導語：如何才能寫好一篇統(tǒng)計學基礎理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：教育理論；統(tǒng)計學教育；教學方法

現(xiàn)代教學理念強調“以學生發(fā)展為本”，確立“學生主體觀”，使學生積極主動地學習，以促進學生的終身發(fā)展。而建構主義理念正是倡導學生主動建構，自主學習。因此，以建構主義理論為依托進行課堂教學改革，具有重要的現(xiàn)實意義。本文僅以建構主義理論為指導，從學生“學”的特點出發(fā)，探討統(tǒng)計學教師課堂“教”的特色方法。

一、建構主義理論學生“學”的特點

建構主義對學生學習活動的本質進行了科學的分析，認為學生學習有如下特點：

1、學生學習不是從零開始的，而是基于原有知識經(jīng)驗背景的建構。即學生在學習統(tǒng)計課程之前，頭腦里并非一片空白。學生通過日常生活的各種渠道和自身的實踐，對客觀世界中各種自然現(xiàn)象已經(jīng)形成了自己的看法，建構了大量的樸素概念或前學科概念。這些前概念形形，共同構成了影響學生學習統(tǒng)計學概念的系統(tǒng)。學生的前概念是極為重要的，它是影響統(tǒng)計學學習的一個決定性的因素。前概念指導或決定著學生的感知過程，還會對學生解決問題的行為和學習過程產(chǎn)生影響。

2、學生學習知識是一個主體建構的過程，要突出學習者的主體作用。學習不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉移和傳遞，而是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造學習者原有的知識經(jīng)驗。在這種建構過程中，學生一方面對當前信息的理解要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也做出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統(tǒng)一。學生不是被動信息的吸收者，而是主動地建構信息，這種建構不可能由其他人代替。因此，教師不能直接將知識傳遞給學生，而是要組織、引導，使學生參與到整個學習過程中去。

3、學生學習既是個體建構過程，也是社會建構過程。雖然知識是在個體與環(huán)境的相互作用中建構起來的，但社會性的相互作用也很重要，甚至更重要。因為人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結果（正如統(tǒng)計的特點具有社會性）。此外，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者對某種問題可以有不同的假設和推論，學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。同時，學生可以與教師、統(tǒng)計專家等展開充分溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習共同體，從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。因此，課堂上師生交互和生生交互活動起到了很重要的作用，“學習共同體”的形成以及對課堂社會環(huán)境和情境的營建是學生獲得學習成效的重要途徑。

二、建構主義理論教師“教”的特點

建構主義理論認為教師在課堂中的作用，可以概括為教師是課堂教學的組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者。

1、教師是課堂教學的組織者，起主導作用和導向作用。教師應當發(fā)揮“導向”的作用和教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進而去“解決問題”。

2、教師是課堂教學的發(fā)現(xiàn)者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正，并用科學的原理和原則，給予正確的引導與指引。

3、教師是課堂教學的中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。教師既要把最新的知識和分析方法提供給學生，也要注意提高學生的綜合素質。

從辯證法的角度看，教學是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，教與學是對立統(tǒng)一的矛盾運動，隨著教學活動的變化，矛盾的主要方面，或在教師，或在學生。分開來看，“教”的主體是教師，客體是學生，教師發(fā)揮主導作用，學生發(fā)揮能動作用；“學”的主體是學生，客體是教師，學生進行認識活動和實踐活動，教師則對這些活動施加影響。合起來看，在教學活動這一不斷發(fā)展、循環(huán)往復的全過程中，教師與學生的主體客體地位是相互依存、相互規(guī)定，又在一定條件下相互轉化的。因此，“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師可以實行“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學。

“基于學生為主體，教師為主導”的教學思想，在教學過程中，“學”與“導”的活動、學生與教師之間的關系應該是互動的、融合的，在和諧中不斷向前發(fā)展。因此，按照“學與導和諧發(fā)展”的教學要求，教師在課堂教學中按照“提出問題──探索問題──解決問題”的模式組織課堂教學時，可以采取“誘導試學——引導探學——開導活學”方法組織課堂教學。

（1）設置情境，提出問題，激發(fā)學生學習的興趣和熱情

教師引導學生學習首先要從現(xiàn)實的、有興趣的、富有挑戰(zhàn)性的真實問題情境開始。讓學生一開始進入學習探索就真切地感受到統(tǒng)計就在自己身邊，體驗到學習統(tǒng)計的價值，從而激發(fā)起學習統(tǒng)計的興趣，萌發(fā)積極主動探索統(tǒng)計理論和方法的求知欲望。教師要通過對課堂的組織，讓學生對學習統(tǒng)計產(chǎn)生學習興趣，“熱愛是最好的老師”，興趣盎然地進入了對統(tǒng)計學知識的探索，學生才能學有所長。

（2）探索問題，增強學生主角意識，激勵學生積極參與

“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，課堂教學方式應從根本上改變原有的教師講、學生聽，教師指揮、學生操作的教學現(xiàn)象。學生要在自己生活經(jīng)驗的基礎上不斷地提出問題，分析問題，對各種信息進行加工轉換，對新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗進行綜合概括，解釋有關現(xiàn)象。在教學過程中，教師可以提供一定的支持和引導，設計有思考價值、有意義的問題。學生可以進行小組合作研究探索，教師允許學生從不同的角度去觀察分析，允許學生用自己喜歡的方法學習，通過各自想法的交流、碰撞，發(fā)現(xiàn)學生有價值的建設性建議及方法措施，及時制止學生運用統(tǒng)計方法計算分析問題時可能出現(xiàn)的偏差，使問題得到正確的解決。

（3）解決問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，提高學生綜合素質

在以往統(tǒng)計學教學中，我們關注比較多的是學生能否記住計算公式、方法、意義、應用條件，能否利用這些知識完成所設問題的正確計算。而“基于教師在課堂中組織者、發(fā)現(xiàn)者和中介者”的角色作用，教師在課堂中，就應該更加關注學生能否將科學知識與自己的生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系起來，關注學生在靈活應用統(tǒng)計學知識、創(chuàng)造性地解決實際問題時所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度和價值觀。并通過實踐活動，使學生對學習統(tǒng)計產(chǎn)生興趣，變抽象的科學法則、科學方法為得心應手的工具，從而使學生在解決問題過程中，體驗參與學習統(tǒng)計的快樂，享受成功解決實際問題的愉悅。

三、以建構主義理論為指導統(tǒng)計學教法探討

1、設計課堂教學新模式

統(tǒng)計學課程旨在培養(yǎng)學生能夠運用統(tǒng)計學基本理論和定量分析方法，對經(jīng)濟現(xiàn)象進行定性和定量的分析和評價。統(tǒng)計學課程內(nèi)容基本分為三個模塊兩個層次。第一模塊：研究統(tǒng)計學的一般問題，屬于基礎理論。第二模塊：推斷統(tǒng)計的理論與方法，相關與回歸分析，屬于一般的統(tǒng)計方法及其在社會經(jīng)濟領域的運用。第三模塊：時間序列分析與預測，統(tǒng)計指數(shù)與因素分析，統(tǒng)計綜合評價，屬于社會經(jīng)濟統(tǒng)計方法的特有問題，側重于各種統(tǒng)計分析方法運用。兩個層次即理論部分和計算分析部分，兩部分知識比為30：70。反映了知識、能力、素質培養(yǎng)的要求。在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變傳統(tǒng)的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學習理論為指導，利用多媒體等現(xiàn)代化技術優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學模式。課堂教學中應進一步發(fā)揮好學生的主體作用，讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：(1)合理處理好教材，創(chuàng)造性地使用教材，充分展示學習內(nèi)容的實用意義。(2)教學思路清晰，過程流暢、自然。(3)采用啟發(fā)式、精講多練式、答疑式、案例式等教學方法，構建情景逼近式的教學模式，努力提高課堂教學效果。

2、設計課內(nèi)課外相融共生的大課堂

課堂教學不僅要教會想要傳授給學生的知識，還要教會學生在書本之外查閱圖書、報刊、雜志、網(wǎng)絡等資料，以開闊視野，擴大知識面，吸取精華，為我所用，要教給學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的方法。此外，還要通過課內(nèi)設計的實訓教學內(nèi)容激發(fā)學生主動參與的熱情，實訓教學內(nèi)容主要包括統(tǒng)計調查方案的編制、調查問卷的設計、統(tǒng)計表統(tǒng)計圖的制作、綜合指標分析、統(tǒng)計案例分析等內(nèi)容。統(tǒng)計實訓的課內(nèi)教學采用精講、示范、多練、答疑的方式；課外教學采用學生自行分散復習和有組織分組制表、制圖、社會調查、整理計算分析等方式。

3、實行點、線、面、體相結合的大統(tǒng)計

“點”是指讓學生根據(jù)某一知識點完成作業(yè)、實習?！熬€”是指讓學生針對某一問題進行深入分析。“面”是指讓學生把若干知識點聯(lián)系起來進行綜合的分析和實訓?！绑w”是指讓學生能就學科體系及相關學科的內(nèi)容進行深入、全面、綜合的分析與應用。在講授基本理論和基本知識的同時，注重學生基本技能培養(yǎng)、綜合能力培養(yǎng)、設計能力的培養(yǎng)。使學生能從高度整體把握統(tǒng)計的思路和統(tǒng)計分析、評價思想。

4、充分發(fā)揮學生的主體作用

建構主義理論強調學習者在建構性學習中的積極作用，是要求教師在課堂教學中善于激發(fā)學生的好奇心和求知欲，使學生主動積極的學習。教學中應根據(jù)統(tǒng)計教學內(nèi)容和學生特點，選擇適當?shù)慕虒W方法，靈活運用適當?shù)慕虒W手段，設置懸念，使學生產(chǎn)生好奇心和強烈的求知欲。統(tǒng)計學教學過程中涉及到特有的概念及科學家，教學中可以適當拓展，開闊學生的視野，影響學生的心智，塑造學生的靈魂，在潛移默化中激發(fā)學生學習統(tǒng)計的興趣；教師的教學語言要準確生動形象，善于設疑，啟發(fā)學生思維，活躍課堂氣氛，使學生充滿求知思索的激情；做到理論聯(lián)系實際，強化學習的動機，激發(fā)學生學習統(tǒng)計持久的濃厚的興趣，激勵學生不斷提高對自己能力的欲求，不斷增強自己的學習信心，不斷地在自我實現(xiàn)中超越自我。

