特需的時間場，每一個教育學的意向內(nèi)容需要充分考慮到學生過去成長的經(jīng)歷和將來發(fā)展的可能性所組成的周圍域或暈圈。其中，學生當前已經(jīng)達到發(fā)展水平和即將達到的發(fā)展水平形成的教育學意向內(nèi)容是最明亮的內(nèi)核，過去的教育學意向內(nèi)容逐漸暗淡下去，未來的教育學意向內(nèi)容隨著學生的成長特征逐步明亮起來。所以，優(yōu)秀的教學是向著孩子生存和發(fā)展的固有本性，這也是教育學的特質(zhì)內(nèi)涵。

教育學意向概念表達了大人希望孩子生活順利的愿望，是一種已隱含在大人與孩子保持的撫養(yǎng)或教學關(guān)系的天賦本領(lǐng)。因此，教育學意向主要是教育者的意識狀態(tài)，有著明確的指向性。它支配著教育實踐活動，指引著教育者的教育行為，影響著受教育者的發(fā)展狀況，同時對建構(gòu)師生關(guān)系有積極作用。其實質(zhì)是教育者必備的教育信念的表征，是教育者對教育實踐的理智而深沉的理解與思考。

二、教育學意向?qū)逃龑嵺`的意義

（一）教育學意向有助于教師的教育教學反思

1.教育學意向有助于教師對自己“教”的反思。

首先，教育計劃和目標明顯地反映了教育者教育學生的教育學意向。筆者認為，與素質(zhì)教育理念有異曲同工之妙的教育學意向要求教育者關(guān)注學生綜合能力的發(fā)展希望，引發(fā)學生內(nèi)在的多種可能性，既要重視學生掌握科學文化知識的成果，又要注意學生學習的過程與方法，更要加強情感態(tài)度與價值觀目標的達成。教師根據(jù)學生的實際發(fā)展狀況，積極進行教學目標的反思。

其次，教育學意向牽涉到教育者對區(qū)分什么對孩子好、什么對孩子不好的所有的積極思考。而教育反思是指向?qū)和畹氖录颓榫车慕逃饬x的理解，它的目的是進一步理解在兒童的學習或生活方面自己或他人的過去行為的教育恰當性。因此，對教育內(nèi)容的反思是十分必要的。

最后，“十年樹木百年樹人”，學生的發(fā)展絕非一蹴而就的，這注定了教育的長期性。教育學意向表達了教育者希望受教育者學習與生活順利的愿望，這要求教師必須進行教育結(jié)果的積極反思。

2.教育學意向有助于教師對學生“學”的反思。

教育活動中，盡管教師的“教”起到主導作用，但是，學生的“學”是根本性的主體因素。學生學什么、怎樣學、學到何種程度、能否達到自身近期的發(fā)展目標等是教師必須思考的現(xiàn)實問題，而營造指向內(nèi)心的學習氣氛促成學生的興趣、好奇心、探險精神和獨立意識也是教師面對的教育實踐挑戰(zhàn)。

教師在自己的教學生涯中，對整個教育實踐活動須具有教育教學反思的自覺意識，這種自覺意識就是一種教育學意向。教育者通過這種有明確意識的反思，為接下來適當調(diào)整自己在實際教育活動中的角色、地位或作用等做必要準備，更清楚地了解自己即將采取的行動的恰當性，以達到自己能力范圍內(nèi)最佳的教育效果?？梢姡逃龑W意向有助于教師教育反思習慣的養(yǎng)成，有助于教師教育反思能力和水平的提高，有助于教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）教育學意向有助于促進學生的發(fā)展

范梅南說“孩子們需要我們的方向指引，才能找到他們自己的生活方向”。學校的教育者所面對的學生都有相當廣闊的生活歷史背景，每一個兒童都有其不同尋常之處，并且在學習和生活中表現(xiàn)出不同的意向性、敏感性和存在的情感方式。同時，學生們身上還有一些共同的特質(zhì)或天性：需要指導、支持等，因為所有的學生都需要指導——哪怕這種指導僅僅是確認他們自己做出的是正確的選擇而已。所以，教育學要求教師負責地給學生提供一種方向感，指明善良和恰當?shù)膬r值取向與信念。從這個意義上講，任何教育學意向都應(yīng)該也必須尊重兒童本人的實際情況和發(fā)展，盡最大可能地加強兒童的任何積極意向和品質(zhì)。另一方面，在教育世界中，一個最根本的沖突在于自由和控制間的矛盾。學生們既希望自由，又希望教師給予一定的秩序感；對于教師而言，積極地指引學生和讓學生自己去尋找方向的雙重角色之間存在著永恒的張力。在多種矛盾、沖突、兩極性、壓力和對立物構(gòu)成的教育體驗里，教育學意向指引教育者站在教育的源頭位置分析教育事實，思考并理解學生的生活意義，引導教育者在與受教育者相處的關(guān)系中做出恰當?shù)慕逃袆?，以達到促進學生發(fā)展的目的。

（三）教育學意向?qū)?gòu)建師生關(guān)系具有積極意義

小學生的家長們會格外關(guān)心兩個問題：一是老師是否喜歡他們的孩子，二是孩子是否喜歡他們的老師。喜惡之類的情感在低年級段的師生關(guān)系中占據(jù)著重要地位。正如德國的教育家諾爾（Nohl）所說，教育的關(guān)系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意義；它是一種充滿了痛苦和歡樂的強烈情感。[7]也就是說，師生關(guān)系遠不止是達到某種目的（受到教育或成長）的手段，還是一種生活的體驗，具有其本身和內(nèi)在的意義。教學活動中，教師希望學生在教師教授的知識，營造的學習氛圍中學習成長。實際上，教師是以一種個人的方式體現(xiàn)他所教授的知識，以個人的人格魅力產(chǎn)生班集體的凝聚力，以個人的示范性啟迪學生的成長等。同樣，每一個學生都以特別的個人方式學習，對他或她的知識和理解事物的方式加以個人的塑造，以自己獨特的方式吸收價值觀、形成習慣和進行批判性的反思。師生之間看似是兩條不相交的平行線，事實上，范梅南一再強調(diào)教師的教育關(guān)系是一種替代家長的關(guān)系，教師的奉獻指向孩子個人的發(fā)展，這就要求教育者看到現(xiàn)在的情境和孩子的體驗，并珍惜它們的內(nèi)在價值；而且教育者還需要預(yù)料到孩子能夠參加的充分展示自我責任的文化活動的情境。這種“要求”和“需要”的前提就是教育者在教育活動中盡最大可能地加強受教育者身心發(fā)展的積極意向和品質(zhì)，即在構(gòu)建和諧的師生關(guān)系的過程中，教育者明確自身承擔著隱性的教育學意向。

