導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇文學(xué)藝術(shù)含義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

數(shù)學(xué)課的含義

我是一個(gè)初中生,我為我一升學(xué)就能遇見(jiàn)好老師而驕傲,而老師們卻對(duì)我們一點(diǎn)也感不到驕傲.

我們班的老師是非常棒的,可班上的許多同學(xué)卻只懂的搗亂,一次錯(cuò)誤,我相信老師可以原諒,但如果每次都這樣,你說(shuō),老師能不能對(duì)我們失去信心.我們的數(shù)學(xué)老師就是這樣,他對(duì)我們剛剛建立起來(lái)的信心,就在開(kāi)學(xué)的第一堂課一下子破滅了.

期未考試卷發(fā)下來(lái)后,老師講評(píng)考卷時(shí),很多人沒(méi)認(rèn)真聽(tīng).老師提問(wèn)了五遍奇數(shù)怎么表達(dá)?都沒(méi)人回答,不懂的就算了,可懂的人也不回答.老師提問(wèn)了幾個(gè)人,可都沒(méi)回答上,老師失望地在黑板上寫出了答案.就是一陣呼吸的時(shí)間,老師笑著又帶著嚴(yán)肅說(shuō):“我送你們只有兩個(gè)字”“?泳取?我看了很久理解那兩個(gè)字的意義-----雖然現(xiàn)在比較差,但只要我們努力,就一定會(huì)把沒(méi)救變成有救.

我想不管是那一門課的老師,罵我們,都是為我們好.老師就像勤勤懇懇的園丁,培育我們這些花朵.每天老師都在辦公室里熬夜為我們批閱作業(yè),還要管每個(gè)同學(xué)生活上的事,學(xué)習(xí)上的事……而我們是否應(yīng)當(dāng)用最好的成績(jī)?nèi)?bào)答他們?同學(xué)們,讓我們認(rèn)真思考主一下吧!

篇2

[關(guān)鍵詞]《譯語(yǔ)類解》；漢語(yǔ)學(xué)習(xí)書(shū)；研究成果

[中圖分類號(hào)]H1-09 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1002-2007（2017）03-0028-04

一、 《譯語(yǔ)類解》與“四學(xué)”

自古以來(lái)朝鮮就非常重視外國(guó)語(yǔ)學(xué)習(xí)。1276年，高麗朝設(shè)立了“同文館”（后來(lái)改稱為“司譯院”）專門用來(lái)培養(yǎng)外語(yǔ)人才，其后的朝鮮朝也沿用了“司譯院”這一名稱。設(shè)立“司譯院”的初衷是為了朝鮮人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)以加深對(duì)中國(guó)的了解并促進(jìn)兩國(guó)外交。隨著外語(yǔ)科目的不斷增加，除漢語(yǔ)外，還先后設(shè)立“四學(xué)”“四學(xué)”指“漢學(xué)”（1393）、“蒙學(xué)”（1394）、“倭學(xué)”（1415）、“女真學(xué)”（1426），1667年，“女真學(xué)”改稱為“清學(xué)”。?！八膶W(xué)”的代表性文獻(xiàn)分別為《譯語(yǔ)類解》（1690）、《同文類解》（1748）、《蒙語(yǔ)類解》（1768）、《倭語(yǔ)類解》（1780）。這些文獻(xiàn)均可把漢語(yǔ)、滿語(yǔ)、蒙語(yǔ)、日語(yǔ)與朝鮮語(yǔ)進(jìn)行對(duì)譯起來(lái)。并且把詞匯分類成天文、時(shí)令、地理等幾十個(gè)類別，逐次解釋其含義。因此，這些文獻(xiàn)被稱為“類解”文獻(xiàn)。

“四學(xué)”以漢學(xué)為中心。因此，“類解”文獻(xiàn)當(dāng)中最早刊行的《譯語(yǔ)類解》成為樣板。它的重要地位主要體現(xiàn)在文獻(xiàn)之間的性質(zhì)、形式、目錄、標(biāo)題語(yǔ)的提示方法上。

第一，《同文解》、《蒙語(yǔ)類解》及其他類解類文獻(xiàn)的內(nèi)容與形式都受到最早編撰的《譯語(yǔ)類解》的啟示。它們均將詞匯分為天文、時(shí)令、地理等門類，先寫漢語(yǔ)詞條，然后寫朝鮮語(yǔ)，最后用朝鮮語(yǔ)標(biāo)記滿語(yǔ)、蒙語(yǔ)詞語(yǔ)或詞組。

第二，從文獻(xiàn)的門類目錄里不難看出《譯語(yǔ)類解》對(duì)《同文類解》、《蒙語(yǔ)類解》的影響。從目錄上看，三者在內(nèi)容和形式上沒(méi)有太大的差異，即《同文類解》是以《譯語(yǔ)類解》為基礎(chǔ)，《蒙語(yǔ)類解》是以《同文類解》為基礎(chǔ)編撰的。

第三，《譯語(yǔ)類解》的重要地位體現(xiàn)在標(biāo)題語(yǔ)的提示方法上?！蹲g語(yǔ)類解》的釋詞順序與《同文類解》和《蒙語(yǔ)類解》的釋詞順序都是“漢語(yǔ)-朝鮮語(yǔ)-外國(guó)語(yǔ)”。[1]（8～9）

總而言之，《譯語(yǔ)類解》在內(nèi)容上、形式上為其他“類解”類文獻(xiàn)的編撰起到重要作用。

二、《譯語(yǔ)類解》的性質(zhì)

《譯語(yǔ)類解》屬于漢學(xué)，為木刻版，分上、下兩卷，共計(jì)62個(gè)門類。其中上卷43個(gè)門類，下卷19個(gè)門類，詞匯總數(shù)共計(jì)4781條。它的釋詞方式為：先寫漢語(yǔ)詞條，再用朝文標(biāo)記單字的中國(guó)音，最后用《訓(xùn)民正音》標(biāo)記詞的釋義。中國(guó)音有左右兩種，左側(cè)為正音，右側(cè)為俗音。其標(biāo)記方式可分為七種：以“標(biāo)題語(yǔ) --”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有173個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的3.6%；以“標(biāo)題語(yǔ) -- +[ha]”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有11個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的0.2%；以“標(biāo)題語(yǔ) 漢字詞”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有159個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的3.3%；以“標(biāo)題語(yǔ) 漢字詞+朝鮮語(yǔ)”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有298個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的6.2%；以“標(biāo)題語(yǔ) -- +朝鮮語(yǔ)”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有15個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的0.3%；以“標(biāo)題語(yǔ) 漢字詞+[ha]”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有46個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的1%；以“標(biāo)題語(yǔ) 上仝”形式標(biāo)記的，此類標(biāo)記方式有660個(gè)，占總標(biāo)題語(yǔ)的13.8%。屬于這七種的詞匯有1362個(gè)，約占總標(biāo)題語(yǔ)的28.5%。除這七種標(biāo)記方式之外，為了補(bǔ)充說(shuō)明，《譯語(yǔ)類解》還在解釋詞下方或左邊以方音形、呼形、或形、或稱形、或呼形、或曰形、或云形、或作形、今俗或形、舊釋形、朝鮮語(yǔ)解釋形、漢語(yǔ)解釋形、俗稱形、俗呼形、俗音形、一名形、一云形、一作形、亦作形、音形、又音形、又今俗形、曰形、云形等24種形式來(lái)進(jìn)行補(bǔ)充解釋。屬于這一類的詞匯有210個(gè)。[2]（93～106）

《譯語(yǔ)類解》在其大部分門類中，并未區(qū)分由單字、雙字、三字、四字構(gòu)成的詞匯，僅按照內(nèi)容大體上排列了詞序，但在最后的門類“瑣說(shuō)”和“瑣說(shuō)補(bǔ)”中，則按照“二字類”、“三字類”、“四字類”的音節(jié)數(shù)將單詞進(jìn)行了分類?！八淖诸悺痹~匯沒(méi)有標(biāo)記左右音，否則會(huì)有破壞文獻(xiàn)的分段格式的因素存在。同時(shí)，此類詞匯可以通過(guò)前面各門類中出現(xiàn)的詞匯來(lái)讀出其音，因此不需要標(biāo)記左右音。

我們通過(guò)解釋詞的標(biāo)記方式可得知以下幾種現(xiàn)象。

第一，能考察研究固有詞和漢字詞并存時(shí)期的近代朝鮮語(yǔ)詞匯體系。

第二，編者們?yōu)樗鸭煌貐^(qū)的漢語(yǔ)口語(yǔ)付出了巨大的努力。這一點(diǎn)可以從補(bǔ)充解釋詞里出現(xiàn)的“南話”、“關(guān)內(nèi)”、“吳楚人”、“關(guān)東”、“江東人”、“北方人”、“山東人”等詞匯推測(cè)出來(lái)。

第三，對(duì)應(yīng)于一個(gè)朝鮮語(yǔ)解釋詞的漢語(yǔ)詞匯不只一個(gè)，即文獻(xiàn)出現(xiàn)了一對(duì)多的對(duì)應(yīng)。如，“癇疾”除“[]”之外還具有“驚癇、疾、發(fā)暈風(fēng)、羊角風(fēng)、牛吼風(fēng)”等漢語(yǔ)解釋詞。

第四，當(dāng)時(shí)存在比標(biāo)題語(yǔ)的右音（俗音）更接近現(xiàn)實(shí)的音。這些音的存在給俗音的變化研究提供實(shí)際性的語(yǔ)料。

第五，用朝鮮語(yǔ)的合用并書(shū)（如“”）能標(biāo)記漢語(yǔ)的全濁音。

第六，通過(guò)方音形、呼形、或形、或稱形等24種形式的解釋方式，我們可以發(fā)現(xiàn)《譯語(yǔ)類解》的編者們并非僅參考了中國(guó)的某一個(gè)詞匯集，而是參考各種詞匯集。由于被利用到的韻書(shū)或詞匯集不同，其解釋方式也不同，即同時(shí)參考了 《物名考》、 《譯語(yǔ)指南》、《訓(xùn)蒙字會(huì)》、《類合》等文獻(xiàn)的可能性較大。比如，崔世珍的《訓(xùn)蒙字會(huì)》中就出現(xiàn)了多種多樣的釋詞方式。

第七，《譯語(yǔ)類解》不僅是一部詞匯集，更是一部相當(dāng)出色的韻書(shū)。因此，我們應(yīng)該把它的文獻(xiàn)性質(zhì)定位為一部韻書(shū)――詞匯集。

17世紀(jì)是近代朝鮮語(yǔ)形成的初期，所以《譯語(yǔ)類解》引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注。我們雖不能斷定這一時(shí)期刊行的文獻(xiàn)資料的數(shù)量，但它無(wú)疑是其中最具有代表性的一部韻書(shū)――詞匯集，并成為了研究17世紀(jì)末漢語(yǔ)和朝鮮語(yǔ)的語(yǔ)音及詞匯的寶貴資料。