5、設置情境，在交互中實現(xiàn)教學目標

學校是社會的一個細胞，是社會的一個重要組成部分。課堂也不單純是“老師教、學生學”的木訥課堂。課堂中的社會性環(huán)境主要包括兩方面，一是師生之間的交互，二是學生之間的交互。建構主義認為，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。師生在課堂上可以通過合作解決問題、小組討論、意見交流、辯論等形式，促進學習者之間的溝通和互動。統(tǒng)計教學要從過去主要關注“人機交互”到關注“人際交互”；從只關注學生與教師、教學信息的交互到關注學生之間的交互以及學生與校外專家、實踐工作者的交互；從關注個別化學習到同時關注學習共同體的建立。教學中要充分利用社會性資源，調動學生的學習情趣，拓展學生的知識面，在交互中實現(xiàn)最佳的教學效果。

6、構建科學的考核評價體系

篇2

北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所 何克抗

一、引言

二、建構主義的由來與發(fā)展

三、建構主義學習理論

⒈ 關于學習的含義

⒉ 關于學習的方法

四、建構主義的教學模式與教學方法

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

五、建構主義學習環(huán)境下的教學設計

⒈ 傳統(tǒng)教學設計的內(nèi)容與步驟

⒉ 建構主義學習環(huán)境下的教學設計原則

⒊ 建構主義學習環(huán)境下教學設計的內(nèi)容與步驟

六、建構主義理論與傳統(tǒng)教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經(jīng)讓位給強調認知主體的內(nèi)部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構主義學習環(huán)境，換句話說，多媒體計算機和網(wǎng)絡通信技術可以作為建構主義學習環(huán)境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展，所以隨著多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。

二、建構主義的由來與發(fā)展[1][14][15]

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結構數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

三、建構主義學習理論

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內(nèi)容。

1、關于學習的含義 [1][2][4]

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的計劃；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結構。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數(shù)，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關于學習的方法[8][9][12]

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學習中的協(xié)商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學習小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：

⑴ 激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統(tǒng)教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現(xiàn)代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯(lián)系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩(wěn)定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩(wěn)定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統(tǒng)的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο?；教材是教師向學生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學媒體則是教師向學生灌輸?shù)姆椒?、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩(wěn)定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩(wěn)定結構形式，即建構主義學習環(huán)境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！焙茱@然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

⑷ 協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內(nèi)容表的能力(學習內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

篇3

【關鍵詞】專家系統(tǒng)；專家系統(tǒng)外殼；認知教學；InterModeller

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A【論文編號】1009―8097 (2008) 08―0018―04

2003年教育部頒布的高中信息技術課程標準中把《人工智能初步》作為其中的選修模塊，此模塊主要包括了三部分內(nèi)容：“知識及其表示”，“推理與專家系統(tǒng)”，“人工智能語言與問題求解”?？紤]到高中生的認知風格認知水平，課標在“推理與專家系統(tǒng)”內(nèi)容的教學要求是：學會使用一個簡易的專家系統(tǒng)外殼并能用它開發(fā)簡單的專家系統(tǒng)。

一 專家系統(tǒng)及其外殼

專家系統(tǒng)是一個智能計算機程序系統(tǒng)，其內(nèi)部含有大量某個領域專家水平的知識與經(jīng)驗，模擬人類專家推理的過程來處理現(xiàn)實世界中需要專家做出解釋的復雜問題。它一般由知識庫、推理機、工作內(nèi)存、解釋器和人-機界面組成（如圖1所示）。其中知識庫包括規(guī)則庫和數(shù)據(jù)庫。規(guī)則庫一般是以產(chǎn)生式表示的集合，里面存有大量的“ifthen”語句，這是專家系統(tǒng)的核心之一；數(shù)據(jù)庫則是存放輸入的事實、各種中間結果和最后結果的工作區(qū)，可以理解為陳述性知識。推理機是“控制協(xié)調規(guī)則庫與數(shù)據(jù)庫的運行”的程序，其任務是模擬領域專家的思維過程，控制并執(zhí)行對問題的求解。它所包含的推理方式和控制策略實質上是屬于產(chǎn)生式系統(tǒng)。[1] br>

圖1 專家系統(tǒng)的典型結構

專家系統(tǒng)外殼是一類用于建造專家系統(tǒng)的特殊軟件。通常是由一些已經(jīng)成熟的專家系統(tǒng)抽去具體知識演化而來。和具體的專家系統(tǒng)相比，它保留了原系統(tǒng)的基本功能、骨架（知識庫及推理機結構）、外殼，把領域專用的界面改成了通用界面。課標正是基于專家系統(tǒng)外殼操作簡單、功能完善、通用性強的特點，提出了符合高中學生認知的教學目標，即要求學生利用專家系統(tǒng)外殼，通過構建相應的知識庫來創(chuàng)建一個專家系統(tǒng)。

二 專家系統(tǒng)教學的認知教學理論基礎

認知心理學關于人類認知過程尤其是高級思維過程的研究，為專家系統(tǒng)研究者編制體現(xiàn)人類思維的計算機程序提供了理論基礎。同時，專家系統(tǒng)的研究在某種程度上又促進了認知心理學的研究。鑒于專家系統(tǒng)與認知心理學之間的關系以及認知心理學在當前教學中的作用，認知教學理論理所當然地成為專家系統(tǒng)教學的理論基礎。[2]

認知教學理論指導下的教學過程主要包括：首先，教師通過一系列關于某種概念、定理、觀念、定律等的描述，讓學生知道“這是什么”；然后，通過一系列程序性知識的介紹，讓學生懂得“是怎樣的”即明確它的特點和特性；接著，教師再通過一系列啟發(fā)性的介紹讓學生知道這種概念、定理、觀念、定律等是如何產(chǎn)生的，在何時、何地能夠使用，并且讓學生能夠準確地在一些復雜的環(huán)境中對它們加以運用，使學生在大腦里對這些新輸入的知識加以重新建構，從而培養(yǎng)起學生嚴密的邏輯思維能力和很強的認知能力。

結合“專家系統(tǒng)”內(nèi)容的教學過程，可以發(fā)現(xiàn)認知教學理論中的知識（尤其是程序性知識）表征與習得、專家與新手的比較（認知學徒教學法）、問題解決與問題解決教學法等可以在專家系統(tǒng)教學中發(fā)揮重要的作用。

1 知識的表征與習得

根據(jù)知識的狀態(tài)和表征方式，認知心理學將知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規(guī)則、原理等的描述；程序性知識則是關于怎樣完成某項活動的知識。推理、決策或者解決問題等活動都是典型的程序性知識。一般認為陳述性知識采用以語義網(wǎng)絡為基礎地表征，而程序性知識的表征形式為產(chǎn)生式系統(tǒng)，通常以“ifthen”形式表示條件這－關系，即先確認當前的情境和條件，然后產(chǎn)生相應的行動。所謂“產(chǎn)生式”，就是這樣一些“前提－結論”的結合規(guī)則。它表明了所要進行的活動以及做出這種活動的條件，眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起，就構成了復雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。

高中《人工智能初步》課程的專家系統(tǒng)知識教學正是遵循了這一理論，教師首先是要求學生選擇建立一個專家系統(tǒng)的主題內(nèi)容，比如動物識別專家系統(tǒng)、疾病診斷專家系統(tǒng)等等。在選定主題后，學生的首要任務則是把收集來的各種知識表征為層級的命題網(wǎng)絡結構的陳述性知識，便于理解與記憶。然后，按照一定的邏輯將陳述性知識轉化為基于產(chǎn)生式的程序性知識，便于推理與編程。

實際上一個完整專家系統(tǒng)包含的知識庫是很復雜的，包含了多條產(chǎn)生式。推理機所能推理的知識層級也不僅僅如圖示的三層，而是可以推理到許多層。但在實際教學過程中，教師要引導學生選擇那些貼進學生生活、易于理解的陳述性知識作為專家系統(tǒng)的內(nèi)容，要始終把知識控制在學生的認知范圍之內(nèi)。設計的產(chǎn)生式系統(tǒng)開始時不應過于復雜，條目數(shù)應合理，在教學過程中可以先從一兩條產(chǎn)生式開始，逐步遞加，最終形成一個較完整的專家系統(tǒng)。

2 認知學徒教學法

高中階段的專家系統(tǒng)學習主要是利用簡易的專家系統(tǒng)外殼開發(fā)簡單的專家系統(tǒng)來進行。學習者根據(jù)自身需要設計相應的知識庫來開發(fā)不同的專家系統(tǒng)。學生利用專家系統(tǒng)外殼工具，通過了解由某一領域專家建構的專家系統(tǒng)，并在教師的指導下親手開發(fā)簡單的專家系統(tǒng)，來體驗專家系統(tǒng)的開發(fā)過程，加深學習體驗。在這一學習過程中，學生和專家系統(tǒng)構成了一種專家與新手的關系，剛開始學專家系統(tǒng)的學生（相對新手）、課程教師（相對于學生為專家）以及專家建構的專家系統(tǒng)（相對于教師為專家），如圖2所示。學生開發(fā)專家系統(tǒng)的過程也即相對的新手向相對的專家轉化過程中，對陳述性知識和程序性知識的依賴程度有顯著的變化，不斷的將內(nèi)容的陳述性表征轉變?yōu)轶w現(xiàn)產(chǎn)生式規(guī)則的程序性知識。

圖2 專家系統(tǒng)教學過程中各角色之間的關系

基于“專家－新手”研究提出的“認知學徒教學法”可以在此提供很好的教學思路。它是一種通過允許學生獲取、開發(fā)和利用真實領域中的活動工具支持學生在某一領域中學習的方法，這種方法在人工智能中通常稱為“基于解釋的學習”（explanation-based learning）?！皩W徒制”概念強調經(jīng)驗活動在學習中的重要性,并突出學習內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應的本質。利用這一教學方法，可以使學生依據(jù)表面特征，以零散的、孤立的儲存知識的方式向專家在任務情景和問題解決時使用“組塊”的方式轉變。