華南師范大學劉良華教授從胡塞爾的意向性理論出發(fā)指出：人的最寶貴的元素是“意向性”，為了保護人的意向性，人需要懸隔雜念，守護自己的“赤子之心”。范梅南有過相似的說法：孩子比大人具有更純潔的發(fā)展天空。在現(xiàn)象學視域下解讀教育學意向，一方面，強調(diào)教育教學反思意識的重要性，從而使教育者對身邊的教育生活有了更進一步的對話和探討機會；另一方面，教育學意向的生活的品質(zhì)遠比我們就孩子目前和將來的情況，可能擁有的任何目的表述的意向要更加有效果。然而，教育學意向在現(xiàn)實教學中可能由于種種因素遭到破壞，另外，教育者的影響有時候不夠強烈，有時候卻又比預(yù)料的深遠，這使得教育學意向的實現(xiàn)也顯得難以把握。因此，對教育學意向的研究還有待深入和拓展。

參考文獻：

[1]馬云馳.現(xiàn)象學的意向性理論[J].深圳大學學報，1992（2）：28～34.

[2][4][6]蔡 春.論教師的教育學意向[J].當代教師教育，2008，（1）：54～60.

[3]倪梁康.現(xiàn)象學背景中意向性問題[J].學術(shù)月刊，2006，（6）：47～50.

篇8

【關(guān)鍵詞】隱性課程 概念泛化 課程開發(fā)

長期以來，“隱性課程”這一概念在學術(shù)界中無法達成共識，對概念本身把握的模糊致使不同學者之間存在著爭議，即使是同一學者在自己的表達中也往往存在著矛盾與爭議。隱性課程的內(nèi)涵與外延究竟如何界定？隱性課程究竟屬于哪一個范疇？隱性課程與通常意義上的課程是什么關(guān)系？這些基本問題理應(yīng)受到我們的關(guān)注。

一、“隱性課程”之名：一種無奈的選擇

“隱性課程”這一概念并非從來就有，而是從20世紀初才開始萌芽并逐漸發(fā)展起來的。追根溯源，我們便可發(fā)現(xiàn)，“隱性課程”最初是由杜威首先提出的。在他看來，“有一種意見認為，一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許就是所有教育學中最大的錯誤了”[1]，一個人學習的時候，往往會獲得超出文本自身的額外“附屬物”，杜威將之稱為“附帶學習”。之后，克伯屈又進而提出“主學習”“相關(guān)學習”“間接學習”的概念，其中“附學習”指的是相對概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得，并常常持久地保持下去。這樣，杜威所說的“附帶學習”和克伯屈所定義的“附學習”便成為了“隱性課程”的雛形。可以看出，最初的“隱性課程”存在于學生有意識的學習過程之中，是正式學習的附屬品，但也并非是課程本身，而是學生在學習過程中獲得的預(yù)設(shè)之外的內(nèi)容。隨著研究的進展，1968年，美國學者菲利普·W · 杰克遜在他的《　班級生活　》一書中首次提出了“隱性課程”的概念，同時眾多的課程理論研究者和教育社會學者將“隱性課程”的內(nèi)涵擴大到了班級建設(shè)、制度規(guī)范和學校環(huán)境的領(lǐng)域之中，是學生在這其中潛移默化所受到的影響。在此之后，“課程”的痕跡便越來越模糊了，逐漸超出了課程與教學的場域，演化成為了所有的教育環(huán)境。我們不得不說，“隱性課程”之名在其形成之后，甚至“隱性課程”從其誕生之日開始就僅僅是一種無奈的代指。

二、隱性課程定義中的概念泛化現(xiàn)象：隱性課程不是課程

正是由于這種無可奈何的選擇，以課程之名代替了影響之實、以課程之名代替教育環(huán)境之實，長此以往，有學者便將這種“附帶學習”和“間接學習”望文生義地歸在了“課程”的范疇中。比如有學者認為“隱性課程的上位概念是課程，隱性課程和顯性課程同屬于課程的下位概念”[2]；也有學者認為隱性課程是課程的一種類型，與顯性課程相對應(yīng)，“顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成學校課程的全貌”[3]；還有學者認為有關(guān)隱性課程的研究之迷茫與矛盾在于“隱性課程的上位概念‘課程’定義至今五花八門，對課程的認識有多少種，對隱性課程的認識就可能有多少種”。[4] 那么，冠以“課程”之名的隱性課程到底是不是我們通常認為的“課程”呢？筆者認為，如果說將隱性課程當作是傳統(tǒng)課程的一個類別，那么人們在提及“隱性課程”這一概念時，便是對其上位概念“課程”之內(nèi)涵的泛化。

一方面，課程屬于教育領(lǐng)域，是一種教育的內(nèi)容和方式，這一點是毋庸置疑的。然而課程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能將具有教育性的事件全部籠而統(tǒng)之地稱為課程。另一方面，教育本身是一種有意識地影響人的身心發(fā)展變化的活動，因此，課程理應(yīng)也是一種有意識的活動。有學者認為，隱性課程是校園文化建設(shè)，“它是通過整個學校的環(huán)境、氣氛、學校的風氣所施加給學生的影響，起到教育作用的”[5]；也有學者認為，“隱性課程是以教育的物質(zhì)環(huán)境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程；隱性課程是潛藏在課內(nèi)外、校內(nèi)外教育活動中的教育因素”。[6] 這都是將隱性課程理解為一種教育環(huán)境，依此理解，凡是具有教育性質(zhì)而又游離在正式課程之外的因素，都可以稱為隱性課程。因此，如果我們?nèi)匀徽J為隱性課程是一種課程的話，那么無論學校內(nèi)外，只要是能夠影響學生身心、產(chǎn)生教育影響的因素都可以稱為“課程”了，顯然在這里“課程”的概念被泛化了，甚至連教育也被泛化成為一種可以是無意識自發(fā)的活動或影響。