三、《譯語(yǔ)類解》的研究成果與研究的必要性

在國(guó)內(nèi)，學(xué)者們雖然對(duì)朝鮮刊行的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)教科書(shū)的研究成果層出不窮，但是對(duì)《譯語(yǔ)類解》的研究成果僅有兩篇。而在韓國(guó)，從1970年至2010年，學(xué)者們對(duì)其研究從未間斷過(guò)。在此，我們可以把這些研究成果概括為五大類。

第一類是與包括《譯語(yǔ)類解》在內(nèi)的“類解”類文獻(xiàn)有關(guān)的概括性研究。這一類的研究成果主要有：鄭光的《類解類譯學(xué)書(shū)》（《國(guó)語(yǔ)學(xué)》7，1978年）， 洪允杓的《國(guó)語(yǔ)詞匯文獻(xiàn)資料》（《國(guó)語(yǔ)學(xué)論叢》，1985；《18，19世紀(jì)韓文注釋類書(shū)》，《周時(shí)經(jīng)學(xué)報(bào)》，1988），林志龍的《國(guó)語(yǔ)分類詞匯集的體系與相關(guān)性》（《國(guó)語(yǔ)學(xué)》19，1989）， 安美景的《朝鮮朝譯學(xué)書(shū)的版種x究》（成均館大學(xué)碩士學(xué)位論文，1989）， 郭財(cái)勇的《類解類譯學(xué)書(shū)的身體部詞匯研究》（慶南大學(xué)博士學(xué)位論文，1994）， 延奎東的《近代國(guó)語(yǔ)語(yǔ)匯集研究――以類解類譯學(xué)4書(shū)為中心》（首爾大學(xué)校博士學(xué)位論文，1996）。

第二類是與書(shū)志學(xué)（目錄學(xué)）及《譯語(yǔ)類解》有關(guān)的個(gè)別性研究。這一類的主要研究成果有：李基文的《譯語(yǔ)類解解題》（《譯語(yǔ)類解影印本》，亞細(xì)亞文化社，1974），沈在箕的《關(guān)于近代國(guó)語(yǔ)的語(yǔ)匯體系――以譯語(yǔ)類解的分析為中心》（《國(guó)語(yǔ)學(xué)的新的認(rèn)識(shí)和展開(kāi)》，《金完鎮(zhèn)先生回甲紀(jì)念論叢》， 民音社，1991），鄭光的《譯語(yǔ)類解譯語(yǔ)類解補(bǔ)》（《韓國(guó)民族文化大百科全書(shū)》，韓國(guó)精神文化研究院，1991），洪允杓的《譯語(yǔ)類解?譯語(yǔ)類解補(bǔ)解題》（《譯語(yǔ)類解影印本》，弘文閣， 1995），延奎東的《P于譯語(yǔ)類解現(xiàn)存本的一考察》（《國(guó)語(yǔ)學(xué)》26，1995）， 宋基中的《譯語(yǔ)類解?譯語(yǔ)類解補(bǔ)解題》（《譯語(yǔ)類解影印本》， 奎章閣，2005）。

第三類是與漢語(yǔ)語(yǔ)音有關(guān)的研究。這一類的主要研究成果有：蔡英純的《譯語(yǔ)類解所見(jiàn)中國(guó)語(yǔ)音系之研究》（臺(tái)灣文化大學(xué)碩士論文，1978），《從朝鮮對(duì)譯資料考近代漢語(yǔ)音韻之變遷》，臺(tái)灣師范大學(xué)博士論文，1986），孔在錫的《譯語(yǔ)類解的中國(guó)語(yǔ)音系》（《亞細(xì)亞研究》82，1989），沈小喜的《譯語(yǔ)類解小考》（延世中語(yǔ)中文學(xué)會(huì)，1992），金基石的《朝鮮韻書(shū)中所反映的明清音系研究》（延邊大學(xué)博士學(xué)位論文，1998），金銀珠的《譯語(yǔ)類解的中國(guó)語(yǔ)音系研究》（韓國(guó)外國(guó)語(yǔ)大學(xué)碩士學(xué)位論文，2002）。

第四類是與《譯語(yǔ)類解》的特定語(yǔ)法現(xiàn)象有關(guān)的研究。這一類主要的研究成果有：鄭秀惠的《譯語(yǔ)類解的造語(yǔ)法研究》（德成女子大學(xué)碩士學(xué)位論文，1992），李珠麗的《通過(guò)譯語(yǔ)類解的朝鮮時(shí)代漢語(yǔ)詞匯研究》（木浦大學(xué)校碩士學(xué)位論文，2007）。

第五類是與《譯語(yǔ)類解》的部分詞匯有關(guān)的研究。這一類的主要研究成果有：福田和展的《〈譯語(yǔ)類解〉》中に“上仝”と記された語(yǔ)匯について》（大東文化大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)會(huì)志18， 1989），金永日的《〈譯語(yǔ)類解〉中的韓國(guó)語(yǔ)難解詞》（《語(yǔ)文學(xué)》80，2003），金銀婷的《以詞匯集為中心的朝鮮時(shí)代服飾名稱研究》（加圖立大學(xué)校博士學(xué)位論文，2005），樸香玉的《譯語(yǔ)類解》的瑣說(shuō)類詞匯研究》（ 仁川大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010），姜勇仲的《〈譯語(yǔ)類解補(bǔ)〉商業(yè)詞匯研究》（韓國(guó)中文學(xué)會(huì)，2011），郭君男的《〈譯語(yǔ)類解〉漢字詞匯研究》（慶星大學(xué)碩士畢業(yè)論文，2015），曲赫、方東杰的《〈譯語(yǔ)類解〉疑難詞釋例》（《通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2011）以及《〈譯語(yǔ)類解〉簡(jiǎn)論》（《通化師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，2013）。

總體來(lái)看，其研究結(jié)果大部分是短篇的、分散性的，而且基本都是有關(guān)韓文（朝文）的研究（除了曲赫、方東杰之外）。換句話來(lái)說(shuō)，幾乎沒(méi)有總體體系下的關(guān)于近代漢語(yǔ)的研究成果。在這種情況下，就有整理、研究《譯語(yǔ)類解》的漢語(yǔ)詞匯和語(yǔ)音的必要性。

四、對(duì)近代漢語(yǔ)研究的重要意義

（一）對(duì)近代漢語(yǔ)詞匯研究的重要意義

從20世紀(jì)30、40年代到解放前后，這一時(shí)期的近代漢語(yǔ)研究集中在詩(shī)歌等特殊文體的詞匯研究上。在這一領(lǐng)域的研究里，張相、徐嘉瑞起到先驅(qū)作用。建國(guó)以后，近代漢語(yǔ)研究在以下兩個(gè)方面取得了較大的進(jìn)步：一是以綜合理論性專著為代表的宏觀研究。這一類研究成果主要有：王力的《漢語(yǔ)史稿》（中華書(shū)局，1980），向熹的《簡(jiǎn)明漢語(yǔ)史》（高等教育出版社，1993），潘允中的《漢語(yǔ)詞匯史概要》（上海古籍出版社，1989），蔣冀騁的《近代漢語(yǔ)詞匯研究》（湖南教育出版社，1991），蔣紹愚的《近代漢語(yǔ)研究概況》（北京大學(xué)出版社，1994），袁賓的《近代漢語(yǔ)概論》（上海教育出版社，1992），蔣冀騁和吳福祥的《近代漢語(yǔ)綱要》（湖南教育出版社，1997）。另一類是以作品分析為代表的微觀研究。這一類研究成果主要有：張相的《詩(shī)詞曲語(yǔ)辭匯釋》（中華書(shū)局，1954），蔣禮鴻的《敦煌變文字義通釋》（上海古籍出版社，1959），戴望舒的《小說(shuō)戲曲論集》（作家出版社，1958），孫楷第的《滄州集》（中華書(shū)局，1965），王季思的《玉輪軒曲論》（中華書(shū)局，1980），錢南揚(yáng)的《漢上宸文存》（上海文藝出版社，1980），許政揚(yáng)的《許政揚(yáng)文存》（中華書(shū)局，1984）。[3]（61～62）但在國(guó)內(nèi)，近代漢語(yǔ)詞匯的研究在數(shù)量上與古代或現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯的研究相比有著較大差距。

《譯語(yǔ)類解》是近代朝鮮語(yǔ)時(shí)期刊行的一部文獻(xiàn)，同時(shí)這一時(shí)期也是近代漢語(yǔ)形成時(shí)期。所以我們可以說(shuō)，《譯語(yǔ)類解》是收錄近代漢語(yǔ)時(shí)期的口語(yǔ)式（方言）詞匯的一部很好的漢朝對(duì)譯書(shū)。其理由為：首先，明清時(shí)期分類詞匯集的第一詞條一般由單字形文語(yǔ)形構(gòu)成，而《譯語(yǔ)類解》里的第一詞條是由口語(yǔ)自立形式的詞匯來(lái)構(gòu)成。其次，400多個(gè)漢語(yǔ)詞條，每個(gè)都具有兩個(gè)或兩個(gè)以上的漢語(yǔ)解釋詞。如，與詞條“癇疾”對(duì)應(yīng)的次要解釋詞甚至達(dá)到五個(gè)：“驚癇”、“癲疾”、“發(fā)暈風(fēng)”、 “羊角風(fēng)”、“牛吼風(fēng)”。最后，次要解釋詞里還收錄了“南話”、“關(guān)內(nèi)”、“吳楚”、“關(guān)東”、“江東”、“北方”、“山東”等地的方言詞匯。因此，我們可以確定《譯語(yǔ)類解》是一部收錄了近代漢語(yǔ)形成時(shí)期的口語(yǔ)式（方言）詞匯的詞匯集。所以對(duì)于它的漢語(yǔ)詞匯研究的意義不僅在于能夠幫助我們理解和整理這一時(shí)期的古籍，更重要的是有利于我們了解漢語(yǔ)詞語(yǔ)構(gòu)詞法的發(fā)展演變過(guò)程，為研究詞義的發(fā)展演變過(guò)程提供真實(shí)的語(yǔ)料。