3 問題解決教學法

美國加州大學心理系主任梅耶教授提出的關于解決問題教學的三個標準：第一，當你選擇好要求學生解決的問題后，就要把解決這個問題所涉及的內(nèi)容表征和計劃步驟分割為學生可以接受的較小的操作單元，教會他們?nèi)娴亟邮苄畔?，并對信息進行編碼；第二，解決問題時要集中注意于過程，而不是結果，應當讓學生找出自己解決問題的過程與充滿解決問題過程間的差距，分析矛盾之所在及產(chǎn)生矛盾沖突的原因；第三，針對特定問題，教給學生特定的問題解決的技巧，具體問題具體分析。在專家系統(tǒng)中采用問題解決教學，實質上是將學習內(nèi)容轉化為具體案例，在具體問題的解決過程中，培養(yǎng)學生的思維多樣性和創(chuàng)造能力。

構建專家系統(tǒng)的最終目的是實現(xiàn)某一問題的最終解決，它具有強烈的目的指向性。同時，構建專家系統(tǒng)的過程本身又是一個問題解決過程，如圖3所示例。學生將陳述性知識轉換為程序性知識之后，在頭腦中已初步形成了問題解決的方法與邏輯，接著就要將程序性知識轉化為計算機可以識別的信息即編程過程。專家系統(tǒng)所要解決的問題大多是劣構或非結構化問題，涉及到的問題空間很大，問題狀態(tài)很多。學生構建專家系統(tǒng)的過程，是一個搜索解決問題策略的過程，通過問題解決策略中的正向搜索策略和逆向搜索策略的使用，最終實現(xiàn)問題的解決。專家系統(tǒng)教學的重點就是陳述性知識向程序性知識轉換，相對應的是分析問題和確定解決方案這一過程上，而利用專家系統(tǒng)外殼從而開發(fā)出一個簡單的專家系統(tǒng)這一結果本身則相對是簡單。

圖3 專家系統(tǒng)教學的過程

三 專家系統(tǒng)的教學應用

在2003年“人工智能初步”納入新課以后，我國先后出版了5套《人工智能初步》教材并通過了教育部組織的專家評審，供高中階段的教學使用，這些教材中都介紹了專家系統(tǒng)外殼工具，如InterModeller[3]，ESES，E2glite。這里以InterModeller一個具體的案例來闡述以認知教學理論為基礎的專家系統(tǒng)知識教學的具體過程。

1 選擇內(nèi)容，確定開發(fā)工具

不同的專家系統(tǒng)用于處理不同領域的知識。在構建一個專家系統(tǒng)前，需要進行任務分析，根據(jù)不同的任務選擇合適的專家系統(tǒng)外殼。根據(jù)現(xiàn)有專家系統(tǒng)外殼的功能及可獲取性等因素考慮，在此我們以專家系統(tǒng)外殼InterModeller為例，給出用專家系統(tǒng)外殼來建立交通工具分類專家系統(tǒng)。

2 分析問題，轉化知識

學生從日常生活經(jīng)驗可知交通工具的一些基本特征，如從車輪數(shù)目上看可為4輪車和2輪車，按所使用的燃料動力源不同又可分為汽油車和柴油車等。通過對眾多知識的收集與整理，畫出圖4的知識語義圖，為的是便于接下來知識庫中規(guī)則的編寫。

圖4 交通工具分類語義網(wǎng)絡

3 求解問題，構造知識庫

根據(jù)已畫出知識的語義圖，在InterModeller專家系統(tǒng)外殼知識庫中編寫圖5所示的產(chǎn)生式規(guī)則。

圖5 交通工具分類的規(guī)則實例

上面構建的只是專家系統(tǒng)的原型，如果要構造一個完整的專家系統(tǒng)，就要不斷的擴充知識，增加規(guī)則，將其完善。InterModeller知識庫的規(guī)則編寫方法并不局限于產(chǎn)生式規(guī)則一種，學生還可以通過畫決策樹來編寫知識庫。學生也可以在InterModeller的決策樹模型中畫出決策樹結構圖，即可實現(xiàn)知識庫的構造。

4 問題解決，運行調試系統(tǒng)

學生根據(jù)所完成知識庫的構造后，即可運行InterModeller專家系統(tǒng)。根據(jù)上述知識庫所建立的專家系統(tǒng)如圖6所示。

最后，學生和老師、其他同學以及領域專家討論交流，對自己構建的專家系統(tǒng)不斷的進行調試和修改，直到建立一個較為完善的專家系統(tǒng)為止。

圖6 交通工具分類專家系統(tǒng)運行界面。

四 結語

在高中信息技術的《人工智能初步》選修模塊教學中，開展“利用外殼開發(fā)專家系統(tǒng)”的教學，對于學生分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)具有積極的意義。一方面，為了完成該任務, 學生需要編制規(guī)劃、制定知識獲取策略,并具體付諸實施, 這是一個不斷深化的過程。學生還得明確與系統(tǒng)有關的所有變量或相關的因素, 并且將這些變量和因素轉化為問題求解過程, 得出相應的結論。在進行一系列問題求解分析之后, 運用產(chǎn)生式規(guī)則來表示知識。 該過程中有助于提高他們的分析、思維與判斷能力。另一方面，在專家系統(tǒng)運行時，學生可以向專家系統(tǒng)提出諸如“為什么（Why）”、“如何（How）”、“如果……會怎么樣”等問題, 系統(tǒng)接受用戶的問題指令后,可以根據(jù)推理的邏輯進程, 即時將答案呈現(xiàn)給用戶，這個過程如同教師與學生在進行面對面的教學，學生還可以充分體驗人類專家的求解思路和推理風格。完善的專家系統(tǒng)還可以讓其他學生去運用和體驗, 具有一定的實用價值。正如美國著名的學習論專家Jonassen所指出的：那些自行設計專家系統(tǒng)的學生將會在這種活動中受益匪淺, 因為這是一個對所學知識進行深度加工的過程。[4]

參考文獻

[1] 張劍平.關于人工智能教育的思考[J].電化教育研究,2003,(1):24-28.

[2] 楊銀輝.《專家系統(tǒng)及其設計》教學設計[J].中小學信息技術教育,2004,(1):27-34.

[3] 周躍良,張燕.人工智能教育的理論基礎及教學組織[J].中小學信息技術教育,2003,(10):10-13.

篇4

[關鍵詞]學習共同體 教學管理隊伍建設 高校

隨著我國高等教育規(guī)模的不斷擴大，高等教育進入以結構調整和質量提高為主要特征的新時期，高等教育質量成為社會關注的焦點和重點。高等教育質量的高低取決于教學、管理、師資等諸多因素的綜合作用。其中，教學管理是高校諸多工作中的核心工作之一，對提高高校教育教學質量、人才培養(yǎng)質量和競爭力具有至關重要的作用。教育部《普通高校本科教學工作水平評估方案》和《關于進一步加強高校本科教學工作的若干意見》中，都把“教學管理隊伍建設”視為重要指標和具體要求。同時，實踐表明，人才培養(yǎng)的整個過程，教學活動的每個環(huán)節(jié)都離不開教學管理。教學管理水平直接影響著學校的教學質量和辦學水平。由此可見，教學管理隊伍的建設情況是衡量高校教學工作水平的一項必不可少的指標，在提升高校教育教學質量、人才培養(yǎng)質量和競爭力方面發(fā)揮著關鍵性作用。然而，長期以來，由于思想認識偏差、機制體制不健全、理念觀念滯后等主客觀因素限制，致使教學管理隊伍建設存在受重視程度不夠、結構不合理、專業(yè)化水平不高等問題。因此，加強高校教學管理隊伍建設是當前和今后一段時期內(nèi)高校面臨的重要工作之一。本文基于學習共同體理論的視角，對如何建設高校教學管理隊伍建設提出了幾點嘗試性思考。

一、學習共同體理論

“學習共同體（learning community）”是指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中通過人際溝通、交流和分享各種學習資源，因而在成員之間形成合作、對話、互動、建構、反思等相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。

（一）學習共同體的理論基礎

1.教育學基礎。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，就其本質來說，是人與人之間相互影響、相互作用的過程與活動。教師與學生之間，學生與學生之間，教師、學生與家長之間的相互關系與影響直接決定著教育教學的質量和效果。現(xiàn)代教育倡導“以學生為本”的理念，主張建立民主、平等、和諧的師生關系，注重情感、文化、心理等因素的影響與作用等，都是對教育本質的深刻理解。學習共同體強調的正是成員之間通過溝通、交流、分享等方式，實現(xiàn)互動、合作、對話、建構、反思等相互影響、相互促進、相互作用的過程。

2.心理學基礎。建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實世界的純粹客觀的反映，知識只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，知識具有情境性、相對性和主觀性，真正的知識只能由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景，在與環(huán)境的互動中建構起來，知識是被建構的。因而，學習不是教師傳遞知識，學生被動接受知識的簡單“授—受”和“刺激—反應”的單向過程，而是在一定的情境即社會文化歷史背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動，以及個體與環(huán)境相互作用的過程中實現(xiàn)的意義建構過程。學習共同體正是強調在共同體的情境下，通過成員之間的互動、影響與作用，實現(xiàn)對知識與意義的建構。

3.社會學基礎。符號互動論是一種通過分析在日常環(huán)境中的人們的互動來研究人類群體生活的社會學理論派別，它主要研究的是人們相互作用發(fā)生的方式、機制和規(guī)律。群體動力學指出群體不是個體的簡單集合，而是一個動力整體，是一個系統(tǒng)，群體是個體的共同體。當個體聚在一起為了一個共同目標而學習的時候，靠的是互動的力量。學習共同體中，具有不同的智慧水平、知識結構、思維方式、認知風格的成員可以互補。同時，協(xié)作的集體學習有利于成員自尊、自重情感的產(chǎn)生。

（二）學習共同體的核心機制

學習共同體是在共享性的、協(xié)作性的學習活動中形成和發(fā)展起來的。因此，共同目標與愿景是學習共同體形成和發(fā)展的前提和基礎，它是學習共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現(xiàn)著大家的使命感與價值觀。在建立了共同目標與愿景之后，成員之間通過溝通、交流、分享學習資源與信息的方式，開展學習、合作、研究等活動，以此實現(xiàn)對知識與意義的建構。同時，共同體中的每一位成員都要隨時對共同體的活動和自我進行反思，不斷在反思中修正、完善集體和自我。在此基礎上，形成個體對共同體的認同與歸屬。由此，共同目標與愿景的建立，學習與合作的開展，研究與建構的完成，反思的進行以及認同與歸屬的形成，整個過程構成了學習共同體的核心機制。