可見，“隱性課程”并非是嚴格意義上的課程，也不能在課程這一領(lǐng)域之內(nèi)完全與顯性課程相提并論，更不能將這種貌似“顯”與“隱”的區(qū)別作為課程類型分類的一個維度。所謂“隱性課程”中的“課程”只是一種代指，其內(nèi)涵應(yīng)當是整體的教育生態(tài)環(huán)境以及獲得非預(yù)期結(jié)果的沒有意識到的過程，而不能簡單地望文生義地將其看做是一種實實在在的意義上的課程。

在筆者看來，課程在時間上有著延續(xù)性的特點，是基于特定材料的行為或者活動過程。獲得預(yù)設(shè)之外結(jié)果這一不確定、無意識的過程的確是學生學習的進程，只不過我們不知道這一過程在什么時候發(fā)生，當其發(fā)生之時，我們也沒有意識到。其情形正如霍瓦斯所說的那樣，人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。個人的知識如此深深地根植于那些不能充分表達的經(jīng)驗之中。[7] 因此這一過程是我們通過反思而推測到的，這也是隱性課程之“隱”的表現(xiàn)。

三、隱性課程開發(fā)之可為與不可為

既然“隱性課程”已不再是“課程”，那么隱性課程還存在“開發(fā)”的問題嗎？有必要進行隱性課程的開發(fā)嗎？如果有，應(yīng)當如何開發(fā)？在哪一層面上進行開發(fā)呢？當前有關(guān)隱性課程開發(fā)的探討有很多，在筆者看來，鑒于其特定的地位和教育意義，隱性課程的開發(fā)有其特定的可為與不可為之境，在論及這一問題時應(yīng)當有所注重。

1．隱性課程“開發(fā)”的內(nèi)涵

隱性課程不同于我們通常意義上的“課程”，因而隱性課程的“開發(fā)”也有其特殊的含義。一方面是對本來未被察覺到的教育影響、學習過程進行挖掘，以更為明顯直接的方式來影響學習者。這就要求開發(fā)者加強教育的敏感性，善于發(fā)現(xiàn)學生接觸的文本以及所處的環(huán)境中具有教育意義的事件，有意識地對表面現(xiàn)象進行分析，關(guān)注其背后可能暗含的意義，將具有正向功能的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為正式的課程材料，同時避免負向功能可能對學生產(chǎn)生的不良影響。另一方面則是對非言語的教育環(huán)境進行有目的的改善或是創(chuàng)造，正所謂“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，通過“無聲”的環(huán)境影響學生。因此，開發(fā)者要注重良好校園的營造，在教學過程中注重科學性的觀念意識對學生的影響，在平時的師生交往中以平等民主的方式進行，在班級的管理方面避免階級意識、官僚意識的養(yǎng)成等。

2．重視隱性之“隱”的特殊價值

美國道德教育心理學家柯爾柏格認為，隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力。[8] 在潛移默化的過程中，學生有所獲得，隱性課程正式通過潤物無聲的方式影響著學生。理論知識可以通過言語的形式進行傳遞，然而一旦涉及關(guān)于情感、態(tài)度以及價值觀等意識形態(tài)方面，這些恐怕難以完全通過語言進行傳授。因此，我們不僅要承認隱性課程的客觀存在性，更重要的是注重其特有的“隱”的價值。

3．勿將“開發(fā)”異化為“控制”

自泰勒以來，課程領(lǐng)域長期以“開發(fā)”作為研究的范式，直至20世紀60~70年代，在概念重建主義的影響下，課程研究逐漸向“理解”的范式轉(zhuǎn)變。課程作為一種文本，不再被僵化地認為是價值中立的，而是一個經(jīng)歷對話、接受批判、進行反思的平臺。因此沒有理由要求不同個體對于同一文本的理解達到相同的結(jié)果，每個人都應(yīng)當做出自己的解讀、可以為之辯護、有權(quán)要求得到他人的尊重和理解。而我們通常意義上的課程開發(fā)，往往是基于一定的規(guī)范性目的而進行的，這與隱性課程強調(diào)個性的特點有所違背。所以，隱性課程的“開發(fā)”更多的是提供有正向作用的教育資源，為學生提供更多經(jīng)驗、理解、對話的機會，而不是向?qū)W生提出更多規(guī)范性、統(tǒng)一性的要求，對學生進行“控制”。其實，當我們企圖開發(fā)出直接闡明教育目的的課程資源時，往往在無形之中控制了學生的思維、束縛了他們自己的理解，遮蔽了更多的東西。

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖，241000）

參考文獻：

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［4］王光明，靳瑩，李維．關(guān)于“隱性課程”研究的迷茫與抉擇［J］．中國教育學刊，2003（3）.