（二）對(duì)近代漢語(yǔ)語(yǔ)音研究的重要意義

眾所周知，大多數(shù)近代漢語(yǔ)音韻體系的研究論文所引資料一般限于中國(guó)的各種文獻(xiàn)資料。但由于中國(guó)的文獻(xiàn)資料是用漢字來(lái)標(biāo)記的，所以，在音值的構(gòu)擬上具有較大的隨意性和局限性。而朝鮮具有悠久的音韻研究傳統(tǒng)，并且文獻(xiàn)資料延用著以拼音文字《訓(xùn)民正音》注音的音韻學(xué)方式。朝鮮的注音韻書(shū)、對(duì)譯辭書(shū)以及V文書(shū)對(duì)中國(guó)近代漢語(yǔ)音系的研究具有重要的參考價(jià)值。通過(guò)朝鮮文獻(xiàn)研究漢語(yǔ)近代語(yǔ)音是一項(xiàng)具有中國(guó)特色的研究課題，[4]（1）其代表性研究學(xué)者有金基石（1998）、李得春（2002）。金基石的研究屬于近代漢語(yǔ)音韻的理論研究，而李得春的研究則是近代漢語(yǔ)語(yǔ)音的參考子表。[4]（2）吉林省《社科信息報(bào)》（1998年10月30日）曾高度評(píng)價(jià)李得春的《朝鮮對(duì)音文獻(xiàn)標(biāo)音手冊(cè)》?！坝衫畹么航淌谥鞒值倪@項(xiàng)課題全面整理進(jìn)而與近代漢語(yǔ)做系統(tǒng)比較，用翔實(shí)的資料、寬廣的視野對(duì)近代漢語(yǔ)音韻體系的演變進(jìn)行了深入的研究，將近代漢語(yǔ)音韻體系的研究擴(kuò)展到新的廣度和深度?！妒謨?cè)》工程浩繁，設(shè)計(jì)精心，操作細(xì)密。這部書(shū)無(wú)疑是研究朝鮮語(yǔ)音史和近代漢語(yǔ)語(yǔ)音史最為得力的工具書(shū)。該項(xiàng)目研究成果具有重要的學(xué)術(shù)價(jià)值和使用價(jià)值，它將為我國(guó)語(yǔ)言學(xué)事業(yè)的發(fā)展做出積極貢獻(xiàn)?！盵4]（3）但《譯語(yǔ)類解》與之不同。李得春雖然認(rèn)為《譯語(yǔ)類解》很重要，但是學(xué)術(shù)界一般把它看成一部詞匯對(duì)譯書(shū)，所以當(dāng)時(shí)未被選用。

從這個(gè)角度來(lái)分析，《譯語(yǔ)類解》的研究結(jié)果不僅能為朝鮮語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)的研究提供參考價(jià)值，而且對(duì)于中國(guó)近代漢語(yǔ)，以及上古、中古漢語(yǔ)研究乃至中國(guó)漢字音演變的研究都具有重要的學(xué)術(shù)參考價(jià)值。比如，在聲母方面，左音的中古全濁聲母有的還保留著濁音，但右音的中古全濁聲母已經(jīng)消失，平聲字變?yōu)榇吻澹坡曌肿優(yōu)槿?；中古整齒二等字大部分發(fā)生卷舌音化；中古見(jiàn)組和精組聲母還沒(méi)發(fā)生鄂化等等。在韻母方面，右音中的中古入聲字的韻尾[-p]、[-t]、[-k]完全消失；中古日母字當(dāng)中，止攝開(kāi)口呼字變?yōu)閮夯鹊取?/p>

總之，《譯語(yǔ)類解》是近代朝鮮語(yǔ)時(shí)期刊行的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)書(shū)，而它的刊行年代又正處于近代漢語(yǔ)形成時(shí)期，因此它或多或少地反映了近代漢語(yǔ)的特征。對(duì)《譯語(yǔ)類解》中的漢語(yǔ)詞匯和漢語(yǔ)語(yǔ)音的研究成果將有助于促進(jìn)漢語(yǔ)語(yǔ)音史和詞匯史的進(jìn)一步深入研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 金哲?。骸丁邦惤狻鳖愇墨I(xiàn)中的漢-朝詞匯研究》，北京：人民出版社，2012年。

[2] 金哲?。骸对僬摗醋g語(yǔ)類解〉》解釋詞標(biāo)記法》，《東亞視角下的韓國(guó)學(xué)研究》，南京大學(xué)韓國(guó)學(xué)研究中心，2015年。

篇3

xx家長(zhǎng)朋友：

2019年寒假將至，為了讓您的子女過(guò)一個(gè)愉快、健康、有意義的假期，區(qū)xx服務(wù)管理局向您發(fā)出如下倡議：

1、要依照《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》規(guī)范孩子的言語(yǔ)行動(dòng)，引導(dǎo)孩子自覺(jué)遵守社會(huì)公德，做一個(gè)好公民。

2、教育孩子增強(qiáng)自我防范意識(shí)，不玩火、不玩電、不到危險(xiǎn)的地方去，不私自外出，不與陌生人打交道，遵守交通法規(guī)。

3、教育孩子不要到河、水庫(kù)、池塘、水井、湖(海)等有危險(xiǎn)的地方玩耍、游泳，注意人身安全。

4、教育孩子不要參加不文明、不健康的娛樂(lè)活動(dòng);堅(jiān)持自尊、自重、自謹(jǐn)。

5、教育孩子不要參加傳銷活動(dòng)，不迷戀網(wǎng)絡(luò);遠(yuǎn)離傳銷，不沉迷網(wǎng)吧，遠(yuǎn)離。

6、教育孩子不要參加非法社會(huì)組織，不搶、不偷、不參與危害社會(huì)、人民生命安全的活動(dòng)。

7、教育孩子要崇尚科學(xué)、破除迷信，不聽(tīng)、不信、不傳、不參加封建迷信活動(dòng)。

8、教育孩子要勤儉節(jié)約、不亂花錢，積極參加社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)，為家庭增加收入，減輕經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。

9、教育孩子要注意飲食衛(wèi)生，不買不潔凈、不達(dá)衛(wèi)生標(biāo)準(zhǔn)、過(guò)期變質(zhì)零食，預(yù)防食物中毒。

10、教育孩子要合理安排假期的時(shí)間，除做一些力所能及的家務(wù)外，積極參與暑假安排的活動(dòng)，自覺(jué)完成暑假作業(yè)。

xx家長(zhǎng)朋友，孩子是民族的希望，更是祖國(guó)的未來(lái)，請(qǐng)您切實(shí)履行好監(jiān)護(hù)人的職責(zé)，全方位加強(qiáng)教育，引導(dǎo)孩子過(guò)上一個(gè)開(kāi)心快樂(lè)、多姿多彩、健康安全的暑假。

篇4

[關(guān)鍵詞]函數(shù)；教學(xué) ；問(wèn)題

在中學(xué)數(shù)學(xué)中，函數(shù)起著主導(dǎo)作用，處于核心地位。函數(shù)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生思維能力的發(fā)展具有重要意義，它要求學(xué)生進(jìn)行數(shù)形結(jié)合的思維運(yùn)算，進(jìn)行符號(hào)語(yǔ)言與圖形語(yǔ)言的靈活轉(zhuǎn)換。同時(shí)，函數(shù)在物理、化學(xué)等自然科學(xué)中也有著廣泛的應(yīng)用。因此，對(duì)它的學(xué)習(xí)一直是初中階段數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要內(nèi)容。

一、創(chuàng)設(shè)豐富的現(xiàn)實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)函數(shù)

函數(shù)概念來(lái)源于客觀實(shí)際需要，也來(lái)自數(shù)學(xué)內(nèi)部發(fā)展的需要，它是以變化與對(duì)應(yīng)的思想為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)概念。因此，在研究函數(shù)時(shí)，采用的方法是先從學(xué)生熟悉的實(shí)例出發(fā)，理解函數(shù)定義的真正含義，即函數(shù)概念的實(shí)質(zhì)就是運(yùn)動(dòng)變化與聯(lián)系對(duì)應(yīng)，讓學(xué)生從運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程中抽象出函數(shù)的表達(dá)式；然后用描點(diǎn)法畫出函數(shù)的圖像，并通過(guò)觀察圖像的特點(diǎn)，直觀、形象地總結(jié)出函數(shù)的性質(zhì)，這是任命初中學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平的。把反映函數(shù)特征的圖像和性質(zhì)有機(jī)地結(jié)合在一起，使學(xué)生經(jīng)歷“問(wèn)題情境――自主探索――猜想驗(yàn)證――得出結(jié)論――練習(xí)鞏固”的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)過(guò)程，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的樂(lè)趣，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。所以，教學(xué)中應(yīng)注意的是，在不同階段對(duì)“運(yùn)動(dòng)變化和聯(lián)系對(duì)應(yīng)”這一思想的滲透要有不同的做法和要求，要逐步深化，從具體到抽象、從特殊到一般地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)基本概念，防止形式化羅列概念，再舉例說(shuō)明。

二、注意函數(shù)思想方法的滲透

初中數(shù)學(xué)中的正比例函數(shù)、一次函數(shù)、反比例函數(shù)和二次函數(shù)雖然安排在八、九年級(jí)學(xué)習(xí)，但函數(shù)思想從七年級(jí)就已經(jīng)開(kāi)始滲透。如在進(jìn)行“求代數(shù)式的值”的教學(xué)時(shí)，通過(guò)強(qiáng)調(diào)解題的條件“當(dāng)……時(shí)”，滲透函數(shù)的思想方法――字母每取一個(gè)值，代數(shù)就有唯一確定的值。這實(shí)際上是函數(shù)值域問(wèn)題和對(duì)應(yīng)思想的一種前置，既滲透了函數(shù)思想方法，又為函數(shù)的學(xué)習(xí)埋下了伏筆。又如，通過(guò)討論三角形面積一定時(shí)，底與高之間的關(guān)系：等底時(shí)，面積與高的關(guān)系；等高時(shí)，面積與底的關(guān)系。將靜態(tài)的知識(shí)模式演變?yōu)閯?dòng)態(tài)的討論，這樣實(shí)際上就賦予了函數(shù)的形式，在學(xué)生的頭腦中就形成了以運(yùn)動(dòng)的觀點(diǎn)去領(lǐng)會(huì)知識(shí)，這是發(fā)展函數(shù)思想的重要途徑。

在初中階段，由具體的數(shù)過(guò)渡到用字母表示數(shù)，再由字母過(guò)度到代數(shù)式、方程及簡(jiǎn)單的不等式，之后由方程、不等式過(guò)渡到函數(shù)的概念等，都需要不斷滲透變量思想的教學(xué)。函數(shù)概念的形成首先是與物理學(xué)的發(fā)展有關(guān)的，對(duì)運(yùn)動(dòng)的研究的不斷深入，使人們逐漸認(rèn)識(shí)到變量的存在和意義，對(duì)多種事物研究和思考，使人們認(rèn)識(shí)事物之間是相互聯(lián)系的，而不是獨(dú)立的，這些思想的形成和深化是函數(shù)思想形成的直接原因，所以用物理上的知識(shí)滲透變量意識(shí)，變量是相互聯(lián)系的意識(shí)，是非常直觀且有效的方法。像運(yùn)動(dòng)過(guò)路中的路程、速度和時(shí)間之間的關(guān)系就是典型的函數(shù)關(guān)系；力、壓強(qiáng)和受力面積之間的關(guān)系也是典型的函數(shù)關(guān)系，物理上很多知識(shí)都是促成學(xué)生形成函數(shù)概念的好素材，這就要求教師要熟悉函數(shù)的形成史，從多方面進(jìn)行滲透，強(qiáng)化變量之間是存在相互聯(lián)系的觀念。函數(shù)概念的學(xué)習(xí)既要有觀念上的轉(zhuǎn)變，又要具備更強(qiáng)的抽象思維能力，提高學(xué)生的抽象思維能力和學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力是使學(xué)生形成函數(shù)思想的基礎(chǔ)。所以，教師在代數(shù)和幾何教學(xué)的過(guò)程中要切實(shí)把提高學(xué)生的思維能力和認(rèn)識(shí)能力作為一項(xiàng)重要任務(wù)，把知識(shí)傳授和思維能力培養(yǎng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，既促進(jìn)學(xué)生形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，又使學(xué)生形成相應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)觀念的轉(zhuǎn)變。這就要求教師要從整體上把握教材，有一個(gè)整體教學(xué)計(jì)劃，使教學(xué)活動(dòng)成為一個(gè)有機(jī)整體，這樣才能在教學(xué)活動(dòng)中真正有效地提高學(xué)生的素質(zhì)。