二、學習共同體理論視角下的高校教學管理隊伍建設思考

筆者認為，將學習共同體理論應用于高校教學管理隊伍建設的理論與實踐，關鍵在于轉變觀念，創(chuàng)新理念，建立高校教學管理學習共同體。通過共同體的建立，實現(xiàn)高校教學管理人員之間的交流、合作、研究、分享、建構、反思、認同與歸屬，發(fā)展提高自我的同時，提升共同體。

（一）建立共同的目標與愿景

教學是高校的中心工作，教師和學生是教育的主體，高校里的任何工作都要以教學為中心，以教師和學生為中心，以服務教學、教師和學生為中心。高校教學管理工作亦不例外。因此，建立“以教學為中心、以教師和學生為本位、以服務為宗旨”的共同目標與愿景尤為重要。一方面，轉變高校教學管理人員行政化和官本位的思想觀念，建立尊重教育規(guī)律，尊重教師，尊重學生，尊重學術權力的管理理念，秉持學術自由、教授治學和以人為本的管理原則，正確處理行政權力和學術權力的關系，一切以教學為中心，一切以教師和學生為中心。另一方面，實踐服務教學、服務教師和服務學生的意識與行動。教學是高校的中心，教師和學生則是教學的中心。高校教學管理要尊重教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律和學生的身心發(fā)展規(guī)律，尊重教師和學生的興趣、需要、情感、個性、價值和人格，踐行“尊重教育”和“個性教育”的理念，服務于教學、教師和學生的發(fā)展。

（二）開展學習、研究與合作

共同的目標與愿景建立之后，高校教學管理人員要緊緊圍繞共同的目標與愿景，針對高校教學管理的理論與實踐，通過溝通、交流、分享等方式，開展學習、研究和合作等活動。

1.高校教學管理人員是“學習者”。21世紀是學習化社會和終身學習時代，學習已成為人們生活的需要和內(nèi)在的需求。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展、科技革命的日新月異、知識的爆炸式增長以及知識更新周期的急劇縮短，“一勞永逸”的“一次性”教育時代終結了，任何人都要持續(xù)學習、終身學習。高校教學管理人員也要轉變觀念，樹立終身學習的理念，不斷學習高校教學管理理論與實踐，持續(xù)充電，與時俱進。

2.高校教學管理人員是“研究者”。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展與深化，教師即研究者的呼聲日益高漲。教師即研究者是指教師在教育教學實踐中，針對自身遇到的實際教育教學問題開展行動研究，即發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。高校教學管理人員同樣應該成為研究者。因為，在高校教學管理實踐領域存在很多實際的、真實的實踐問題，高校教學管理人員可以針對這些現(xiàn)實的問題，開展行動研究。通過行動研究的開展，一方面，可以有效解決教學管理過程中的實際問題，提高教學管理的效率、質量與效益。另一方面，可以將教學管理的理論與知識應用于教學管理實踐，并檢驗理論，實現(xiàn)理論與實踐、學習與研究的相生相長。

3.高校教學管理人員是“合作者”?！昂献鳌笔菄H21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》中提出的“教育的四大支柱”之一。合作是人的重要能力與品質。合作更是學習共同體的核心與關鍵。在高校教學管理學習共同體中，成員之間需要通過合作來商討教學管理目標與內(nèi)容的確定，教學管理方法的選擇與運用，教學管理資源、信息的獲取、建設與分享，教學管理過程的組織與實施，以及教學管理效果的評價等方方面面的理論與實踐問題。同時，通過合作，成員之間可以實現(xiàn)充分的交流與對話，分享彼此的知識與經(jīng)驗，以實現(xiàn)共同提高的目的。

（三）進行建構與反思

建構與反思同樣是學習共同體的重要環(huán)節(jié)與過程。建構是在共同目標與愿景確立以及學習、研究與合作開展之后的深化與升華。反思則是對之前各環(huán)節(jié)與過程的分析、評價與批判。

1.高校教學管理人員是“建構者”。知識與意義的建構是建構主義的最終目標，是在情境創(chuàng)設、合作探究和交流對話基礎上，對事物性質、規(guī)律以及事物之間內(nèi)在聯(lián)系的深刻理解。在高校教學管理實踐中，共同體成員之間也要在學習、研究、交流、合作的過程中和基礎上，針對高校教學管理中的理論與實踐問題進行知識與意義的建構，以全面深刻了解高校教學管理的性質、規(guī)律、過程以及與其他工作之間的內(nèi)在關聯(lián)，進而提高高校教學管理效率、質量和效益。

2.高校教學管理人員是“反思者”。反思是人的重要品質，是專業(yè)工作者提高工作質量，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑。高校教學管理是一項專門化、專業(yè)化工作，高校教學管理人員是專業(yè)人員。因此，反思對于高校教學管理、學習共同體的提高與發(fā)展至關重要。高校教學管理學習共同體的每一位成員都應在建立共同的目標與愿景以及學習、研究、合作、建構的過程中和過程后進行深刻反思，以總結、分析經(jīng)驗教訓，批判自我，改進完善。通過反思，可以清晰地認識、理解自我和共同體，并在此基礎上實現(xiàn)自我和共同體的更新與重建，從而提升自身的教學管理能力與專業(yè)發(fā)展，進而提升共同體的發(fā)展。

（四）形成認同與歸屬

成員的認同與歸屬對于學習共同體的建設與發(fā)展尤為關鍵。高校教學管理人員對高校教學管理學習共同體的認同與歸屬同樣如此。筆者認為，在高校教學管理學習共同體中，共同目標與愿景的確立是認同與歸屬形成的前提和基礎，學習、研究、交流與合作的開展是關鍵，建構與反思的進行是核心。因此，在高校教學管理學習共同體中，我們要高度重視共同目標與愿景的確立，學習、研究、交流、合作等活動的開展，以及建構與反思的進行。只有經(jīng)歷、體驗、感受這些活動、環(huán)節(jié)與過程，個體成員才會建立起對共同體的認同與歸屬。

高校教學管理隊伍建設是一項長期的、系統(tǒng)的工作。高校教學管理學習共同體的建設亦是如此。而其成功與否，關鍵取決于實踐者觀念的轉變，理念的更新，以及對學習共同體理論與高校教學管理理論和實踐的理解。

[參考文獻]

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[4]薛煥玉.對學習共同體理論與實踐的初探[J].中國地質大學學報：社會科學版，2007（1）.

篇5

教育家蘇霍姆林斯基強調，教育目標在于培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人：柏拉圖也認為協(xié)調就是美，反之就是不美：由著名特級教師周一貫領銜的“越派小學語文課堂教學群體風格”也是以“和”為核心：以平和之心、潤和之情、諧和之境，體現(xiàn)兼容并蓄、以柔克剛的鑒水文化內(nèi)涵。他在自己的語文教育觀中提出一分為三的觀點，強調和諧融合的“三”。確實，辯證統(tǒng)一、強調和美能克服許多小語教學痼疾，略舉其要者如下。

一、交互“自主、合作、探究的學習方式”和“有意義的接受性學習”的對立，和合于“提高語文素養(yǎng)”之中

新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，于是大部分教師緊隨潮流，不假思索，大有“不合作、不探究就不是語文課”之態(tài)，認為課堂中不見合作學習、不見探究性學習就定然不是好課。為體現(xiàn)學生的主體地位，突顯新課程理念，教師不敢在課堂上講授知識點，實在憋不住想說的東西，也要想方設法繞著各種圈子（認為是引導）引誘學生說出來，才突感喜悅，頓覺輕松。有些課堂情景，細細一品，實感啼笑皆非。

殊不知，研究性學習的提出并不意味著取代或否定接受性學習，只是過去我們國家的教育太不重視通過研究性學習培養(yǎng)學生的思維能力、研究精神，所以在新課程中予以提倡。其實，在芬蘭一所全球最早倡導研究性學習的中學中，真正運用到研究性學習的學科也僅占10%左右。漢字是表意文字，漢語語法講究，有很強的歷史繼承性，有較強的實踐性，這都說明教師的主導與學生的接受性學習尤顯重要。尤其是在基礎教育階段，有意義的接受性學習方式舉足輕重。更何況，語文教學的根是聽、說、讀、寫的訓練。訓練，即教師訓，學生練。

在2004年全國小語研究會語文教學改革研討會中，專家們一致認為要修訂新課程標準，指出“要防止用集體討論代替?zhèn)€人閱讀”，要“防止濫用合作學習”。的確，自主、合作、探究學習與接受性學習是人類的兩大主要學習方式，后者是在接受他人知識過程中獲得經(jīng)驗，更適合于課內(nèi)學習：前者是在探索、深究、創(chuàng)造的過程中獲得經(jīng)驗，更適合于課外學習，適合于語文綜合實踐活動。這兩種學習方式都是學生獲得新經(jīng)驗并引起內(nèi)在素質與外在行為變化的過程，我們不宜將它們對立起來，用一方排斥取代另一方。轉變學習方式也不是一種簡單的“替代”，而是將兩種學習方式有機地融入我們的語文學習過程中去，和合到“提高學生語文素養(yǎng)”中去，相得益彰。

二、融通“多元解讀”與“文本回歸”的對立，和合于學生、教師、文本的平等“對話”之中

新課標倡導“閱讀是學生的個性化行為”，要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，注重閱讀教學的多元感悟。顯然，這是具有深刻歷史意義和重大時代價值的轉變。然而，在前進道路上，我們的教學往往會矯枉過正，老師們打著“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的旗幟，對學生的所有文本解讀都予以肯定甚至贊揚。課堂的“多元性”是有了，但因此而“迷失”了文本所應有的價值導向，學生在多元感悟上無視課文的時代背景、體裁特點、話語主題，如說《南轅北轍》違反了科學，否定了地球是圓的；說《景陽岡》中武松“濫殺珍稀動物”；說《濫竽充數(shù)》中南郭先生有參與意識，善于把握機遇，能靈活應付，有膽有識……甚至當學生學《圓明園的毀滅》時，大呼“‘報仇’‘要消滅英國，讓英國人求生不得，求死不能，還要斬草除根’‘一定要讓法國人下油鍋，進地獄’”，教師居然還大加贊賞。試問：文章作者若聽到學生這些充滿血腥昧的文本感悟，會是什么感受？我們的語文教育培養(yǎng)出的學生若是如此這般，那與罪惡滔天的英法侵略者有何區(qū)別？這樣的多元解讀豈不令人擔憂！學生是稚嫩的幼苗，他們的思想受到侵蝕、動搖，都是難以避免的，他們的健康成長不能沒有教師的悉心呵護！