［5］劉佛年．關(guān)于當前教育改革中的幾個問題［J］．中學教育，1987（3）．

［6］班華．中學教育學［M］．北京：人民教育出版社，1992．

篇9

關(guān)鍵詞： 意義創(chuàng)造 美術(shù)史論教學 課程理解范式 反思性實踐教學 描述性評價

一、目的：旨在意義創(chuàng)造的教育

20世紀末，日本著名教育學家佐藤學提出“尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)”的教育觀點，這與西方當代教育學家E?多爾提出的旨在“意義創(chuàng)造”的教育主張不謀而合?！耙饬x創(chuàng)造”指知識的再創(chuàng)造、再生產(chǎn)，是教育活動的最終意義，是在當代教育范式中我們所要實現(xiàn)的教育目標。觀點的提出符合被稱做“后現(xiàn)代”的當代教育語境對課程觀、教學觀及教學方法等的各種要求?！昂蟋F(xiàn)代”的最大特點即是去中心化，以及對傳統(tǒng)、規(guī)范等的解構(gòu)、破壞，繼而再重構(gòu)、創(chuàng)新。正如哈貝馬斯所說的：“后現(xiàn)代性確切地將自身呈現(xiàn)為反現(xiàn)代性”①。在“后現(xiàn)代”教育語境中，“學習”概念被重新界定，成為一種互動性的實踐活動，追求意義與關(guān)系的建構(gòu)，而不再僅僅是知識與技術(shù)的灌輸和被動接受。因此，意義的創(chuàng)造遂成為教育的最大價值。

這一教育目的的確認更符合藝術(shù)院校教育的要求，其中美術(shù)史論專業(yè)以中外美術(shù)史為主干課程，以古今、中外美術(shù)史上的美術(shù)現(xiàn)象、作品及藝術(shù)家為研究對象，以探究這些美術(shù)事件的發(fā)生、發(fā)展及規(guī)律為研究方法，并以對這些知識的再生產(chǎn)、應(yīng)用為最終目的。而這些美術(shù)現(xiàn)象的發(fā)生，與其時代政治、經(jīng)濟、人文環(huán)境等密不可分，因此，美術(shù)史論專業(yè)具有極強的人文性，它不同于社會流行的技術(shù)性課程。同時，我們以知識的再生產(chǎn)為最終目標，如何學以致用是當下美術(shù)史論專業(yè)師生共同的困惑。因此，美術(shù)史論專業(yè)必須具有實踐意義，實現(xiàn)它們對于社會的人文價值，只有這樣才能達到“意義創(chuàng)造”。因此，人文性與實踐性是美術(shù)史論專業(yè)的兩大特點，亦是美術(shù)史論專業(yè)課程實現(xiàn)意義創(chuàng)造的重要前提與途徑。

關(guān)于美術(shù)史論專業(yè)當前的教學狀況，著名外國美術(shù)史教育家奚傳績有如下陳述：“長期以來沿用講課加放幻燈片的模式。改革開放以后，隨著圖像傳播技術(shù)的日益普及，除放幻燈片外，增加錄像帶、CD多媒體課件等現(xiàn)代教育技術(shù)。但是，以傳授知識為主的灌輸式教學模式基本沒有改變，學生始終處于被動接受狀態(tài)。這樣的教學方式顯然已經(jīng)大大地落后了……所以，美術(shù)院校外國美術(shù)史課程的教學方式急需改革?！雹谶@是美術(shù)院校美術(shù)史論教學的共同特征。除此之外，美術(shù)史論專業(yè)課程呈現(xiàn)出的普遍問題就是：從課程方面說，人文性課程聯(lián)系不緊密，實踐性課程停留在讓學生進行技法實踐的層面上，難以真正達到意義創(chuàng)造目的。因此，盡管在當下美術(shù)院校的美術(shù)史論專業(yè)相關(guān)課程的教學研究中，實踐性教學的口號早已響起，但如何有效實施是亟待解決的問題。

二、方法：“課程理解范式”與“反思性實踐教學”

（一）走向“課程理解范式”

“課程理解范式”指將課程作為一種開放的、多元“文本”理解的研究范式，課程是教與學的主體共同研究的對象。這一研究范式的提出是期待教學研究領(lǐng)域能走出“僅作為教育心理學之應(yīng)用學科的狹隘視域，開始運用多學科話語解讀教學的無盡意義”③。所以，走向“課程理解范式”需遵循這樣一個前提：對教學主體的“前理解”的認可――根據(jù)西方解釋學代表人物伽達默爾的說法，每個人都是具有不同知識經(jīng)驗的個體，前理解的不同決定知識生成方向的多元、多樣與多種可能。前理解就是相對于某種理解以前的理解，一切理解都是在“前理解”的基礎(chǔ)上達到的新理解?！扒袄斫狻辈皇抢斫獾恼系K，而是認識的前提，具有歷史必然性。

從這個角度說，這一課程范式會更貼合人文學科尤其藝術(shù)學科的理論研究與教學，因為，不管是藝術(shù)創(chuàng)作還是理論研究，都會因“前理解”的不同導致不同的創(chuàng)作風格和研究結(jié)果。具體到美術(shù)史論專業(yè)的教學，它所針對的是長期以來在藝術(shù)高校中美術(shù)史論專業(yè)教學的“線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)――側(cè)重于清晰的起點和明確的終點――將讓位于更為復雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復雜的網(wǎng)絡(luò)像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中。處于過程之中的網(wǎng)絡(luò)是一種轉(zhuǎn)變性的網(wǎng)絡(luò)，不斷地發(fā)生變化――超越穩(wěn)定性以激發(fā)內(nèi)在于不穩(wěn)定性之中的創(chuàng)造性潛能”④。因此，“課程理解范式”具有的特征是情景化教育、多學科結(jié)合、多種研究方法的運用、創(chuàng)造性潛能的開發(fā)、不可預(yù)測的結(jié)果，它使教學由封閉走向開放，由明確的、可預(yù)測的結(jié)果走向無限可能。

基于對此種課程范式的認可，在教學中可做如下嘗試。比如，高校美術(shù)史論專業(yè)新生在入學之初往往要開設(shè)一門名為《造型基礎(chǔ)》或《美術(shù)基礎(chǔ)》的課程，這門課的重要性在于啟迪學生對接下來要進行的理論研究的對象有一個準確而開放的認識。在當下教育語境中，像這樣課程的目標可定位為：通過多樣的造型體驗，學生對“藝術(shù)”、“造型”、“美術(shù)”等概念、內(nèi)容、觀念等有全新全面的理解和認識。教學手法上非單純的素描、水粉等技法傳授，而是以課題形式啟發(fā)和引導學生，以不同造型手法、表達不同感受，形成不同認識。過程中，學生會從自身對造型藝術(shù)的前認識、前理解出發(fā)，嘗試多樣的思維方法及表現(xiàn)方法，以自己親身的體驗、實踐與思考啟迪造型創(chuàng)作意念，發(fā)現(xiàn)構(gòu)筑新形式的方法，提高創(chuàng)造能力、審美能力與表達能力。