三、充分利用信息技術(shù)工具，提高函數(shù)圖像的教學(xué)效果

篇5

我們認(rèn)為從具體的審美過(guò)程來(lái)看，不一定能明確看出社會(huì)實(shí)踐之基礎(chǔ)作用，但從總體上看，從社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)的角度看，審美經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)肯定是社會(huì)實(shí)踐。當(dāng)今西方哲學(xué)――美學(xué)在突破思辯哲學(xué)主客之二分思維模式突出主體作用之時(shí)，為了避免陷入唯我主義，也曾試圖回歸“生活世界”。但這種“回歸”未免虛弱，而從哲學(xué)的徹底性來(lái)看，還是的唯物實(shí)踐論之社會(huì)實(shí)踐觀更能從根本上說(shuō)清經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源內(nèi)涵。但唯物實(shí)踐觀的理論指導(dǎo)與社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)地位仍是在理論前提的位置之上，而不能代替具體的審美經(jīng)驗(yàn)。只有這樣才能避免過(guò)去以哲學(xué)代美學(xué)，以普遍代特殊的弊端。第二，經(jīng)驗(yàn)與主體。當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)之經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然是以主體為主的，但又不是英國(guó)經(jīng)驗(yàn)主義純主體之經(jīng)驗(yàn)。而是包含著消融了主客二分，包含著客體之經(jīng)驗(yàn)。有的是通過(guò)行動(dòng)（生活）來(lái)消解主客二分，如杜威實(shí)用主義的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)論。有的是通過(guò)主體的接受或闡釋來(lái)消解主客二分，如闡釋學(xué)美學(xué)。有的則是通過(guò)現(xiàn)象學(xué)直觀的“懸擱”來(lái)消融主客二分，如現(xiàn)象學(xué)美學(xué)。第三，經(jīng)驗(yàn)與想象。文藝的審美經(jīng)驗(yàn)之發(fā)生是必須通過(guò)藝術(shù)想象之途徑的。藝術(shù)想象猶如一個(gè)大熔爐，能將感性、知性、情感等等熔于一爐，最后形成完整的審美經(jīng)驗(yàn)，并使審美者進(jìn)入一種特有的審美生存的境界。第四，經(jīng)驗(yàn)與表現(xiàn)。當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)的最重要特點(diǎn)是將經(jīng)驗(yàn)同情感之表現(xiàn)密切相聯(lián)。例如，克羅齊的“直覺(jué)即表現(xiàn)說(shuō)”，阿恩海姆的“同形同構(gòu)說(shuō)”，杜威也強(qiáng)調(diào)審美經(jīng)驗(yàn)之“情感特質(zhì)”。第五，經(jīng)驗(yàn)與。經(jīng)驗(yàn)論當(dāng)然肯定感覺(jué)、，并以其為基礎(chǔ)。但當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)又不僅僅局限于、感覺(jué)。如果僅僅局限于那就會(huì)脫離審美的軌道?？档略凇杜袛嗔ε小分刑岢觥芭袛嘞扔凇钡拿}，雖然已經(jīng)過(guò)去了200多年，但我們認(rèn)為這仍是美學(xué)的鐵的定律，難以和顛覆。許多美學(xué)家在承認(rèn)的同時(shí)，也是強(qiáng)調(diào)對(duì)之超越的。例如，杜威論述審美經(jīng)驗(yàn)與日常經(jīng)驗(yàn)之相異性也是試圖超越日常經(jīng)驗(yàn)其之生物性。杜夫海納運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)“懸擱”之方法，更是強(qiáng)調(diào)對(duì)“此在”的超越走向形而上的審美存在。第六，經(jīng)驗(yàn)與接受。當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)同當(dāng)代闡釋學(xué)相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)闡釋的本體性。這樣，在闡釋學(xué)美學(xué)之中所有的“經(jīng)驗(yàn)”都是此時(shí)此地的，都是當(dāng)下視域與歷史視域、闡釋者視域與文本視域的融合。這樣，我們就將當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)與接受美學(xué)、新歷史主義等結(jié)合了起來(lái)。第七，經(jīng)驗(yàn)論與心理學(xué)。經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)肯定包含許多心理學(xué)內(nèi)容，如感覺(jué)、想象、意向、情感等等。但審美的經(jīng)驗(yàn)論又不等同于心理學(xué)，如果等同的話，文藝美學(xué)就將走向純粹的科學(xué)主義，從而完全抹移了文藝美學(xué)特有的而且是十分重要的人文主義內(nèi)涵。這是包括現(xiàn)象學(xué)美學(xué)在內(nèi)的許多美學(xué)家特別忌諱的事情。所以在承認(rèn)審美經(jīng)驗(yàn)所必須包含的心理學(xué)內(nèi)容時(shí)，還更應(yīng)承認(rèn)其具有拓展到社會(huì)的、哲學(xué)的與倫理學(xué)的深廣層面。第八，經(jīng)驗(yàn)與真理。這是當(dāng)代經(jīng)驗(yàn)論美學(xué)同存在論美學(xué)緊密相聯(lián)所必具的內(nèi)容。當(dāng)代存在論美學(xué)將審美活動(dòng)同認(rèn)識(shí)活動(dòng)相分離，由此審美經(jīng)驗(yàn)并不導(dǎo)向認(rèn)知理性的提升，而是通過(guò)藝術(shù)想象實(shí)現(xiàn)對(duì)遮蔽之解蔽，走向真理敞開(kāi)的澄明之境，從而獲得人的“審美地生存”、“詩(shī)意地棲居”。所以，審美經(jīng)驗(yàn)、藝術(shù)想象、真理的敞開(kāi)、詩(shī)意地棲居都是同格的。這正是當(dāng)代文藝美學(xué)所追求的目標(biāo)。第九，經(jīng)驗(yàn)與對(duì)象。傳統(tǒng)美學(xué)都把審美對(duì)象界定為一種客觀的實(shí)體，自然物與藝術(shù)品等等。但我們認(rèn)為審美對(duì)象是意向性過(guò)程中的一種意識(shí)現(xiàn)象，在主觀構(gòu)成性中顯現(xiàn)。也就是說(shuō)，審美對(duì)象只有在審美的過(guò)程中，面對(duì)具有審美知覺(jué)能力的人，并正在進(jìn)行審美知覺(jué)活動(dòng)時(shí)才能成立。它是一種關(guān)系中的存在，沒(méi)有了審美活動(dòng)就沒(méi)有審美對(duì)象，但并不否認(rèn)作品作為可能的審美對(duì)象而存在。

審美與生活、藝術(shù)與商品、文化與文藝、欣賞與之間的界限一下子變得模糊起來(lái)。于是從新世紀(jì)之初就出現(xiàn)了有關(guān)文學(xué)藝術(shù)的邊界、日常生活審美化的評(píng)價(jià)、文學(xué)的文化研究的評(píng)判等等問(wèn)題的討論與爭(zhēng)辯。我們認(rèn)為這種討論是非常有意義的。我們?cè)噲D以我們所理解的文學(xué)藝術(shù)的審美經(jīng)驗(yàn)這一文藝美學(xué)學(xué)科的基本理論作為認(rèn)識(shí)以上大眾文化背景下各種文化現(xiàn)象的一種理論指導(dǎo)，也以此對(duì)這次討論提供一種也許是不成熟的見(jiàn)解。我們認(rèn)為，當(dāng)代文藝美學(xué)的審美經(jīng)驗(yàn)理論應(yīng)對(duì)當(dāng)代大眾文化中審美的生活化和生活的審美化兩個(gè)相關(guān)的部分起到指導(dǎo)作用。其實(shí)是審美的生活化與生活的審美化是兩個(gè)緊密相聯(lián)、統(tǒng)一為一體的部分。都是對(duì)資本主義工業(yè)文明以來(lái)藝術(shù)與生活分裂，走向異化的嚴(yán)重問(wèn)題的解決。所謂審美的生活化，是解決藝術(shù)與生活的脫離，承認(rèn)并正視審美所必然包含的內(nèi)容與文藝所必然包含的生活內(nèi)容。使藝術(shù)走向生活與萬(wàn)千大眾，成為人們休息娛樂(lè)的方式之一。同時(shí)也不可否認(rèn)某些藝術(shù)產(chǎn)品具有的商品屬性，并給人們帶來(lái)某種經(jīng)濟(jì)效益。早在1934年，杜威出版《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》一書(shū)。針對(duì)藝術(shù)脫離生活的現(xiàn)狀和大眾文化之方興未艾，充分論證了審美經(jīng)驗(yàn)與日常經(jīng)驗(yàn)之間的“延續(xù)關(guān)系”。但這只是我們所說(shuō)的審美經(jīng)驗(yàn)理論所包含的一個(gè)方面的內(nèi)容，也只是當(dāng)前大眾文化背景下文學(xué)藝術(shù)的一個(gè)方面的屬性。另一方面，也是非常重要的方面，就是生活的審美化。也就是我們所說(shuō)的審美經(jīng)驗(yàn)不僅包含著原生態(tài)的生活，更要包含對(duì)這種生活的超越；不僅包含必不可少的感性，更要包含體現(xiàn)人類生存之精髓的意義。如果說(shuō)審美的生活化是一種回歸，那么生活的審美化則是一種提升。沒(méi)有回歸與提升結(jié)合，那么真正的審美與文學(xué)藝術(shù)都將不復(fù)存在，而只有兩者的統(tǒng)一才是審美與文學(xué)藝術(shù)要旨之所在。因?yàn)闆](méi)有前者，審美與文藝必將脫離大眾與當(dāng)代文化現(xiàn)實(shí)，而沒(méi)有后者則審美與文藝又不免陷于低俗與平庸。而只有兩者的有機(jī)結(jié)合才是審美與文藝發(fā)展的坦途，也才能為文藝美學(xué)學(xué)科建設(shè)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》一書(shū)中著重論述了審美經(jīng)驗(yàn)不同于日常經(jīng)驗(yàn)的“完整性”和“理想性”。成為全書(shū)的中心界說(shuō)，值得我們借鑒。以文學(xué)藝術(shù)的審美經(jīng)驗(yàn)作為文藝美學(xué)學(xué)科的理論出發(fā)點(diǎn)也是為中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的在當(dāng)代進(jìn)一步發(fā)揮作用開(kāi)辟?gòu)V闊的空間。中國(guó)美學(xué)發(fā)展從20世紀(jì)初，特別是1919年“五四”運(yùn)動(dòng)為界發(fā)生了某種程度斷裂。此前是傳統(tǒng)形態(tài)的美學(xué)，此后受到“西學(xué)東漸”的深刻影響，則是接受西方美學(xué)理論話語(yǔ)。這前后兩種美學(xué)形態(tài)盡管不可避免地有所聯(lián)系，但在理論內(nèi)涵、話語(yǔ)范疇和精神實(shí)質(zhì)上均有明顯區(qū)別，是一種明顯的理論斷裂。因此，有的學(xué)者認(rèn)為，這兩者“不可兼容”，而是“宿命的對(duì)立”。中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)的現(xiàn)代價(jià)值問(wèn)題被嚴(yán)峻地提到我們面前。而以文學(xué)藝術(shù)的審美經(jīng)驗(yàn)作為理論出發(fā)點(diǎn)的文藝美學(xué)學(xué)科則為中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)進(jìn)一步發(fā)揮當(dāng)代作用開(kāi)辟了廣闊的天地。因?yàn)椋覈?guó)傳統(tǒng)美學(xué)的確沒(méi)有西方美學(xué)那樣借以反映審美與藝術(shù)本質(zhì)的概念范疇，而主要以對(duì)創(chuàng)作與文本的體悟作為理論的基點(diǎn)。這恰是一種文學(xué)藝術(shù)的審美經(jīng)驗(yàn)。從先秦時(shí)期的“興觀群怨說(shuō)”，到漢魏時(shí)期的“言志說(shuō)”、“意象說(shuō)”，到唐宋時(shí)期的“意境說(shuō)”、“妙悟說(shuō)”、“心物說(shuō)”，到清代的“情景說(shuō)”、“性靈說(shuō)”與“境界說(shuō)”等等可謂一脈相承，都是對(duì)文藝審美經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特表現(xiàn)，反映出中國(guó)古代美學(xué)的特有精神，具有十分豐富的內(nèi)涵與極其重要的價(jià)值。這些美學(xué)理論不僅給我國(guó)文藝家與美學(xué)家以滋養(yǎng)，而且也對(duì)包括海德格爾在內(nèi)的諸多西方美學(xué)家以理論的滋養(yǎng)。我們相信，文藝美學(xué)學(xué)科的發(fā)展，特別是我們以文藝的審美經(jīng)驗(yàn)為理論出發(fā)點(diǎn)，并自覺(jué)地以之總結(jié)弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)美學(xué)理論，中國(guó)傳統(tǒng)的美學(xué)理論必將在新時(shí)期發(fā)揮更加重要的作用。