縱然，“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但他只能是“哈姆雷特”，我們總不能把他解讀為“林黛玉”或其他什么人。我們要善于使“多元解讀”和“文本回歸”和諧統(tǒng)一。如一位優(yōu)秀教師教學《孫悟空三打白骨精》時問學生喜歡誰，竟然有學生說喜歡白骨精，說她勇敢，百折不撓；說她孝順老母親，吃唐僧肉時不忘把母親接來。這位教師讓學生進一步討論白骨精的勇敢孝順帶來什么后果。如果她越勇敢越孝順，結果將會怎樣……在討論中，在師生“價值探究”中，學生自然明白了這種嚴重違背社會道德和人性的勇敢與孝順，絕對不行！

回歸“文本”是非常有必要的，當然，這不能成為重走“以本為本”老路的理由，關鍵是如何應對、調節(jié)。筆者認為，須融通“多元解讀”與“文本回歸”的對立，使兩者同構同生，和合于學生、教師、文本的平等“對話”之中：或將學生多元解讀中不違背文本價值的“節(jié)外生枝”聯(lián)系到文本中，巧妙“嫁接”；或盡可能引導學生去自己發(fā)現(xiàn)并糾正不確切的感悟；或細心關注學生多元解讀與文本價值取向發(fā)生矛盾時，兩者是否還有“異中之同”可以包含學生的獨特體驗；或善于把握學生散亂的自由感悟，作因勢利導的梳理概括，及時地依歸于課文的價值取向……

三、克服“訓練”與“感悟”的對立，和合于“學語習文”之中

新課程實施后，“感悟”一詞如雨后春筍般從語文教學領域冒出來，語文課堂、報刊、講座中無一不在?！坝柧殹币辉~則從新大綱頒布開始，它就銷聲匿跡了，甚至有些“臭名昭著”。我們不禁困惑：注重感悟與情感體驗，摒棄煩瑣分析，以讀代講，注重學生主體體驗，活躍課堂氛圍，固然令人歡欣鼓舞，但深入思考，我們便會發(fā)現(xiàn)目前的語文教學追求的只是一種形式上的喧嘩與熱鬧，缺失了對語言文字的深刻理解與感悟，常常是淺嘗輒止。一位教師在教學《二泉映月》時這樣引領學生通過朗讀感悟文本：先讓學生自由讀課文感悟，接著說：“如果再讀一遍，邊讀邊想象、體驗、感悟，我相信大家會讀得更好?！比缓笳垖W生個別讀，在讀時教師未作任何指導，只問“有感情嗎”，之后讓學生再讀。發(fā)現(xiàn)學生讀得不好，就引導：“你沒有感情，再體驗感悟一下，定能讀好。”……教師就這樣引領學生一遍又一遍地讀，反復強調“感悟…體驗”，但學生只是為了讀而讀，浮于表面，不顯進步，感悟成了高屋建瓴、虛無縹緲、毫無目的的行為。

周一貫老師在專著中提出了“訓練”這一古老概念與時展的統(tǒng)一觀，即“訓練”不僅是指語文技能的操練，科學的時代語文訓練也必然具有綜合性特點，即也包含了智力的開發(fā)、情意的熏陶、習慣的培養(yǎng)和人格的養(yǎng)成等等。為應試而進行的機械化訓練固然不可取，但純粹的感悟之路也行不通，將兩者有機地和合在一起，使“訓練”包容“感悟”，促進“感悟”，加深“感悟”，在感悟中體現(xiàn)“訓練”，兩者有機結合、相得益彰，才能使閱讀教學煥發(fā)鮮活的生命力。孫雙金老師在《二泉映月》一課中的朗讀引導，就使“感悟”與“訓練”珠聯(lián)璧合，交相輝映。

剛上課，孫老師就讓學生帶著感悟朗讀訓練三組好詞，通過體驗感悟、指導朗讀加以積累；為使學生感悟阿炳創(chuàng)作《二泉映月》的艱辛歷程，孫老師讓學生聯(lián)系生活實際練寫“賣藝度日”的苦難生活，練說阿炳如何戰(zhàn)勝坎坷的生活及如何以音樂抗擊不幸的命運，從而使學生明白阿炳為什么嘆息、哭泣、傾訴、吶喊，使學生對中心句的理解感悟層層加深，再加以孫老師恰如其分的對學生朗讀技巧的訓練指導。課末，學生動情的朗讀令聽課老師叫絕！

總之，感悟與訓練決不可偏廢一方，不可割裂開來，必須使兩者融為一體，和合于“學語習文”之中；體現(xiàn)語文工具性與人文性的統(tǒng)一，決不可做出“買櫝還珠”之事。

四、消解“預設”與“生成”的對立，和合于教學的“現(xiàn)場”之中

在我校語文教研組組織開展的“語文公開周”活動中，有位教師教學《春》一文，正當大家美美地讀著“春雨”這部分時，一學生高舉小手說：“我覺得朱自清寫的這篇文章有個地方抄襲了古詩的內(nèi)容！”

霎時，大家面面相覷，教師為之一震，稍一沉思后，隨即點頭示意他說下去。

生：文章中的“在鄉(xiāng)下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人，地里還有工作的農(nóng)民，披著蓑，戴著笠”這個句子不是和“青箬笠，綠蓑衣，斜風細雨不須歸”的意思一樣嗎？

師：是嗎？你真厲害，學過的古詩掌握得那么好，另外同學也這樣認為嗎？

生：我覺得這應該不算抄襲，朱自清和詩人一樣，都發(fā)現(xiàn)了這些春天的景物，只是寫法不同。

生：我也覺得，而且朱自清的句子也寫得很美，讀起來親切順口，很有味道。（有感情地讀了一遍）

師：你們說得真好！對于這些春天的特征性景物，朱自清和詩人張志和都有共同的體驗，古人用詩詞來謳歌，朱自清用散文來傳情，雖然方式不同，但都將春描繪得生動優(yōu)美。難怪有人評價本文寫得如詩如畫，能與詩媲美。你們再仔細讀一讀，文中還有這種類似寫法嗎？

一石激起千層浪，該班學生課外好學古詩，許多描繪春天的詩句一下子涌入了他們的腦中，紛紛說道：

“鳥兒將巢安在繁花嫩葉當中，高興起來了，呼朋引伴地賣弄清脆的喉嚨，唱出宛轉的曲子”和古詩“千里鶯啼綠映紅”相似；

“天上風箏漸漸多了，地上孩子也多了”和《村居》中的“兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”寫的情景一樣；

“山朗潤起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”與白居易的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”寫的是同一幅畫面。

教師也補了一句：“‘舒活舒活筋骨，抖擻抖擻精神，各做各的一份兒事去’與前幾天背的‘人間四月閑人少，才了蠶桑又插田’也有異曲同工之效?！?/p>

……（師生共同將文中句子與對應的詩句對比著讀）

（注：以上詩句均為課程標準規(guī)定背誦的課外古詩）

該教師沒有死搬“課前預設”，對學生的“胡說”輕易阻止，而是結合文本，珍視“意外”，順水推舟，巧妙引導。于是亮麗的課堂風景產(chǎn)生了：文如詩，詩誦文，學生不但在美文與古詩的對比中，發(fā)現(xiàn)了美，領略了美，而且在擁抱文本、超越文本中，感悟了美，創(chuàng)造了美！

不知該如何去掂量“生成”在教學中的分量，但相信沒有生成就意味著沒有創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)，沒有獨特的體驗和感受。但也有教師不注重預設，在課堂上信馬由韁地展開教學，腳踩西瓜皮，滑到哪就算哪，寶貴的課堂時間在學生的嘻嘻哈哈、玩玩鬧鬧中悄然流逝，這怎么行？其實，所有的“預設”都是為了“生成”，而所有的“生成”，其實都是有意無意的“預設”帶來的。生成不是空穴來風，不是無緣之木。即使是教師以教學機智所作的臨場應變，也是教師的學識見聞、人生經(jīng)歷和教學經(jīng)驗的融合。前面案例中，教師若無一定的散文鑒賞能力及古詩運用能力，何來這臨場信手拈來的“偶然得之”？所以，一個優(yōu)秀教師總是會非常注重平日的勤奮學習和提高自身修養(yǎng)這樣的“遠預設”，更會十分看重課前有針對性的“近預設”。

因此，“預設”與“生成”的對立，應當統(tǒng)一于教學的“現(xiàn)場”之中?！艾F(xiàn)場”就意味著你非得在那里。這樣，才能成就師生情感共振的綠洲。

山一程，水一程，注目凝望新課程；風一更，雪一更，追尋本色新課堂。行進之間，終于發(fā)現(xiàn)：新課程下的語文教學逐漸走向常識，走入現(xiàn)實，返璞歸真。欣賞語文課堂的和諧之音，讓人欣喜快慰。但僅憑幾篇課文的和諧創(chuàng)造，只能是過眼曇花；憑幾位教師的和諧實踐，也只能是孤枝獨秀。語文學科要真正實現(xiàn)和諧教學，要踏足蜀道，躊躇艱行。因而我們期待：從事語文教學的同人們共同研究，努力實踐，不斷探求語文課堂和美之音。

篇6

關鍵詞：以問題為基礎；教學模式；胸外科；教學效果

近年來我國教育體制的不斷深入改革，大學生的臨床教育工作也需要與時俱進。但我國大學本科生實習教育方法沒有進一步改變，尤其是胸外科教學[1]。其主要原因為胸外科學是大手術，實習學生并不能夠完全參與到手術的過程，而以問題為基礎教學模式能夠有效解決上述問題[2]。在本次研究中選擇我院收治的胸外科實習生，分別給予傳統(tǒng)教學模式和以問題為基礎教學模式，對比兩種教育方法的教學質量情況。現(xiàn)將結果示下。