在這里，課程成為教、學主體共同研究的對象，更重要的是這一課程范式對教師的責任與能力提出了新的挑戰(zhàn)，它要求教師不再以形準不準、色彩使用對不對等機械的、統(tǒng)一的標準要求和評價學生，而是投入更多精力，以更精準的藝術(shù)眼光、更負責任的態(tài)度發(fā)現(xiàn)每一個學生的造型表現(xiàn)特征，并引導、探究特征的最終形成。因此，這種課程范式使教師與學生的關(guān)系成為一種社會互動關(guān)系，亦即二者各自的主體關(guān)系。教師與學生建立起新型的師生關(guān)系，改變之前有知識的教師教導無知識的學生的關(guān)系模式，呈現(xiàn)為一群個體在共同探究有關(guān)課題的過程中相互影響，以及教師與學生在一種特殊的社會交往中的溝通與合作⑤。

（二）“反思性實踐教學”

“課程理解范式”使課程具有開放性，師生關(guān)系得以轉(zhuǎn)變，實踐性教學模式作為具體可行的教學手段被提出和推廣。在此基礎(chǔ)上，我們在美術(shù)史論相關(guān)課程的教學過程中，倡導“反思性實踐教學”模式，突出強調(diào)實踐過程的反思性、反省性，使實踐教學成為有效的教學，否則，“實踐”容易被理解和操作成技術(shù)的演示與模仿。

“反思性實踐教學”的概念引申自佐藤學的“反思性教學”觀點，而佐藤學的這一觀點則受到美國麻省理工學院哲學教授唐納德?舍恩的啟發(fā)。舍恩在著作《反思性實踐家――專家如何思考實踐過程》（1983年版）中，通過界定和比較“技術(shù)性實踐”和“反思性實踐”兩個概念，區(qū)分近代和當代兩個不同時期內(nèi)，在建筑、醫(yī)學等領(lǐng)域中的專家的兩種實踐方式。其中，“‘技術(shù)性實踐’是以任何情況下有效的科學技術(shù)原理為基礎(chǔ)的，而‘反思性實踐’則是調(diào)動經(jīng)驗賦予的默然的心智考察問題，在同情境對話中展開反省性思維，同顧客合作，致力于復雜情境中產(chǎn)生的復雜問題的解決。同時，‘反思性實踐’以‘活動過程的省察’這一認識論為基礎(chǔ)，通過同問題情境的對話省察問題，在反思這種省察的同時，同顧客合作，直面問題背后的更大問題的實踐性探究”。如舍恩所見，在這種“反思性實踐”的“活動過程的省察”中，不僅注重構(gòu)成“技術(shù)性實踐”之基礎(chǔ)的原理與技術(shù)的“嚴密性”，而且這種“省察”及其同現(xiàn)實問題的“關(guān)聯(lián)性”也受到尊重⑥。――過程情境、對話溝通、合作互察是“反思性實踐”的特征。

佐藤學由這兩種不同的實踐方式聯(lián)想到兩種不同的教育觀、課程觀，以及教學手段。這兩種教學手段反映出傳統(tǒng)與當代的時間差異、東方與西方的地域差異、封閉與開放及落后與先進的性質(zhì)差異。非常明顯，佐藤學傾向于“反思性實踐”教學模式的建構(gòu)，提出“反思性教學”概念，要求師生一起實現(xiàn)“反省性思維=探究”（杜威）的教學，即使是錯誤的見解、行動與結(jié)果也有它合理的根據(jù)和存在的價值，這更符合當代教育語境和教育目標的變化。我們提出的“反思性實踐教學”概念，即是在此基礎(chǔ)上，結(jié)合美術(shù)史論專業(yè)強調(diào)的實踐性特征提出的。

“反思性實踐教學”的過程是一個體驗的過程，體驗活動具有直接性，不需要任何中介?，F(xiàn)象學哲學稱其為“純粹的直覺”。因此，體驗過程注定含有非理性因素。非理性因素的存在易使學生的體驗活動顯得盲目、不著邊際，又不可或缺，它是促成創(chuàng)造性體驗活動進行的前提。但同時，這種“純粹的直覺”亦是“理智的直覺”，它需要體驗者在體驗過程中進行適時的反思總結(jié)活動，以使體驗者從中獲得階段性成果及經(jīng)驗。因此，“反思性實踐教學”是一種理性與非理性相結(jié)合的活動。它強調(diào)的是體驗過程的階段性、實踐的反復性，以及活動過程中理性與非理性的結(jié)合。它所實現(xiàn)的問題解決并不是“以個別問題的解決而告終，而是一個問題的解決又在實現(xiàn)著其背后更大問題的展開”⑦。在這種“反思性實踐教學”活動中，學生變身為“反思性實踐家”，成為課堂主角，教師成為與學生的溝通合作者。

反思“體現(xiàn)了人類的自覺性是我們創(chuàng)造意義的方式”⑧，它應(yīng)貫穿教學活動的始終，比如，在前文所述的《造型基礎(chǔ)》課中，教師與學生對作品特征的溝通與探討，以及學生對學習過程的文字總結(jié)，都是一種反思實踐活動。

（三）“描述性”評價

新型課程范式和實踐教學方法要求新的評估與評價方法的建立，因為評價方式?jīng)Q定了反思性實踐教學實施的有效性。但重新建立的評價形式必須基于這樣的認識前提：“權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的?！雹釋μ釂栙|(zhì)量及回答的適當性需要予以“描述性”評估。