在我們論述以文藝的審美經(jīng)驗(yàn)作為文藝美學(xué)的基本理論范疇時(shí)遇到了審美是不是文藝的基本特征這樣一個(gè)問(wèn)題。在這個(gè)問(wèn)題上，我們堅(jiān)持審美是文學(xué)藝術(shù)的基本特征的觀點(diǎn)。但我們所說(shuō)的審美不是狹義的優(yōu)美，而是廣義的美。也就是包含著優(yōu)美、崇高，以及悲劇、喜劇和丑這些廣泛內(nèi)容之美。只不過(guò)在審美心理效應(yīng)上都是一種肯定性的情感評(píng)價(jià)，而不是相反的否定性的情感評(píng)價(jià)，諸如惡心，嫌棄之類。這就要求作者在作品中包含一種審美的價(jià)值取向。

篇6

一、三角函數(shù)變化問(wèn)題例析

1.“角”的變換

解決三角函數(shù)的問(wèn)題，角的轉(zhuǎn)化是常見(jiàn)類型，雖然常見(jiàn)，但卻包羅萬(wàn)象，有倍角、半角、和角、差角、湊角、余角、補(bǔ)角等等，通過(guò)角的變換這一紐帶，轉(zhuǎn)變函數(shù)的運(yùn)算符號(hào)和名稱，或是次數(shù)，促使問(wèn)題簡(jiǎn)單化、“已知化”，通過(guò)轉(zhuǎn)化順利求解原問(wèn)題.在解決具體問(wèn)題時(shí)，應(yīng)注重拆和拼的技巧.如α=（α+β）-β=β-（β-α）=α+β2-β-α2.

例1已知3sinβ=sin（2α+β），求證tan（α+β）=2tanα.

評(píng)析我們可以將角進(jìn)行轉(zhuǎn)換：β=α+β-α；2α+β=α+β+α.從3sinβ=sin（2α+β）這一已知式出發(fā)，得到3sin（α+β-α）=sin（α+β+α），再由此出發(fā)進(jìn)一步推導(dǎo)就可以得證.

2.“名稱”變換

在學(xué)習(xí)中經(jīng)常會(huì)遇到名稱不同的三角函數(shù)，為此“名稱”變換是三角函數(shù)問(wèn)題中最常見(jiàn)的類型.首先應(yīng)將其轉(zhuǎn)換成同名的三角函數(shù)，“切割化弦”、“齊次弦化切”是我們高中數(shù)學(xué)最為常見(jiàn)的函數(shù)名稱轉(zhuǎn)化策略，突破口在于“化函數(shù)”或者是“化形式”，從三角函數(shù)常見(jiàn)性來(lái)看，“正弦”和“余弦”的應(yīng)用最廣，是三角函數(shù)的基石，“正切”也很常見(jiàn).

例2（江蘇卷?2010年）銳角三角形ABC中，三個(gè)頂角A，B，C對(duì)邊分別為a，b，c，若已知ba+ab=6cosc，則tanCtanA+tanCtanB=.

評(píng)析三角函數(shù)與解三角形相結(jié)合.從要求的式子著手，將切化弦，變形成sin2CsinAsinBcosC，將原式用正弦定理轉(zhuǎn)化為sinAsinBcosc=16（sin2B+sin2A）代入化為6sin2Csin2B+sin2A，再將原式用余弦定理化為a2+b2=32c2即可求得答案.此題作為2010年江蘇高考填空13題相對(duì)要求較高，但是都屬于三角及解三角形的常規(guī)題型的結(jié)合.

例3（全國(guó)卷?2013）設(shè)θ為第二象限角，若tan（θ+π4）=12，則sinθ+cosθ=.

評(píng)析本題可先通過(guò)計(jì)算tanθ然后借助角的范圍確定sinθ與cosθ.

3.“形”變換

從具體的三角函數(shù)問(wèn)題來(lái)看，運(yùn)算過(guò)程中需要將代數(shù)式中的常數(shù)進(jìn)行變換，最常見(jiàn)就是轉(zhuǎn)化常數(shù)“1”.

例4（遼寧高考文科?2009）已知tanθ=2，則sin2θ+sinθcosθ-2cos2θ=（）.

A.34 B.54 C.-34 D. -54

評(píng)析從已知條件分析可以看出這一考題需要進(jìn)行“名稱變化”（弦化切）和“形變換”（將分母“1”化為sin2θ+cos2θ）.

例5已知tanθ=2，求值：

（1）sinθ-cosθsinθ+cosθ； （2）sin2θ-cos2θ.

常規(guī)思想：利用同角三角函數(shù)的關(guān)系，求出sinθ，cosθ，但是由于θ在一、三象限，所以還要分類討論，比較麻煩.

簡(jiǎn)便思想：（1）分子分母同除以cosθ，轉(zhuǎn)化為tanθ-1tanθ+1；

（2）“1”的代換，最終轉(zhuǎn)化為tan2θ-1tan2θ+1.

二、高中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)建議

高中數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)尤其是高三時(shí)間緊、任務(wù)重，沒(méi)有科學(xué)的復(fù)習(xí)方法，難以幫助學(xué)生形成有效的聯(lián)結(jié)，透過(guò)上述三角函數(shù)變化問(wèn)題，筆者認(rèn)為高三復(fù)習(xí)應(yīng)注重以下幾點(diǎn)：

1.科學(xué)制定計(jì)劃，確保復(fù)習(xí)思路清晰化

既然時(shí)間緊，那么我們的復(fù)習(xí)思路必須清晰，確保走好每一步，應(yīng)將一類問(wèn)題放到一塊，提高專題訓(xùn)練選題的科學(xué)性，站在學(xué)生的視角，通過(guò)問(wèn)題的呈現(xiàn)形式差異將知識(shí)點(diǎn)、方法囊括進(jìn)來(lái)，將復(fù)習(xí)課上成是引導(dǎo)學(xué)生自主應(yīng)用規(guī)律和方法解決實(shí)際問(wèn)題的探究課，通過(guò)具有聯(lián)系問(wèn)題的解決，實(shí)現(xiàn)方法和技能的沉淀.例如上文中三角函數(shù)變化的方法，通過(guò)具體的例題進(jìn)行訓(xùn)練.

2.注重講評(píng)策略，形成有效的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

（1）重基礎(chǔ)、勤應(yīng)用.我們學(xué)生之所以在解題時(shí)出現(xiàn)障礙，其根本原因在于基礎(chǔ)不牢.學(xué)習(xí)有一個(gè)從認(rèn)識(shí)到理解再到應(yīng)用的過(guò)程，對(duì)于復(fù)習(xí)而言，首先就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生順利完成基礎(chǔ)知識(shí)、基本方法的復(fù)認(rèn).如何復(fù)認(rèn)和回憶呢？筆者在高三復(fù)習(xí)教學(xué)中通常是設(shè)置具體的問(wèn)題情境（例題），學(xué)生分析例題、解題的過(guò)程是應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、方法的復(fù)認(rèn)與應(yīng)用同時(shí)施展.

（2）歸類、編網(wǎng).孤立的知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)記憶效果是不明顯的，數(shù)學(xué)是一門邏輯性和系統(tǒng)性較強(qiáng)的學(xué)科，我們?cè)诟呷龔?fù)習(xí)時(shí)，應(yīng)從知識(shí)的特點(diǎn)和方法的特點(diǎn)出發(fā)，注重知識(shí)點(diǎn)的重組和整合式復(fù)習(xí)，以學(xué)生的發(fā)展為立足點(diǎn)，打破教材中原先的章節(jié)界限和知識(shí)學(xué)習(xí)順序，橫縱交錯(cuò)、條塊結(jié)合，將同類知識(shí)、相近的數(shù)學(xué)方法囊入到一塊進(jìn)行復(fù)習(xí)，提高知識(shí)復(fù)習(xí)的系統(tǒng)性.學(xué)生在解決同一類問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)某個(gè)概念、方法更全面的理解；學(xué)生對(duì)同一個(gè)問(wèn)題思考不同的方法，有效提升了思維的發(fā)散度.