1資料與方法

1.1一般資料 選取2013年8月～2015年8月我院胸外科實習生78例，隨機分為兩組，各39例。對照組男23例，女16例；年齡18～26歲，平均年齡為（22.5±2.1）歲；觀察組男21例，女18例；年齡19～28歲，平均年齡為（23.3±2.4）歲。兩組一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

1.2方法 對照組采取傳統(tǒng)教育模式，主要為講授法，根據(jù)教師口頭語言向學生傳授醫(yī)學知識。觀察組采取以問題為基礎教學模式，將理論知識放置于實際問題情境中，并且讓學生以小組討論的形式提出解決問題的方法。主要通過教師備課設置問題、教學實施解決和討論問題以及總結評價教學效果等三個過程進行問題基礎教學。此教育方法的目的是盡可能的促進學生提高自己解決問題的能力。

1.3觀察指標 觀察兩組理論課考試成績情況主要包括基本理論、胸外科學基礎知識、基本技術診斷、治療成績等方面，采用百分制計算學生總理論成績；采用思維傾向調查問卷在教學前與教學后對自我調節(jié)能力、專業(yè)基礎理論知識能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、創(chuàng)新能力和醫(yī)療文書書寫能力進行調查，記錄分析各項能力提高的學生比例，進行總結分析。

1.4統(tǒng)計學分析 采用SPSS18.0統(tǒng)計學分析，計量資料用（x±s）表示，組間比較行t檢驗，計數(shù)資料用n（%）表示，行？字2檢驗，P

2結果

2.1理論考試成績 觀察組理論課考試成績?yōu)椋?4.99±9.76）分；對照組理論課考試成績?yōu)椋?1.82±10.06）分，兩組比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。

2.2各方面能力提高情況 觀察組自我調節(jié)能力、專業(yè)基礎理論知識能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、創(chuàng)新能力和醫(yī)療文書書寫能力均明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P

3討論

在進行醫(yī)學教學過程中只是單純給予學生進行醫(yī)學知識傳授并不能夠提升學生對于醫(yī)學學習的興趣，對于學生思維的啟發(fā)以及解決問題的能力并無促進作用[3]。胸外科學生在實習期間所學習的知識點較多，因此需要其在掌握學習內(nèi)容的同時還需要具備創(chuàng)新思維，在學習到豐富理論知識和實踐經(jīng)驗的過程中對于患者疾病的具體情況進行判定，考慮到所有可能出現(xiàn)的問題，作出行之有效的診療結果。采用以問題為基礎教學模式能夠幫助胸外科學生進行實習帶教，給予學生實踐操作的機會，并且還需要培養(yǎng)學生對于胸外科知識學習的主動性，讓學生能夠在早期的接觸到臨床，從而減少在學習過程中出現(xiàn)書面知識傳授難以理解的問題，促進學生思維的活躍程度[4]。

在實施以問題為基礎教學模式時主要可以分為三個階段，首先為提出問題。老師需要在備課時提出相應的問題，其可以是學生學習過程中產(chǎn)生的問題，也可以以問題為基礎教學模式的焦點問題[5]。然后為具體實施解決問題階段。因為學生無法直接作為第一助手參與手術，因此需要選擇簡單操作讓學生首先自學相關內(nèi)容，然后選擇合適的患者進行講解，在此過程中提出問題且根據(jù)學生目前所掌握的知識對問題進行合理解決，而在此過程中老師只能夠進行引導作用，而學生以小組討論的形式最終得出結論，在對學生進行分組時需要以學生相應的特點和愛好自由組合，一個小組人數(shù)控制在2～3人最為適宜，老師需要給予每個小組提出明確的目標，并且保證在教學過程中的配置齊全，最終討論的結果由老師做評價和操作。每個小組都需要明確自身的職責。由小手術逐漸過渡到大手術的觀摩操作，最終能夠獨立進行操作。在本次研究中，采用以問題為基礎教學模式的觀察組的自我調節(jié)能力、專業(yè)基礎理論知識能力、臨床思維能力、醫(yī)患溝通能力、創(chuàng)新能力和醫(yī)療文書書寫能力均明顯優(yōu)于采用傳統(tǒng)教育模式的對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P

綜上所述，以問題為基礎教學模式應用于胸外科臨床教學中的效果顯著，能在不影響理論成績的同時，提高各方面能力，開發(fā)自身潛能，增強學習興趣，值得推廣。

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篇7

【關鍵詞】 臨床基本能力評價表；中醫(yī)婦產(chǎn)科；新護士；規(guī)范化培訓

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇2010年9月至2012年10月在我院中醫(yī)婦產(chǎn)科工作的106例新護士為研究對象。納入標準：①新護士均為注冊護士。②新護士均至少在工作崗位上工作1年。③新護士均在中醫(yī)婦產(chǎn)科工作。④新護士均自愿參加本次培訓，并能夠堅持完成本次培訓全部內(nèi)容。排除標準：①新護士工作時間不滿1年。②新護士不能堅持完成整個培訓過程。根據(jù)有無采用臨床基本能力評價表將患者分為A組和B組，兩組患者在年齡、工作年限和文化程度構成上差異無統(tǒng)計學意義（P>005），詳見表1。

1.2 方法

1.2.1 臨床基本能力評價表設計 本課題使用德爾菲法參與3輪咨詢的是副高以上職稱的十位婦產(chǎn)科護理學專家（主任護師八位，副主任護師二位），參與3輪咨詢的十位婦產(chǎn)科護理學專家的積極程度、專家的權威程度和專家意見協(xié)調程度均較高。本研究筆者通過電子郵件、郵局寄送和親自送達至十位護理學專家手中，綜合考慮十位婦產(chǎn)科護理學專家手的意見來最終設計出適用于中醫(yī)婦產(chǎn)科新護士規(guī)范化培訓的評價表，臨床基本能力評價表各項指標客觀信度的Spearman相關系數(shù)均大于062，P

1.2.2 臨床基本能力評價表的內(nèi)容 包括以下幾方面：①14項臨床基本能力：一般入院護理、急診入院護理、健康教育、護患溝通、靜脈置管護理、飲食護理、焦慮抑郁情緒的調節(jié)方法、陰道流血的護理、胎心率監(jiān)測、胎兒Apgar評分方法、胎兒生命體征的監(jiān)測、產(chǎn)婦生命體征的監(jiān)測、用藥護理、出院護理。②對14項臨床基本能力每項能力的培訓與評價包括：自我評估（分為“勝任”“需進一步獲取知識”“僅見習過”“從未見過”四個維度）、帶教管理（具有帶教資格的護理指導老師負責并記錄首次帶教的指導老師）和考核評價（由護士長和科內(nèi)教研組長負責評價新護士臨床基本能力，分為“獨立完成”“在指導下完成”“不合格”三個維度）3個遞進環(huán)節(jié)。③設立留用新護士意向欄，由輪轉科室護士長和科內(nèi)教研組長評定是否愿意留用。

1.2.2 臨床基本能力評價表的應用 選擇2010年9月至2012年10月在我院中醫(yī)婦產(chǎn)科工作的106例新護士為研究對象。新護士經(jīng)過入院崗前培訓后即按照護理部相關規(guī)定進入科室進行輪轉培訓工作。新護士到中醫(yī)婦產(chǎn)科輪轉時，首先下發(fā)中醫(yī)婦產(chǎn)科新護士規(guī)范化培訓的評價表由新護士進行自我評估，中醫(yī)婦產(chǎn)科指導老師對新護士中醫(yī)婦產(chǎn)科新護士規(guī)范化培訓的評價表中自評未達到“勝任”的項目進行帶教示范，對未達到“勝任”的項目進行針對性的帶教培訓。在科室進行一段時間的實踐后，改由護士長和科內(nèi)教研組長根據(jù)中醫(yī)婦產(chǎn)科新護士規(guī)范化培訓的評價表的內(nèi)容對新護士進行考核并做出評價，如果新護士未能達到“獨立完成”則由固定的指導老師進一步輔導并跟進考核以使得新護士在出科時每項臨床基本能力均達到“獨立完成”的標準，同時，新護士在出科時，護士長結合新護士的總體表現(xiàn)決定是否愿意留用新護士。

1.3 觀察指標 新護士基礎理論考試合格率、基本技能考核合格率、科室留用率和規(guī)范化培訓期間離職率。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 160軟件進行t檢驗和χ2檢驗。檢驗水準以P

2 結果

2.1 兩組新護士基礎理論考試合格率和基本技能考核合格率比較 B組新護士基礎理論考試合格率和基本技能考核合格率明顯高于A組的，差異有統(tǒng)計學意義（P

2.2 兩組新護士科室留用率和規(guī)范化培訓期間離職率比較 B組新護士科室留用率明顯高于A組的，而規(guī)范化培訓期間離職率明顯低于A組患者的，差異有統(tǒng)計學意義（P

3 討論

近年來，隨著醫(yī)療技術的快速發(fā)展和人們健康意識的增強，患者對醫(yī)療服務質量也提出更高的要求。因此，新護士的規(guī)范化培訓在各大醫(yī)院開展，成為護理人力資源管理中重要組成部分，培訓重點是“三基三嚴”，培訓時間為2～3年，通過培訓使得新護士能夠強化理論聯(lián)系實際的能力和提高其基本技能，將各項臨床基礎護理錯失落實到位，注重培養(yǎng)護士新護士能力[35]。我院根據(jù)新護士的能力現(xiàn)狀，規(guī)定培訓時間為本科2年、大專3年，然后采用臨床基本能力評價表評估新護士包括臨床護理能力、護理操作能力、護患溝通能力、健康教育能力等方面。為了使中醫(yī)婦產(chǎn)科規(guī)范化培訓內(nèi)容貼近臨床護理工作需要，本研究使用德爾菲法參與3輪咨詢的十位婦產(chǎn)科護理學專家結合我院護理實際將其具體細化為14項設計成臨床基本能力評價表。同時，應用過程管理對新護士每種能力的培訓環(huán)節(jié)與考核進行評價，并在臨床基本能力評價表中列出。每名新護士輪轉進入中醫(yī)婦產(chǎn)科后則按照護理實際工作中遇到的工作內(nèi)容來評估新護士基本能力，指導新護士運用中醫(yī)整體觀念和辨證論治的理念和方法進行護理。綜合運用勸說疏導、移情相制、順情從欲、氣功調神等中醫(yī)心理護理方法來緩解緊張、焦慮、煩躁和抑郁等不良情緒。在臨床帶教過程中，科室指導老師將新護士不能“獨立完成”的項目視為培訓中需解決的問題來進行一對一帶教和跟進強化訓練，借助階段性考核的督促來幫助新護士在培訓期內(nèi)達標。

本研究發(fā)現(xiàn)：B組新護士基礎理論考試合格率、基本技能考核合格率科室留用率和明顯高于A組的，而規(guī)范化培訓期間離職率明顯低于A組患者的，差異有統(tǒng)計學意義（P

參 考 文 獻

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篇8

Abstract： Sports Statistics is one of the required courses to students of social sports profession, is also one of professional skills courses. Growing demand of market tend to need applied talents, social sports professional training should meet market demand, so the design of curriculum should adapt to market demand. The author talks about his views of the curriculum reform in sports statistics in the new period.