作為人文學科領(lǐng)域內(nèi)的美術(shù)史論專業(yè)課程的教學評價，以百分制、ABCDE等級制等可量化的方式評價學生并不全面，也不客觀。美術(shù)課程中的等級劃分在當下受到了某種程度上的批判，但問題不在于字母、數(shù)字和等級本身，數(shù)字作為一種符號，其本身并不具有誤導性，而關(guān)鍵在于這些數(shù)字和字母是否代表了準確的含義。在以意義創(chuàng)造為目的的美術(shù)史論專業(yè)課程的教學評價中，我們不能期待學生學習結(jié)果的統(tǒng)一性，因此，簡單的一個數(shù)字或字母很難涵蓋多元答案的具體含義，數(shù)字與等級劃分的優(yōu)勢在美術(shù)史論專業(yè)課程中不能夠得到充分發(fā)揮。因此，對學生在知識生成、生產(chǎn)過程中自主性、主動性、創(chuàng)造性及社會性等方面的行為改變進行描述是更先進的評價結(jié)果呈現(xiàn)方式。

這種“描述性”評價方式是可以與分數(shù)、等級等更具邏輯性、科學性、準確性的評價結(jié)果呈現(xiàn)方式相互補的方式。通過描述學生在學習活動中具體的、可觀察到的行為表現(xiàn)特征，降低等級劃分和評分帶來的含混、不準確的可能性。并且通過描述，學生可以獲知自己所處的位置及如何改進自己的表現(xiàn)。如在《造型基礎(chǔ)》課的評價中我們常常使用這樣的話語：“造型能力和感覺極好，對黑白素描的表現(xiàn)能力和掌控能力強，色彩的使用弱。唯一不足在于手法還顯單一，若再進行其他嘗試更顯完美?！边@一描述既包含著“揭示”的含義，更有“解釋”的含義在里頭?！敖沂尽睂W生在學習過程中的行為表現(xiàn)及程度;“解釋”這些行為的價值與意義，以提升評價的個人發(fā)展價值，這便是描述一詞在教育評價中的意義所在。

三、意義：有效的教學

“有效的教學”，強調(diào)“反思性實踐教學”活動的有效性。從知識生產(chǎn)的角度說，要看教學活動是否達到“意義創(chuàng)造”的教學目的;從對課程的認識看，要檢驗教學活動中是否將課程作為開放的文本對待;從學生的全面發(fā)展看，要檢驗教學活動是否有助于學生的成長;從教師的轉(zhuǎn)型看，要檢驗教學活動中是否完成由知識灌輸者到研究活動參與者、引導者的身份轉(zhuǎn)變。因此，有效的教學“是尋求教學效益的活動，是轉(zhuǎn)型教學規(guī)范的活動，是關(guān)注學生成功的活動”⑩。在美術(shù)史論專業(yè)相關(guān)課程的教學中，我們力圖將課程看做是可以由師生共同研讀探討的文本，強調(diào)實踐性教學的反思性，并以描述性評價方式檢驗學生在知識生產(chǎn)過程中的表現(xiàn)及其程度，意在達到意義的創(chuàng)造的目的。結(jié)果不一定盡如人意，但過程彌足珍貴。因為，我們正處在“反思性實踐教學”過程的“過程”中。

注釋：

①哈貝馬斯.現(xiàn)代性對后現(xiàn)代性.參見《文化現(xiàn)代性精粹讀本》[M].中國人民大學出版社，2010：137.

②奚傳績.一門不該被邊緣化的課程[J].齊魯藝苑，2007（1）.

③④小威廉姆E.多爾著，王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學出版社，2000：5.

⑤鐘啟泉.對話與文本――教學規(guī)范的轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2001（3）.

⑥[日]佐藤學著.鐘啟泉譯.教與學：尋求意義與關(guān)系的再構(gòu)[J].全球教育展望，2001（2）.

⑦（日）佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].教育科學出版社，2003：300.

⑧小威廉姆E.多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代課程觀[M].教育科學出版社，2000：253.

篇10

關(guān)鍵詞：音樂審美教育；概念；復合性；普遍性；特殊性；個別性

中圖分類號：J601

文獻標識碼：A

文章編號：1003-9104(2009)07-0209-03

當今，音樂審美教育越來越受到音樂教育界的重視。其研究現(xiàn)狀表現(xiàn)為：1、對音樂審美教育的內(nèi)容及作用的探究。其中最為突出的是對音樂審美教育與人的素質(zhì)培養(yǎng)之間的作用和影響力的解釋與論述；2、將審美確定為音樂教育的核心價值，由此推出可培養(yǎng)多種能力的結(jié)論，如審美鑒賞力、審美創(chuàng)造力、審美認知能力等；3、在既有的音樂美學理論的引導下，把情感表現(xiàn)視為音樂的主要特征，由此進一步推演出音樂表現(xiàn)情感的功能與人的素質(zhì)之間的對應(yīng)關(guān)系。

上述三種研究方式使研究結(jié)論呈現(xiàn)出諸多功能結(jié)論，如情操得到陶冶；情感得到升華；道德得到提升；意志品質(zhì)得到錘煉；行為方式得到規(guī)范等等。

在具體解釋何謂音樂審美教育時，其概念界定表述為：

作為美育目的和手段之一的學校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質(zhì)最核心的東西，是培養(yǎng)少年兒童具有感知、理解、感受、體驗、評價、鑒別和創(chuàng)造音樂藝術(shù)美的教育，我們可以稱之為“音樂審美教育”。即以音樂審美為核心的音樂教育。

從美育的角度洞察、研究音樂教育行為的理論，就是音樂審美教育。

音樂審美教育是以音樂為媒介，以審美為核一心的一種教育實踐活動。

從上述對“音樂審美教育”的定義可以看出這樣幾個特點：

首先，反映出我國音樂教育理論研究所沿襲下來的傳統(tǒng)封閉式研究方法。所謂傳統(tǒng)是指對研究對象只做認識論范疇的討論與研究的理論研究視域，其方法是從概念的界定開始來圈定研究對象的范圍，然后以主客二分的方式對其作出靜態(tài)的分析與闡述，并由此得出結(jié)論。

其次，對概念本身的使用沒有層次的區(qū)分和相關(guān)的限定。在連接上下文的具體過程中，只要認為是概念圈定下的研究范圍，就對具體概念作出界定，然后再用所圈定的研究范圍來證明這個概念的正確性，對概念的準確性、有效性范圍從不質(zhì)疑。顯然，這里掩藏著為了目的而設(shè)置前提的邏輯錯誤，其中不難看出研究者為自圓其說而付出的思慮和手段。