篇7

[關(guān)鍵詞] 少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué) 課程意識(shí) 從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)” 解讀 建議

近些年來(lái)我們注意到，面向少數(shù)民族中小學(xué)生，沿用已久的漢語(yǔ)文課程的稱謂，正在發(fā)生著從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變。在1999年出臺(tái)的《中國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，2002年出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)大綱》和2006年出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“漢語(yǔ)文”這一稱謂已經(jīng)不復(fù)存在，而以“漢語(yǔ)”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區(qū)，編寫了從小學(xué)至高中全段的《漢語(yǔ)》教材和相應(yīng)的教師教學(xué)用書(shū)，并正在著手開(kāi)發(fā)相應(yīng)教學(xué)資源。那么，在少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，沿用已久的漢語(yǔ)文課程的稱謂，為什么要發(fā)生從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，這個(gè)轉(zhuǎn)變又意味著什么呢？

一、課程稱謂之變的內(nèi)在原因及其意味

從學(xué)科論角度來(lái)講，“漢語(yǔ)文”，按葉圣陶先生的說(shuō)法，可以理解為漢語(yǔ)的口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的合稱，就是培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫能力的一門中小學(xué)課程。在這個(gè)意蘊(yùn)層面，用它指稱我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)，也未嘗不可。不過(guò)，為了把我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文課程和教學(xué)，與全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程和教學(xué)區(qū)別開(kāi)來(lái)，把“漢語(yǔ)文”改稱為“漢語(yǔ)”不僅是必要的，而且在課程與教學(xué)論層面有著更加深刻的意蘊(yùn)。從現(xiàn)有研究來(lái)看，我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文課程的稱謂，發(fā)生從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，首先，主要是基于對(duì)我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)和確定，即對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)生漢語(yǔ)文課的教學(xué)是第二語(yǔ)言教學(xué)。其次，是基于對(duì)我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)，這就是，在以往的漢語(yǔ)文教學(xué)中，無(wú)論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學(xué)，還是考試都籠罩在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的全國(guó)普通語(yǔ)文教學(xué)的陰影之中，“很多時(shí)候是按照把漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的路子走的，并沒(méi)有從第二語(yǔ)言教學(xué)這一根本點(diǎn)出發(fā)，真正體現(xiàn)第二語(yǔ)言教學(xué)的基本特點(diǎn)。”[1]所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，總的來(lái)說(shuō)是基于第二語(yǔ)言教學(xué)觀的確定。用“漢語(yǔ)”這個(gè)稱謂取代沿用已久的“漢語(yǔ)文”稱謂，進(jìn)一步確認(rèn)和鞏固了漢語(yǔ)是我國(guó)西藏等地少數(shù)民族中小學(xué)生的第二語(yǔ)言，對(duì)他們的漢語(yǔ)教學(xué)，是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的第二語(yǔ)言教學(xué)觀。

從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，在第二語(yǔ)言教學(xué)論的視野中有著深刻的意蘊(yùn)。如果將其放在現(xiàn)代課程論的視野中，結(jié)合少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐和現(xiàn)狀，對(duì)其予以審視和解讀，則其意義更加深遠(yuǎn)?！皾h語(yǔ)文”與“漢語(yǔ)”，雖然其基本的內(nèi)容沒(méi)有什么本質(zhì)的差別，但是它們是屬于同一語(yǔ)言的不同教學(xué)門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究》一書(shū)所做的《序言》中說(shuō)：“漢語(yǔ)作為第一語(yǔ)言教學(xué)、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)、漢語(yǔ)和其它語(yǔ)言的雙語(yǔ)教學(xué)，基本的教學(xué)內(nèi)容都是漢語(yǔ)，它們之所以屬于不同的教學(xué)門類，就是因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象不同。這些不同的對(duì)象對(duì)同一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和習(xí)得規(guī)律不同?！盵2]再者，把“語(yǔ)文”進(jìn)行多義解讀，例如，語(yǔ)言文字、語(yǔ)言文學(xué)、語(yǔ)言文章、語(yǔ)言文化，雖然在本質(zhì)上它們?nèi)匀皇菨h民族的語(yǔ)言，但是它們各自所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學(xué)課程，面向漢語(yǔ)為母語(yǔ)和漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的不同教學(xué)對(duì)象，就應(yīng)該在課程的總體目標(biāo)和階段目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略的選擇等等方面有所不同，但長(zhǎng)期以來(lái)，在實(shí)際的教學(xué)中我們對(duì)這一點(diǎn)把握得不是很好。例如，許多教師在少數(shù)民族高年級(jí)學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文這一問(wèn)題上見(jiàn)仁見(jiàn)智。在母語(yǔ)文教學(xué)中，文言文的教學(xué)對(duì)學(xué)生漢語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展十分有意義，但是，由于文言文的時(shí)代性特點(diǎn)，如果在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，少數(shù)民族學(xué)生對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)還掌握得不夠好的情況下，就對(duì)學(xué)生進(jìn)行文言文教學(xué)，肯定是不合適的。那么，少數(shù)民族學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文，如果要學(xué)，什么時(shí)候?qū)W，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，就是一個(gè)值得進(jìn)一步研究的課題，這些問(wèn)題也只有經(jīng)過(guò)研究，才能明確，而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)層面上的教學(xué)意識(shí)的確立，更是對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)在課程層面上的課程意識(shí)的要求。課程是教育的核心，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。所謂課程意識(shí)，通俗地講就是 “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”的意識(shí)，而教學(xué)意識(shí)是“怎樣教學(xué)”的意識(shí)。可以說(shuō)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”強(qiáng)調(diào)的是“什么知識(shí)”或者說(shuō)“哪些知識(shí)”，對(duì)我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)生的漢語(yǔ)能力的形成和發(fā)展最有價(jià)值的一種課程意識(shí)?，F(xiàn)代課程和教學(xué)的實(shí)踐，也早已證明沒(méi)有課程意識(shí)要對(duì)教學(xué)進(jìn)行深刻的變革是不可能的。因?yàn)閷?duì)“為什么教”和“教什么”的理解不同，對(duì)“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識(shí)浩如煙海，什么知識(shí)最要緊？什么最有價(jià)值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個(gè)問(wèn)題。2006年教育部出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，可以說(shuō)較好地回答了上述問(wèn)題，并為少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的教學(xué)提供了一個(gè)科學(xué)的依據(jù)和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的從小學(xué)到高中全段的《漢語(yǔ)》教材，也為西藏等藏族地區(qū)漢語(yǔ)課程的實(shí)施提供了一個(gè)科學(xué)的平臺(tái)。

二、課程稱謂之變的外部原因及其意味

從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程系統(tǒng)自身完善和發(fā)展的內(nèi)在需要，也是全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程的發(fā)展對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程發(fā)展的一個(gè)啟示。

我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當(dāng)代教育的發(fā)展，特別是隨著基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展，越來(lái)越多的教育工作者開(kāi)始關(guān)心和反思少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，提出了少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步規(guī)范化與科學(xué)化的問(wèn)題。結(jié)合西藏地區(qū)中小學(xué)校漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，我們認(rèn)為如果處理不好課程層面的問(wèn)題，教學(xué)層面的問(wèn)題可能無(wú)法從根本上得以解決。例如，在西藏地區(qū)以漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的藏族班的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，有的學(xué)校使用區(qū)編的《漢語(yǔ)文》教材，有的學(xué)校使用人民教育出版社的全國(guó)統(tǒng)編《語(yǔ)文》教材，有的學(xué)校也開(kāi)始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區(qū)學(xué)生使用的《漢語(yǔ)》教材。這一現(xiàn)象說(shuō)明，一些少數(shù)民族中小學(xué)校的漢語(yǔ)教學(xué)，還缺乏規(guī)范，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)的性質(zhì)特點(diǎn)，還缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)和把握。所以，如果能夠著手系統(tǒng)解決課程層面的這樣一些問(wèn)題，少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)將更加規(guī)范和科學(xué)，漢語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量也將得到進(jìn)一步提高，并能夠?yàn)槲覈?guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程改革注入強(qiáng)大的發(fā)展動(dòng)力。

在過(guò)去的相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)都籠罩在全國(guó)普通漢語(yǔ)文教學(xué)的陰影之中，從教材選用或編寫到教學(xué)模式，都是沿著漢語(yǔ)作為母語(yǔ)教學(xué)的思路走的，忽略了漢語(yǔ)是少數(shù)民族學(xué)生的第二語(yǔ)言這一客觀事實(shí)。進(jìn)入二十一世紀(jì)，全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，明確提出了工具性與人文性的統(tǒng)一是漢語(yǔ)文課程的特點(diǎn)。而對(duì)少數(shù)民族學(xué)生而言，如果不把漢語(yǔ)這一最基本的語(yǔ)言工具掌握好，那么漢語(yǔ)的人文性這一特點(diǎn)的落實(shí)也就無(wú)從談起。所以，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”，與其說(shuō)是“轉(zhuǎn)變”，不如說(shuō)是對(duì)漢語(yǔ)是少數(shù)民族學(xué)生的第二語(yǔ)言，漢語(yǔ)課程的工具性，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程首要的、根本的屬性這一特點(diǎn)的堅(jiān)持。可見(jiàn)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，也是全國(guó)普通漢語(yǔ)文課程的改革與發(fā)展，促使少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程必須保持自身特點(diǎn)和屬性的結(jié)果。這也使我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，在少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中必須樹(shù)立課程意識(shí)，進(jìn)行漢語(yǔ)課程改革，才能使少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)走向規(guī)范化與科學(xué)化之路，最終走出具有一定特色的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)之路。

經(jīng)過(guò)上述從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的課程稱謂之變的內(nèi)在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識(shí)的樹(shù)立，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步的規(guī)范化與科學(xué)化的重要意義。當(dāng)然，課程意識(shí)有更深刻的內(nèi)涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個(gè)知識(shí)體系的問(wèn)題，這里不準(zhǔn)備進(jìn)一步論述。借用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念，我們認(rèn)為，樹(shù)立課程意識(shí)，在當(dāng)前的少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中，總的來(lái)說(shuō)，就是要樹(shù)立課程建構(gòu)意識(shí)，在漢語(yǔ)教學(xué)中根據(jù)實(shí)際狀況，把握和落實(shí)2006年出臺(tái)的《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，從課程標(biāo)準(zhǔn)的要求出發(fā)，根據(jù)第二語(yǔ)言教學(xué)理論和漢語(yǔ)學(xué)科的特點(diǎn)，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者特征，進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)，開(kāi)展?jié)h語(yǔ)教學(xué)。

三、幾點(diǎn)建議

人民教育出版社中語(yǔ)室王本華老師說(shuō)，從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”，是少數(shù)民族漢語(yǔ)教學(xué)理念的更新與發(fā)展。但是，觀察目前個(gè)別少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)，這種理念的“更新與發(fā)展”，并未普遍發(fā)生在少數(shù)民族中小學(xué)校一線的漢語(yǔ)教師和相關(guān)的教學(xué)管理人員當(dāng)中，可見(jiàn)這種理念的“更新與發(fā)展”并不是結(jié)果，而是需要一個(gè)過(guò)程的。為了使我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)一步走上規(guī)范化和科學(xué)化的發(fā)展之路，加快從“漢語(yǔ)文”到“漢語(yǔ)”的教學(xué)理念的更新與發(fā)展，促進(jìn)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中課程意識(shí)的樹(shù)立，提幾點(diǎn)相關(guān)建議。