關鍵詞： 市場需求；應用型人才；體育統(tǒng)計學；教學改革

Key words： market demand; applied talents; Sports Statistics; teaching reform

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2011）02-0260-01

0引言

體育統(tǒng)計學是社會體育專業(yè)學生專業(yè)基礎科目之一，是幫助學生學會基本的統(tǒng)計學理論，并學會運用統(tǒng)計學理論知識進行實踐工作的一門課程，伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，人們對于社會體育專業(yè)人才的需求越來越注重動手實踐能力，而之前的教學內(nèi)容當中對于體育統(tǒng)計學課程的要求僅僅限于掌握基礎理論知識，所以在做了充分的調研之后，在體育統(tǒng)計這門課程的教學計劃上，我們將它分為體育統(tǒng)計學理論教學和體育統(tǒng)計學實踐教學兩部分，理論教學部分維持原有的教學內(nèi)容，實踐教學部分則根據(jù)學生的實際情況，由任課教師指定實踐教學計劃，以幫助和指導學生進行實踐教學。

體育統(tǒng)計學實踐教學課程是為了更好的適應市場經(jīng)濟背景下，市場對于社會體育專業(yè)人才的需求更趨于實踐型和技能型人才需求目標所增加的一門課程，是在原有的體育統(tǒng)計學基礎上開設的，該課程的開設是為了更好的解決學生的實踐操作能力，學生能夠把理論教學知識應用于實踐，幫助學生在掌握理論知識的基礎上，學會應用知識解決實際問題，并在實踐中掌握每一個統(tǒng)計學指標的意義和應用范圍，是符合以市場需求為導向的社會體育專業(yè)人才的培養(yǎng)為原則的。

體育統(tǒng)計學實踐教學內(nèi)容是從2009級社會體育專業(yè)才開始設置并開設的，所以在教學和實踐環(huán)節(jié)方面還處在探索階段，在2009級的統(tǒng)計學實踐教學當中，目前因為處在實施階段，還沒有最終完成，所以就階段性的實踐情況作簡單的總結。

1學生實踐實施現(xiàn)狀

1.1 從學生體育統(tǒng)計實踐狀況來看，我們發(fā)現(xiàn)，學生基本上都能在實踐規(guī)定的時間內(nèi)完成問卷的設計、問卷調查的發(fā)放、問卷調查數(shù)據(jù)的整理、數(shù)據(jù)處理和報告撰寫等一系列內(nèi)容學生在學習完統(tǒng)計學知識之后都能順利的完成，從撰寫的報告形式來看，基本上接近于本科畢業(yè)論文，只是在形式上略微存在差異性，這主要在于學生還為系統(tǒng)的學習過科研且未撰寫過論文，從學生完成情況來看，總體情況較好。

1.2 從學生選擇的調研對象來看，學生當中很多人充分利用了全校學生的體質健康測試，現(xiàn)場采集數(shù)據(jù)并進行整理和歸類，在本次實踐中，選取學生體質健康測試數(shù)據(jù)的學生大約占到被調查對象的四分之一左右，還有大約四分之一的學生選擇在校內(nèi)對學生的體育消費、體育意識、飲食健康等方面的問題進行調查研究，還有近四分之一的學生選擇在校外通過問卷調查的方式進行研究分析，主要選擇的場所和調研對象有：健身俱樂部、晨練人群、學校周邊的體育會所等方面的問題，還有四分之一左右的學生選擇了其他自己感興趣的問題，比如某些社會公益設施、社會現(xiàn)象等方面問題進行研究，雖說這些調研脫離了體育的范疇，但是因為體育統(tǒng)計學在社會體育專業(yè)教學中還承擔著統(tǒng)計學基礎原理的掌握和應用，所以學生站在統(tǒng)計學角度進行研究分析也并不違背我們設置實踐教學環(huán)節(jié)的初衷，且我們認為學生觀察問題的角度較新穎。

1.3 在描述中，學生基本上能應用到自己所學過的所有的統(tǒng)計學知識，且應用恰到好處，圖文介紹形象生動，從學生撰寫的報告來看，基本上都是對調研數(shù)據(jù)的描述較多，而且描述形式多樣化，但是對于數(shù)據(jù)的指標意義和實際意義闡述的相對較少。

2存在的問題

①對于2009級的體育統(tǒng)計學實踐教學環(huán)節(jié)，我們發(fā)現(xiàn)學生在實踐應用對所掌握的基礎理論知識還是有欠缺，這就使得我們在今后的體育統(tǒng)計理論教學中增加教學內(nèi)容，以幫助學生掌握更多的體育統(tǒng)計知識。②從學生參與體育實踐的積極性方面來看，學生還沒有完全認識到實踐教學內(nèi)容的重要性，所以在實踐中對于細節(jié)問題的把握還存在很多問題，且與其他實踐課程相互之間的聯(lián)系能力相對較差。

3擬解決的措施

根據(jù)學生目前實踐情況所暴漏出來的問題，我們認為體育統(tǒng)計學實踐教學應該從以下幾方面進行改進。

①在體育統(tǒng)計學理論教學中，應該增加學生的授課學時，目前16學時的理論授課學時不能滿足學生對于體育統(tǒng)計學基礎知識的全面掌握，所以在實踐環(huán)節(jié)中就會出現(xiàn)很多統(tǒng)計方法和手段學生不會應用。②在理論課教學中應該增加學生上機操作的可能性，單純的教師演示可能對于學生掌握統(tǒng)計方法是不夠的，在理論講授中，增加學生對于統(tǒng)計方法的應用可以使他們在實踐應用中能夠更輕松快捷。③從部分學生撰寫的研究分析報告內(nèi)容來看，學生外出調研的可行性相對來講還是較差，所以安全有效的增加學生外出調研的機會需要我們相關部門做好協(xié)調工作，以幫助學生順利的完成調研實習。

參考文獻：

[1]蔡建東.高師課堂教學質量評價指標體系構建研究[D].河南大學，2001.

篇9

摘 要 地質統(tǒng)計學已經(jīng)成為數(shù)學地質研究方面最具活力的學科，也是表征和探究各種自然資源的工具學科，目前已經(jīng)被推廣到世界各地。作為一門新興學科，有力的推動了數(shù)學地質的研究，發(fā)展前景十分廣闊。

關鍵詞 地質統(tǒng)計學 理論 現(xiàn)狀

上世紀中期，電子計算機技術發(fā)展迅速，它與數(shù)學科學緊密聯(lián)系，首次應用于地質學領域，促進了地質統(tǒng)計學這么學科的形成和發(fā)展。

一、地質統(tǒng)計學的誕生

地質統(tǒng)計學是由法國馬特隆教授于1962年創(chuàng)立的一門新興邊緣科學，是一種以區(qū)域化變量理論為研究基礎，以變異函數(shù)為基本工具，對既有隨機性又具有結構性變量進行統(tǒng)計學研究的一門學科，也是一種數(shù)學地質方法。它是統(tǒng)計學的一個分支，也是數(shù)學地質的一個獨立分支，在數(shù)學地質研究領域最具生命力和發(fā)展勢頭。

二、地質統(tǒng)計學的現(xiàn)狀特點

經(jīng)過半個世紀的發(fā)展，地質統(tǒng)計學已經(jīng)成為數(shù)學地質研究方面最具活力的學科，也是表征和探究各種自然資源的工具學科，目前已經(jīng)被推廣到世界各地。作為一門新興學科，有力的推動了數(shù)學地質的研究，發(fā)展前景十分廣闊。目前，地質統(tǒng)計學的研究的現(xiàn)狀有以下幾個特點：

1、地質統(tǒng)計學的理論與方法研究有了長足進展。首先，地質統(tǒng)計學的研究范圍逐步擴展，經(jīng)歷了二維平面分析——三維立體空間——四維空間動態(tài)研究這種發(fā)展歷程，并逐漸深入化。其次，地質統(tǒng)計學的基本理論研究有了新的進步，提出了協(xié)同區(qū)域化理論，這是單變量理論的進一步豐富，從而推動了多個區(qū)域化變量在時空域的結構關系以及相互影響的研究。同時，也促進了線性和非線性地質統(tǒng)計學的發(fā)展、時空多元地質統(tǒng)計學的發(fā)展，促進了多種地質統(tǒng)計學方法的相互彌補和融合。再次，在實際應用過程中，它與多種學科相互影響和彌補，豐富了地質統(tǒng)計學的理論研究，拓展了地質研究的新方法。

（1）地質統(tǒng)計學與數(shù)學更加緊密的結合。地質統(tǒng)計學有效引入數(shù)學中的布爾隨機函數(shù)概念，對于解決地質統(tǒng)計學中的觀測尺度問題起了很大作用。

（2）地質統(tǒng)計學融合非線性科學理論。隨著地質統(tǒng)計學的實踐應用，它解決問題的能力逐漸增強，這使得它與混沌理論、非線性動力學、協(xié)同論、耗散理論等非線性科學的融合更加緊密，促進了自身的發(fā)展。