其三，對概念的使用，不究其具體所指和能指的關(guān)系，呈現(xiàn)出默認狀態(tài)，并競相效仿。似乎只要使用這個概念的人數(shù)逐漸增多，概念本身的準確性和有效性就自然形成。

“音樂審美教育”概念的界定和使用正處在這樣一種狀態(tài)之下。

當今的理論研究，特別是作為理論研究基礎(chǔ)的哲學領(lǐng)域，一個最為顯著的變化是，在人與世界關(guān)系中，僅僅就認識論范疇的結(jié)論已經(jīng)無法滿足理論研究的需要，而且其研究結(jié)論是靜止的、局部的，有時甚至與具體實踐活動相距甚遠。因此，目前的理論研究已發(fā)展到“五論”――即存在論、本體論、認識論、價值論、實踐論，并由封閉式研究方法逐漸走向開放式研究方法。所謂開放式研究方法是指，不把概念的界定作為研究的起點和研究范圍卷定的唯一條件，而是從具體存在的實踐現(xiàn)象出發(fā)，來逐一描述所感知和理解到得東西，并逐步向前推移；最后，依據(jù)自身的研究能力，在能夠有效、準確作出概念界定的情況下，對概念加以界定；反之，則不作界定。

事實上，類似的理論研究方法早已有人為之。俄國音樂家鮑里斯?阿薩菲耶夫的《音調(diào)論》一書，從頭至尾也未曾對“音調(diào)”這一概念作出界定；英國的音樂學家戴里克?柯克在《音樂語言》一書中，也未對“音樂語言”作出概念界定；美國的音樂教育家貝內(nèi)特?雷默的《音樂教育的哲學》。一書，也不曾給“音樂審美教育”下定義。如按傳統(tǒng)理論研究的思維方式來看，這種研究方法似乎連自己的研究對象“是什么”都沒有確定下來，看到什么說什么，很難接受，但事實上，這不僅僅預(yù)示了研究方法的改變，更加深層的原因是人的認知方式和思維方式的改變。為此，筆者試圖以開放式結(jié)合封閉式的研究方法，嘗試對“音樂審美教育”概念作出能力范圍之內(nèi)的描述或界定。

一、概念所指的“音樂審美教育”

對“音樂審美教育”概念作直觀描述可理解為三個概念的復合，即“音樂”、“審美”、“教育”。其所指既區(qū)別于單純的“音樂學”；也有別于單純“美學”和“教育學”，而成為一個復合學科，我們常稱為“新型交叉學科”。“音樂審美教育”概念的所指內(nèi)涵是通過“音樂”、“審美”與“教育”三個方面體現(xiàn)出來?！耙魳贰笔沁@一復合概念的本體論和認識論范疇，“審美”是這一復合概念的價值論范疇；而“教育”則是這一復合概念的存在論和實踐論范疇。在這一復合概念中區(qū)分而來的本體論、認識論、價值論、存在論和實踐論，是針對這一復合概念而言的。但對于各自單一的音樂、美學、教育三個學科來說，各自都有“五論”的具體研究視域和范疇。這里，筆者只是從這個復合概念本身來作這樣的區(qū)分。以下從三個概念分別所屬的學科以及所對應(yīng)的研究領(lǐng)域，對其作出概念復合以后所指的具體描述與分析。

首先，音樂本體論、認識論的教育實踐活動。其著眼點是對音樂本體(哲學的本體――即本質(zhì))的認知過程，從具體音樂音響形態(tài)出發(fā)，復合教育的具體行為實踐活動，使之成為學習和延續(xù)音樂樣式的有效手段，達到學習和傳承的目的。即是說，以有效的本體論和認識論研究結(jié)果，借助于適當?shù)慕虒W形式和手段，在音樂本體論、認識論范圍有效認知的前提下，促進其知識和技能的發(fā)展，增強其實踐活動的針對性和有效性，最終實現(xiàn)音樂本體論和認識論視域下的音樂教育目的。音樂本體論、認識論結(jié)論下的音樂教育，既可以對應(yīng)專業(yè)音樂教育，也可對應(yīng)普通學校的音樂教育。

其次，審美的價值論教育實踐活動。其審視的是音樂美的構(gòu)成與價值，而非其他的美(如自然美、社會美)的構(gòu)成與價值，即通過教育實踐活動，以培養(yǎng)人的正確的審美觀念為目的，提升人的審美情趣和美的鑒賞能力。審美取向的價值論教育實踐活動，對應(yīng)的應(yīng)該是所有學校。至于音樂教育實踐活動是否“以審美為核心”，首先取決于音樂自身的內(nèi)涵和外延，同時，還取決于受教育者自身的主觀因素，審美無法離開主觀因素，它是雙向合力的結(jié)果。教育者強調(diào)審美價值并不等于受教育者實現(xiàn)了審美價值。因此，“以審美為核心”能夠在多大可能性上成為學校音樂教育的“核心”概念，仍然是一個有待進一步深入探究的重大課題。

其三，教育的存在論和實踐論視域。其著眼點在人的存在和教育本身，即以教育作為人的存在論意義的實踐活動，來看待音樂教育的價值。事實上，在“音樂審美教育”這個復合概念中，核心概念是教育，音樂只是教育的手段，通過音樂所 具有的美的屬性，來輔助實現(xiàn)教育學意義的各種功能。即是說，通過音樂試圖達到教育中的德、智、體、美、勞的全面發(fā)展的目標。在這個全面發(fā)展目標中，美――只是其中目標之一。這也正是“音樂審美教育”所要實現(xiàn)的主要目標。但從根本上講，教育的存在論和實踐論視域所遵循得是以人為本的原則，在其前綴了音樂概念之后，并不改變教育概念的核心地位和教育規(guī)律，只是增加了一個手段。

以上將復合而成的概念所具有的內(nèi)涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，這顯然與具體實踐活動的事實不符，在實際的音樂審美教育活動中，三個層面的視域同樣呈現(xiàn)為復合狀態(tài)而共在，并互為條件，相互影響，相互滲透，相輔相成，并非單一狀態(tài)、單一視域和單一結(jié)論。