（一）統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，更新漢語(yǔ)課程和教學(xué)的理念

目前在一些少數(shù)民族中小學(xué)校，一些教學(xué)管理人員和漢語(yǔ)教師，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)生漢語(yǔ)課程和教學(xué)的認(rèn)識(shí)還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)越來(lái)越明確，但是在實(shí)際的教學(xué)中，或許是受多年的漢語(yǔ)文教學(xué)的思維定勢(shì)的作用，許多教學(xué)管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學(xué)管理人員和漢語(yǔ)教師必須統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，盡快更新漢語(yǔ)課程和教學(xué)理念。

（二）統(tǒng)一漢語(yǔ)課程的稱謂用語(yǔ)

目前，雖然在教育部出臺(tái)的有關(guān)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的相關(guān)文件中，開(kāi)始以“漢語(yǔ)”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語(yǔ)文”，但是對(duì)課程改革和教學(xué)具有重要導(dǎo)向作用的高考試卷中，我們卻發(fā)現(xiàn)仍然保留著“漢語(yǔ)文”這一稱謂。而且，在少數(shù)民族中小學(xué)校中，“語(yǔ)文”“漢語(yǔ)文”“漢語(yǔ)”本來(lái)就因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語(yǔ)的使用，卻并沒(méi)有被嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)。在實(shí)際工作中，用語(yǔ)上的模糊往往容易導(dǎo)致人們認(rèn)識(shí)上的混亂，所以我們希望盡快統(tǒng)一少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的稱謂用語(yǔ)，使我國(guó)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程的改革和實(shí)施盡快走向科學(xué)化、規(guī)范化的發(fā)展之路。

（三）大力推行和學(xué)習(xí)《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》

少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)中課程意識(shí)的樹(shù)立，應(yīng)該以執(zhí)行《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》為切入點(diǎn)?！度罩泼褡逯行W(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程進(jìn)行了全面科學(xué)地把握，是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的依據(jù)和目標(biāo)。那種脫離課程標(biāo)準(zhǔn)，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標(biāo)的漢語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)不能滿足少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程和教學(xué)發(fā)展的需要了。

（四）選用合適的漢語(yǔ)教材

就西藏地區(qū)來(lái)說(shuō)，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區(qū)編寫的《漢語(yǔ)》教材，應(yīng)該是依據(jù)《全日制民族中小學(xué)漢語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫，體現(xiàn)漢語(yǔ)課程最新理念，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r，最具針對(duì)性，最適合這些地區(qū)漢語(yǔ)教學(xué)的漢語(yǔ)教材。實(shí)踐證明，如果教材選用不當(dāng)，不僅會(huì)增加師生的教學(xué)負(fù)擔(dān)，而且會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性和主動(dòng)性，后果是十分有害的。

（五）堅(jiān)持“文質(zhì)兼樸”的教材選文標(biāo)準(zhǔn)

“文質(zhì)兼美”一直是漢語(yǔ)文教材強(qiáng)調(diào)的選文標(biāo)準(zhǔn)，但是少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教材的選文標(biāo)準(zhǔn)，我們認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持“文質(zhì)兼樸”。一段時(shí)間，一些少數(shù)民族中小學(xué)校采用人民教育出版社的全國(guó)統(tǒng)編教材，結(jié)果教材中大量的文學(xué)作品類選文，不僅增加了對(duì)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的少數(shù)民族中小學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)的難度和負(fù)擔(dān)，而且極容易使語(yǔ)言課變成文學(xué)課，進(jìn)而偏離了少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的目的。為了能使教材通過(guò)選文起到擴(kuò)展學(xué)生漢語(yǔ)積累，進(jìn)而讓少數(shù)民族學(xué)生學(xué)會(huì)聽(tīng)說(shuō)讀寫，達(dá)到“舉一反三”的目的，我們認(rèn)為，漢語(yǔ)教材的選文應(yīng)該以“文質(zhì)兼樸”為標(biāo)準(zhǔn)，多選一些貼近學(xué)生生活的實(shí)用文，盡量少選一些思想內(nèi)涵過(guò)于深刻的文學(xué)類作品比較合適，這也應(yīng)該是漢語(yǔ)教材的特點(diǎn)之一。

（六）對(duì)漢語(yǔ)教師進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能培訓(xùn)

以西藏昌都地區(qū)為例，我們選擇了西藏昌都地區(qū)二所高中和二所初中進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)其漢語(yǔ)教師幾乎都是師范類漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)，雖然都接受過(guò)相關(guān)教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，但是都未曾系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能。這樣教師在漢語(yǔ)教學(xué)中，極容易以母語(yǔ)教學(xué)的思路來(lái)理解和實(shí)施原本是第二語(yǔ)言教學(xué)的漢語(yǔ)課程，教學(xué)效果可想而知。所以一方面相關(guān)的少數(shù)民族師范類院校，應(yīng)該及時(shí)調(diào)整少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)師資的課程計(jì)劃，一方面有關(guān)部門應(yīng)該對(duì)從事少數(shù)民族中小學(xué)漢語(yǔ)教學(xué)的教師進(jìn)行第二語(yǔ)言教學(xué)理論和技能培訓(xùn)。

參考文獻(xiàn)

篇8

一、指導(dǎo)學(xué)生獲取扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)

萬(wàn)丈高樓平地起，基礎(chǔ)是最重要的。近幾年的高年級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)讓我充分認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。學(xué)生在習(xí)作的過(guò)程中普遍出現(xiàn)的問(wèn)題，追根溯源都與沒(méi)有扎實(shí)的掌握漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)有關(guān)。如：習(xí)作過(guò)程中錯(cuò)別字出現(xiàn)的多、詞語(yǔ)運(yùn)用不恰當(dāng)、語(yǔ)句不通順，語(yǔ)序混亂，表達(dá)不清楚、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)使用不當(dāng)?shù)鹊?。錯(cuò)別字多，很明顯學(xué)生沒(méi)有掌握好生字這一部分知識(shí)。細(xì)看，學(xué)生容易寫錯(cuò)的往往是那些字形、字音容易混淆的字，如：“自己”往往寫成“自已”、“操場(chǎng)”往往寫成“草場(chǎng)”。語(yǔ)句表達(dá)不清楚，語(yǔ)序混亂，最突出的問(wèn)題表現(xiàn)在語(yǔ)法上，雖然少數(shù)民漢兩語(yǔ)都具有以虛詞和詞序作為表達(dá)語(yǔ)法意義的共同框架，但是在詞序上有賓述和述賓的差別，即少數(shù)民語(yǔ)將賓語(yǔ)至于謂語(yǔ)之前，而漢語(yǔ)語(yǔ)序則剛好相反。學(xué)生受到母語(yǔ)思維的影響，習(xí)慣用少數(shù)民語(yǔ)的表述方式來(lái)表述漢語(yǔ)，如：“我吃完了飯?！蓖f(shuō)成"我飯吃完了。"這種現(xiàn)象在學(xué)生的作文中很普遍。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用中，學(xué)生對(duì)常出現(xiàn)的"，"、"。"有一定的認(rèn)識(shí)，對(duì)于其他的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)雖然知道，但是不會(huì)準(zhǔn)確地運(yùn)用。諸如上述問(wèn)題的出現(xiàn)，我認(rèn)為都與沒(méi)有扎實(shí)全面地掌握漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)有關(guān)。通過(guò)這幾年的教學(xué)探究，筆者認(rèn)為漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)應(yīng)注重以下幾點(diǎn)：

1、低年級(jí)段要把好拼音關(guān)、識(shí)字關(guān)，同時(shí)進(jìn)行詞句、說(shuō)話練習(xí)。拼音教學(xué)中，教師要特別注意聲調(diào)的準(zhǔn)確運(yùn)用，一定要與少數(shù)民語(yǔ)的讀

音區(qū)分開(kāi)，避免學(xué)生用藏語(yǔ)的朗讀習(xí)慣來(lái)讀漢語(yǔ)。識(shí)字教學(xué)中，要指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確識(shí)記字形、理解字義，特別是易錯(cuò)字、混淆字更要通過(guò)讀音、字形的不同準(zhǔn)確掌握，只有這樣才能準(zhǔn)確的掌握字義，促進(jìn)詞語(yǔ)、句子的學(xué)習(xí)。

2、中年級(jí)段要注重語(yǔ)法知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，還要學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的寫作知識(shí)。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要有針對(duì)性的開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，既要注重基礎(chǔ)知識(shí)的積累，又要強(qiáng)化語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)。

3、高年級(jí)段教學(xué)中依然要注重語(yǔ)法知識(shí)的全面學(xué)習(xí)和掌握，同時(shí)要深入的學(xué)習(xí)寫作知識(shí)。

二、加強(qiáng)課堂教學(xué)

漢語(yǔ)文教學(xué)的主要陣地是課堂，提高學(xué)生漢語(yǔ)文的關(guān)鍵是課堂教學(xué)。組織并促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。加大訓(xùn)練力度。讓學(xué)生成為漢語(yǔ)文課堂的主角。進(jìn)而形成漢語(yǔ)文學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，是我們漢語(yǔ)文教師的追求。

1.以人為本、精心設(shè)計(jì)。要想提高漢語(yǔ)文課堂教學(xué)效率。必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的接受能力精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)方法。不要低估了學(xué)生的接受能力，不能只重視少數(shù)學(xué)生。教師要精神飽滿，以信任、期待的語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)，讓學(xué)生感覺(jué)到漢語(yǔ)文學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)和樂(lè)趣，從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，樂(lè)于探究，并形成學(xué)漢漢語(yǔ)文、用漢語(yǔ)文的良好習(xí)慣。教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。這就要求教師深入鉆研教材，把更多的精力投入到為學(xué)生提供豐富有序的學(xué)習(xí)材料，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)最佳學(xué)習(xí)情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性、主動(dòng)性。組織學(xué)生深入到學(xué)習(xí)過(guò)程中去思考探究，使學(xué)生在生動(dòng)活潑的氛圍中愉快而自覺(jué)主動(dòng)地學(xué)習(xí)。教師在講臺(tái)上講述、示范、演示，學(xué)生相應(yīng)地吸收、記憶、存儲(chǔ)，課堂上圈劃重點(diǎn)，課后反復(fù)抄寫、背誦。事實(shí)證明，這種以應(yīng)試能力為目標(biāo)的教學(xué)方式，最大的弊端是扼殺了兒童的創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神。

2.加強(qiáng)漢語(yǔ)文課堂訓(xùn)練， 活化漢語(yǔ)文教學(xué)。 要想提高漢語(yǔ)文課堂教學(xué)效率，必須重視漢語(yǔ)文課堂訓(xùn)練。漢語(yǔ)文知識(shí)的傳授是必要的，但不必為傳授而傳授，應(yīng)該結(jié)合練習(xí)進(jìn)行傳授。漢語(yǔ)文訓(xùn)練多種多樣， 對(duì)于課堂教學(xué)我們也進(jìn)行了長(zhǎng)時(shí)間的探討，也收到了很好的教學(xué)效果。小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)的趣味性很強(qiáng)，我們應(yīng)該不斷變換教學(xué)方法，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。要因材施教，結(jié)合實(shí)際，采用不同的方法，通過(guò)“激趣法”、“情境法”等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣既可以幫助教師豐富教學(xué)方法，又可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高小學(xué)漢語(yǔ)文教學(xué)的效率。盡可能的創(chuàng)造聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的綜合漢語(yǔ)文學(xué)習(xí)氛圍，寓教于學(xué)，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的完美結(jié)合。

篇9

蔡武部長(zhǎng)在賀信中說(shuō)，中國(guó)古代著名思想家孔子在兩千多年前就提出“和而不同”的思想。并將追求內(nèi)在的和諧與統(tǒng)一作為人類精神世界的佳境。相信此次學(xué)術(shù)論壇的召開(kāi)將為增進(jìn)亞洲各國(guó)文化藝術(shù)界的相互理解。促進(jìn)亞洲多元文化的繁榮與發(fā)展起到積極推動(dòng)作用。

韓國(guó)文化體育觀光部柳仁村部長(zhǎng)在賀信中也表達(dá)了對(duì)此次高層論壇衷心祝賀，認(rèn)為韓中建交16周年以來(lái)。兩國(guó)因經(jīng)濟(jì)互補(bǔ)性和文化相似性，在各方面取得了令人刮目相看的進(jìn)展，希望“中韓暨觀察員國(guó)家文化藝術(shù)界高層學(xué)術(shù)論壇”不僅是一次學(xué)術(shù)活動(dòng)，更愿其成為對(duì)亞洲各國(guó)文化藝術(shù)方面創(chuàng)造出新價(jià)值的盛會(huì)。

王文章院長(zhǎng)發(fā)表致辭時(shí)說(shuō)，在21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)全球化的背景下。世界各地的區(qū)域合作日益密切，亞洲各個(gè)國(guó)家在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的合作日益加強(qiáng)。舉辦首屆“中韓暨觀察員國(guó)家文化藝術(shù)界高層學(xué)術(shù)論壇”。為亞洲各國(guó)文化藝術(shù)界的藝術(shù)科學(xué)研究和藝術(shù)創(chuàng)作實(shí)踐提供了一個(gè)交流研討平臺(tái)。亞洲各國(guó)人民曾經(jīng)以自己獨(dú)特的文化藝術(shù)創(chuàng)造。為世界文化的多樣性發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。在21世紀(jì)的今天，亞洲各國(guó)人民必將以自己的勤奮和智慧為世界文化的多樣性發(fā)展做出新的貢獻(xiàn)。文化藝術(shù)的交流合作與相互促進(jìn)，離不開(kāi)溝通理解與相互尊重。中國(guó)著名社會(huì)學(xué)家先生曾提出未來(lái)世界文化發(fā)展的境界：“各美其美。美人之美，美美與共，天下大同。”不同國(guó)家、民族的人們，首先是發(fā)現(xiàn)、熱愛(ài)自身之美，然后是包容、相互學(xué)習(xí)他人之美，得到相互欣賞、贊美。不同的美和諧與共是一個(gè)多彩的世界、多元的文化，進(jìn)而達(dá)到相互尊重、世界和諧的大同之美。相信亞洲各國(guó)文化藝術(shù)界的朋友們會(huì)熱情攜手，共同努力。以卓越的文化藝術(shù)創(chuàng)造，為自己國(guó)家、民族在21世紀(jì)的文化藝術(shù)發(fā)展開(kāi)拓出新的境界；在保持文化獨(dú)特性的同時(shí)，努力促進(jìn)亞洲文化的和諧、繁榮和發(fā)展。

韓國(guó)韓中文化藝術(shù)協(xié)會(huì)會(huì)長(zhǎng)柳在沂致答謝辭。他認(rèn)為隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，亞洲各國(guó)日益關(guān)注本國(guó)的文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展，來(lái)自韓國(guó)、中國(guó)、日本、越南和新加坡等國(guó)的專家學(xué)者和文藝界精英一起聚首北京，深入探討亞洲文化的發(fā)展。相信各國(guó)專家學(xué)者和文藝界人士能為亞洲文化藝術(shù)的發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有的作用，而論壇的成功舉辦，一定能為亞洲未來(lái)的文化藝術(shù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。韓國(guó)代表團(tuán)團(tuán)，長(zhǎng)崔禎鎬和觀察員國(guó)代表、越南文化通訊研究院院長(zhǎng)阮志堅(jiān)也作了大會(huì)發(fā)言。

來(lái)自中國(guó)、韓國(guó)以及日本、新加坡、越南等國(guó)文化藝術(shù)領(lǐng)域的專家學(xué)者和藝術(shù)家圍繞論壇議題“二十一世紀(jì)亞洲文化發(fā)展展望”，分文化文學(xué)類、電影類、戲劇美術(shù)類、音樂(lè)舞蹈類四個(gè)類別，以大會(huì)發(fā)言與專題討論形式，展開(kāi)了深入探討和廣泛交流，提出了諸多建設(shè)性的觀點(diǎn)和建議。此次論壇吸引了中韓兩國(guó)以及日本、新加坡、越南等國(guó)文化藝術(shù)界的學(xué)者。韓國(guó)方面組成了專門的代表團(tuán)，代表團(tuán)由三十余位在文學(xué)、戲劇、美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、影視、書(shū)法等領(lǐng)域卓有成就的專家學(xué)者和藝術(shù)家構(gòu)成，包括韓國(guó)著名文學(xué)評(píng)論家柳宗鎬，著名詩(shī)人金炯德。著名小說(shuō)家金周榮。著名作曲家、指揮家樸范薰。著名舞蹈評(píng)論家張光烈，著名導(dǎo)演林權(quán)澤、樸洗真、著名電影演員姜受延。著名芭蕾舞演員金惠植等。日本琵雅株氏會(huì)社社長(zhǎng)矢內(nèi)廣、中央大學(xué)文學(xué)部教授飯容，新加坡著名華裔畫家林祥雄、戲曲學(xué)院院長(zhǎng)蔡曙鵬。越南文化體育旅游國(guó)家合作局專員陳一皇、廣寧省文化通訊廳廳長(zhǎng)黎全等共50余位外國(guó)學(xué)者、藝術(shù)家出席了論壇。

篇10

關(guān)鍵詞：高中數(shù)學(xué)課堂；問(wèn)題式教學(xué)法；應(yīng)用

在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，課堂提問(wèn)是其中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它能夠使學(xué)生的思維方式得到發(fā)展，從而有利于數(shù)學(xué)教師向?qū)W生傳授基礎(chǔ)知識(shí)，使數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)質(zhì)量有所提升，同時(shí)還能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。把教師和學(xué)生之間的相互交流作為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探索的精神，還有利于培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力，以及靈活運(yùn)用思維方式的能力。

1.問(wèn)題式教學(xué)法的基本含義

所謂問(wèn)題式教學(xué)法，指的就是與教學(xué)的主體內(nèi)容形式相互聯(lián)系的一種教學(xué)方法。它是一種旨在研究學(xué)生們所感興趣的問(wèn)題的有效方法，能夠提升學(xué)生的整體智力能力，同時(shí)對(duì)于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率也有著十分重要的意義。

這種問(wèn)題式教學(xué)法的運(yùn)用，能夠使學(xué)生提出問(wèn)題并解決問(wèn)題，這樣就能夠充分地開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，使學(xué)生自主地創(chuàng)新學(xué)習(xí)方式。

2.問(wèn)題式教學(xué)法在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的應(yīng)用

第一，要提出問(wèn)題。在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要對(duì)所學(xué)的內(nèi)容提出具有針對(duì)性的問(wèn)題，這樣才能夠把數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)內(nèi)容充分地表現(xiàn)出來(lái)，從而使學(xué)生對(duì)所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行徹底的了解。數(shù)學(xué)教師所提出的具有針對(duì)性的問(wèn)題一定要和學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容有著緊密的聯(lián)系，只有這樣才可以使學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程中，養(yǎng)成自己解決問(wèn)題的能力，同時(shí)還可以充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的主動(dòng)性和積極性，進(jìn)而使學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。數(shù)學(xué)教師通過(guò)提出具有針對(duì)性的問(wèn)題這種方式，充分地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的效率有所提升。

第二，要積極引導(dǎo)學(xué)生，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。高中的數(shù)學(xué)知識(shí)需要學(xué)生有縝密的邏輯思維。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)其實(shí)大家對(duì)數(shù)學(xué)的邏輯問(wèn)題都難以理解，這就需要教師把數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行整合與分解，讓學(xué)生可以更好地理解知識(shí)，然后再把知識(shí)的難度一點(diǎn)點(diǎn)地加深，從而讓學(xué)生完全地理解。

在高中數(shù)學(xué)的教學(xué)過(guò)程中，教師一定要積極地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，同時(shí)要對(duì)所傳授的內(nèi)容進(jìn)行逐層剖析，從而使學(xué)生更喜歡學(xué)數(shù)學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

第三，要解決問(wèn)題。在教師提出問(wèn)題后，學(xué)生要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析與討論，在這一過(guò)程中，學(xué)生要解決問(wèn)題就一定會(huì)想出一些新的辦法，這時(shí)就需要教師對(duì)學(xué)生想出的新的解題方法進(jìn)行判斷，看其是否正確。學(xué)生要在教師的引導(dǎo)之下，養(yǎng)成多動(dòng)腦的習(xí)慣，充分發(fā)揮自己的思維能力，想辦法解決問(wèn)題。

3.問(wèn)題式教學(xué)方法在高中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的意義

當(dāng)前隨著我國(guó)教育改革進(jìn)程的發(fā)展，高中數(shù)學(xué)的教學(xué)方法也在隨之變化。其中問(wèn)題式教學(xué)方法在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用是最為突出的，其具有十分重大的意義。

問(wèn)題式教學(xué)方法在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用，使學(xué)生養(yǎng)成了對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，從而整體提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。在高中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)于遇到的問(wèn)題都是要通過(guò)師生間相互的交流，才能得以解決，所以問(wèn)題式教學(xué)方法在高中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用，還可以培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神。

在高中數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，充分地認(rèn)識(shí)問(wèn)題式教學(xué)方法的深刻內(nèi)涵，并充分地發(fā)揮教學(xué)組織能力，把數(shù)學(xué)中的理論知識(shí)進(jìn)行分解與轉(zhuǎn)換，從而使學(xué)生能夠更好地學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這門課程。

綜上所述，要使學(xué)生具備良好的解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的能力，高中數(shù)學(xué)教師就一定要對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)，使學(xué)生在探索解決問(wèn)題的過(guò)程中找到最有效的解決辦法。高中數(shù)學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中還要不斷地探索更新穎的教學(xué)方法，只有這樣才能使數(shù)學(xué)的教學(xué)質(zhì)量有所提升，進(jìn)而使問(wèn)題式教學(xué)方法在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中能夠更好地得到運(yùn)用。這樣不但可以從總體上提升教師的教學(xué)水平，還可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅增儒.數(shù)學(xué)解題學(xué)引論[M].西安：陜西師范大學(xué)出版社，2009.