二、理解認知下的“音樂審美教育”

黑格爾認為，概念本身包含三個環(huán)節(jié)：(1)普遍性，作為在它的規(guī)定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或規(guī)定性，在其中普遍東西真純不變地依然與自身等同；(3)個別性，作為普遍性和特殊性這兩個規(guī)定性在自身中的映視，這種否定的自相統(tǒng)一性是自在自為地得到規(guī)定的東西，同時，也是自相同一的東西或普遍的東西。

在黑格爾看來，任何概念都存在著不可分割的三環(huán)節(jié)，即普遍性、特殊性、單一性，三者并不相等。任何概念也都存在著三者的相互聯(lián)系。任何事物，它既然是單一性的存在，必有其單一性特點；它也是某一類特殊事物中的某一個體，與該類事物之間存在著共同的特殊性；它又是一種普遍性的存在，具有普遍性特點。應(yīng)當承認，黑格爾的認識是符合概念存在的邏輯規(guī)律的，但遺憾的是，我們長期的理論研究并沒有重視概念不同層次的區(qū)分。

依據(jù)黑格爾的原理來理解“音樂審美教育”這一復合概念，可將其理解為：在普遍性層面，其歸屬于教育的范疇，它所承擔的是普遍性任務(wù)――即全面育人要求；作為特殊性層面，它又歸屬于審美的教育范疇，擔負著普遍性任務(wù)之下的特殊性任務(wù)――即提高審美素質(zhì)的要求；在單一性層面，它歸屬于“音樂”的教育范疇，擔負著一項具體的個別性任務(wù)――即音樂文化的傳承和發(fā)展。

當強調(diào)這一復合概念的普遍性時，必然要把培養(yǎng)合格的人的目標――即德智體美勞全面發(fā)展，作為符合素質(zhì)教育要求的教育宗旨來看待。如果片面看待這一過程，音樂審美教育的單一和特殊必然受其普遍的制約，由此而產(chǎn)生的實踐活動就會影響到這個復合概念的內(nèi)涵和外延，使其失去這一復合概念的具體所指。因而必須清醒地認識到，在強調(diào)普遍性的同時，特殊性和單一性仍然包含其中，同樣不能被忽略，不能把審美教育的使命和傳承音樂文化的功能棄之不顧。在這個邏輯中，既能體現(xiàn)普遍性、特殊性和個別性三者之間的存在關(guān)系，同時，又能很好地理解普通音樂教育中之所以強調(diào)通過音樂來實現(xiàn)審美價值和其他功能的重要性。

當強調(diào)這一復合概念特殊性時，所體現(xiàn)的是以音樂審美素質(zhì)及音樂知識技能為主要目標的教育實踐活動，但如果片面加以強調(diào)，就會影響普遍性教育目標的實現(xiàn)，音樂審美教育的普遍和單一就可能被抑制。就目前我國中小學音樂教育中強調(diào)音樂教育實踐活動的現(xiàn)實來看，“以審美為核心”的音樂教育理念就是在這一層面上加以提出，但在強調(diào)特殊性的同時，必須兼顧普遍性和單一性的功能要求。

當強調(diào)這一復合概念的個別性時，所體現(xiàn)的就只有音樂知識與技能為目標的教育實踐活動。此時的普遍性和特殊有可能受到制約，甚至有可能完全喪失，因為個別性就是單一性，單一性不可能呈現(xiàn)普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只對個別性的教育實踐活動產(chǎn)生意義。

三、實踐描述下的“音樂審美教育”

針對音樂審美教育具體實踐活動所面對的具體對象來看，可分為中小學音樂審美教育；普通高校音樂審美教育；專業(yè)院校音樂審美教育。由于具體對象的不同，從而構(gòu)成了這一復合概念不同的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵體現(xiàn)的是教學內(nèi)容的不同和教學對象的不同，外延體現(xiàn)的是教學形式的不同和具體環(huán)境的不同。

音樂審美教育在三個不同教育實踐活動下分別表現(xiàn)為：

1、中小學教育實踐活動下的音樂審美教育是側(cè)重于音樂感染力的教育；

2、普通高校音樂教育實踐活動是側(cè)重于受教育者自身修養(yǎng)與音樂文化認同感的情感教育；

3、專業(yè)院校音樂教育實踐活動則是側(cè)重于專業(yè)知識與技能的能力教育。

音樂是審美教育的重要途徑和手段之一，由于美育本質(zhì)被表述為情感教育，因此，通過情感教育來實現(xiàn)音樂教育的其它功能，應(yīng)該是符合音樂教育規(guī)律的認知理念。因此，不論“中小學”、“普通高?！边€是“音樂專業(yè)院校”，其音樂審美教育核心特征首先應(yīng)該是具有特殊文化傳統(tǒng)的情感教育，它是第一要義。

其次，音樂審美教育是建立在音樂學科基礎(chǔ)之上的，音樂的特殊性決定了音樂審美教育的特殊性，使之有別于通過其他藝術(shù)渠道通達的情感教育。也就是說，音樂審美教育要使情感教育遵循音樂聲音材料所具有的藝術(shù)特性和規(guī)律，通過聽覺對音樂進行感受和理解，當然，聽覺并不是感受和理解音樂唯一條件，但它一定是必須的條件和途徑。

其三，音樂審美教育離不開人的心理活動和具體社會環(huán)境的影響。就學生的心理特點而言，中小學與普通大學生的心理發(fā)展差異明顯；就具體社會環(huán)境而言，大學生社會化程度較高，因此，普通高校大學生的音樂審美教育與中小學的音樂審美教育雖同屬普通音樂教育，但二者有著明顯不同。因此，大學生在音樂審美活動時，出現(xiàn)超越聽覺感受的主觀化思維認知活動，是一種正?，F(xiàn)象。但無論中小學生還是大學生，在接受音樂教育時，把自己的生活閱歷、文化素養(yǎng)與理解音樂結(jié)合起來，也是多數(shù)人理解和接受音樂的常見現(xiàn)象。