這種多學科的并線應用和不同研究方法的引入，完善了地質統(tǒng)計學的理論體系。

（3）地質統(tǒng)計學的理論研究出現(xiàn)兩大派系：一是以馬特隆教授為主的參數(shù)地質統(tǒng)計學派，他們繼續(xù)開展析取克里格法及條件模擬的研究，并結合協(xié)同克里格技術，創(chuàng)新提出多遠地質統(tǒng)計的基本思想，形成了依賴于樣品數(shù)據(jù)并求得區(qū)域化變量理論模型若干參數(shù)的一整套理論與方法，包括簡單克里金、泛克里金以及析取克里金等。二是以A.G.Journel（儒爾奈耳）為首的非參數(shù)地質統(tǒng)計學派，他們研究發(fā)展了不對數(shù)據(jù)分布做任何假設的指示克里金法和分位數(shù)克里金法等一整套體系方法。這兩個派系在對地質統(tǒng)計學中的穩(wěn)健性問題研究上取得一定成績。

（4）條件模擬技術快速發(fā)展，其應用除了評價可采礦石和局部評價問題外，還可以對工程位置部署提供幫助。條件模擬使觀測點上的虛擬數(shù)據(jù)等于實測數(shù)據(jù)，很有可能實現(xiàn)三維空間模擬。其中，儒爾奈耳的“非高斯分布快速模擬法”很有代表性。

2、自上世紀70年代，地質統(tǒng)計學發(fā)展迅速，而地質統(tǒng)計學的理論發(fā)展以及實際應用，高度依懶地質統(tǒng)計學算法程序的設計，這就使得地質統(tǒng)計學的軟件開發(fā)研究有了長足進步，高水平、高實用性的軟件層出不窮，如法國地質統(tǒng)計學研究中心的ISATIS軟件系統(tǒng)和HERESIM軟件系統(tǒng)，還有加拿大的GEOSTAT軟件系統(tǒng)就很有代表性。地質統(tǒng)計學的軟件開發(fā)在今后地質統(tǒng)計學的應用和發(fā)展中意義重大，具有舉足輕重的作用。

3、地質統(tǒng)計學在西方國家起步早、發(fā)展穩(wěn)健，已經(jīng)成為高等工科院校和有關研究機構的必修課程和研究課題，受到政府有關部門的高度重視，并且廣泛應用于地質勘探、礦業(yè)開采等項目。但是地質統(tǒng)計學在我國的發(fā)展和應用并沒有取得輝煌成績，表現(xiàn)在地質統(tǒng)計學的很多研究成果還沒有完全轉化成生產(chǎn)力，另一方面，地質統(tǒng)計學在國內(nèi)應用領域的指導作用有待加強，提高工作效率、促進生產(chǎn)的潛力還需要進一步發(fā)掘。

4、目前，地質統(tǒng)計學的應用領域不斷拓展，如環(huán)境科學的研究、農(nóng)林科學、礦山地質、石油地質勘探與開發(fā)、海洋工程、材料工程、生態(tài)保護等，可見，地質統(tǒng)計學在國民經(jīng)濟的發(fā)展中起的作用越來越大。

三、地質統(tǒng)計學的發(fā)展趨勢

地質統(tǒng)計學是一門新興的、交叉邊緣學科，隨著社會發(fā)展和技術進步，地質統(tǒng)計學的理論體系在逐步完善，應用水平也在穩(wěn)步提高，已經(jīng)在社會的諸多領域得到應用。從地質統(tǒng)計學的發(fā)展前景和實踐應用來看，具有廣闊的發(fā)展空間。

1、地質統(tǒng)計學的基礎理論研究將會更加深入和完善。

一方面，地質統(tǒng)計學核心基礎理論研究逐漸成熟，且這個研究主題與其他主題有著密切的聯(lián)系，特別是將時間序列分析與多元地質統(tǒng)計學技術相結合是現(xiàn)代地質統(tǒng)計學研究的一個熱點，根據(jù)這種結合，發(fā)展了純時間域中的多元地質統(tǒng)計學、時空域中的多元地質統(tǒng)計學及各種動態(tài)建模技術。

另一方面，由于研究對象的復雜性，地質統(tǒng)計學在很多方面還存在著理論上的不足和不完善，要使地質統(tǒng)計學達到非常成熟和實用，還有許多工作要做。目前還有人質疑地質統(tǒng)計學的研究，甚至不相信地質統(tǒng)計學的成果。這種狀況對地質統(tǒng)計學的基礎理論研究提出了更高的要求，需要進一步完善，特別是繼續(xù)加強新理論、新方法的創(chuàng)新和應用，特別是非線性地址統(tǒng)計學（析取克立格法）、非參數(shù)地質統(tǒng)計學（指示克里格法），各種條件模擬方法，充實地質統(tǒng)計學。尤其是地質統(tǒng)計學與其他學科的相會滲透，如貝葉斯理論，模糊數(shù)學以及分維理論的結合，我們期待會產(chǎn)生新的發(fā)展與突破。

2、線性平穩(wěn)地質統(tǒng)計學經(jīng)過多年的理論研究與實踐，已經(jīng)比較成熟，但是其研究方法還有待進一步提高和改進，以便更好地反映區(qū)域化變量的空間結構特征，增強儲量計算精度，提高應用價值。

3、多元信息綜合提取和合成研究將會進一步發(fā)展。信息的廣泛采集和合成分析無疑會促進地質統(tǒng)計學的實踐應用。結合現(xiàn)代科技，借助時空多元地質統(tǒng)計學和多元動態(tài)模擬技術的優(yōu)勢，增強地質統(tǒng)計學的多元信息采集和處理能力，為統(tǒng)計決策提供支持。

4、人工智能化的提高應用。未來發(fā)展中，結合計算機技術的提高，加強軟件系統(tǒng)的可視化程度，提高反饋信息的輸出質量，這是地質統(tǒng)計學的發(fā)展趨勢之一。強化地質統(tǒng)計學與人工智能之間的結合，也是促進地質統(tǒng)計學發(fā)展與應用的重要手段。

5、資料綜合問題的有效完善。目前無論是礦山開發(fā)還是石油勘探，都存在獲取資料綜合問題。由于所獲得的資料及其獲取方式不同，觀察尺度各異、表達方式各不相同。今后如何把這些資料統(tǒng)計在一個模型中進行研究分析，并根據(jù)資料的有效信息準確反映地質的空間結構信息，有待完善。

6、提高地質統(tǒng)計學軟件包功能。各種軟件包是進行地質研究的可靠工具，是地質統(tǒng)計學的“左膀右臂”，完善軟件包程序系統(tǒng)、提高其功能是推動地質統(tǒng)計學發(fā)展的一項重要保障。

7、地質統(tǒng)計學在地學領域的實踐應用會更加廣泛，比如礦產(chǎn)勘探、油藏描述、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、水資源研究和保護等。

四、小結

時代的進步給予了地質統(tǒng)計學發(fā)展的機遇，與此同時，地質統(tǒng)計學理論體系的不斷完善豐滿與應用水平的不斷先進也促進了相關學科的發(fā)展。它的發(fā)展空間十分寬廣，正朝著理論體系化、方法多樣化方向健康邁進。

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[4]張林，牟子平.地質統(tǒng)計學在水環(huán)境研究中的應用.環(huán)境科學與管理.2011（1）：14-18.

篇10

【摘要】 在系統(tǒng)論指導下，利用多學科技術研究中西醫(yī)學理論實質及其內(nèi)在聯(lián)系，更有利于促進中西醫(yī)學找到共同語言。作者根據(jù)已發(fā)表的有關中藥復方抗癲癇效應現(xiàn)代醫(yī)學研究文獻為基礎，分析中藥特征與抗癲癇效應的關系并建立相應的數(shù)學模型。收集、篩選1980年以來國內(nèi)公開發(fā)表的2005年版《中國藥典》所載中藥復方抗癲癇研究的文獻，根據(jù)檢索結果統(tǒng)計不同傳統(tǒng)功能分類、不同藥性、藥味、歸經(jīng)的中藥數(shù)量和其中具有抗癲癇效應的中藥味數(shù);用多元判別分析建立回歸數(shù)學模型。結果表明在這50味中藥中，平肝熄風藥的抗癲癇效應研究比較活躍，具有抗癲癇效應的比例為61.11%，歸經(jīng)分類分析，歸膽經(jīng)、心經(jīng)、腎經(jīng)的比例最多，與合計率比較，均在統(tǒng)計學上具有顯著性差異(P0，且P

【關鍵詞】 中藥;抗癲癇;規(guī)律性

癲癇是一種常見的慢性腦部疾病，全世界約有4千萬人受累，我國癲癇的患病率約為0.33%～0.58%。根據(jù)世界衛(wèi)生組織(WHO)和國際抗癲癇聯(lián)盟的定義，癲癇是由多種病因引起的慢性腦功能障礙綜合征[1]。該病嚴重影響患者的生活、工作、學習，且可能在發(fā)作時遭遇危險而危及生命，并伴有一系列復雜的社會心理問題，給患者家庭及社會帶來很大負擔。因此如何正確、有效地防治癲癇已成為醫(yī)學界廣泛關注的問題。目前，現(xiàn)代醫(yī)學對癲癇的治療主要采用抗癲癇藥物，但長期服用此類藥物會產(chǎn)生諸多不良反應及副作用，不同程度地降低了患者的生存質量。中醫(yī)藥以其毒副作用低、療效顯著、作用獨特等特點在癲癇治療中被廣泛運用，并為廣大患者所接受。以往對中藥抗癲癇作用的研究大多局限于實驗藥理學研究，缺乏以中醫(yī)理論為基礎的系統(tǒng)性規(guī)律性的研究。本研究通過對1980～2009年數(shù)據(jù)庫信息資源中具有抗癲癇效應的復方進行收錄，將所有復方中使用頻次居前50位的單味藥按照其功效、藥性、藥味、歸經(jīng)等特性進行歸納分析，找出其中的規(guī)律性并構建中藥特征-抗癲癇效應的數(shù)學模型，為中藥抗癲癇效應研究及其臨床用藥提供科學依據(jù)。

1資料和方法

1.1中藥數(shù)據(jù)的標引 中藥數(shù)據(jù)的標引研究分析的中藥為《中國藥典》(2005年版)所收錄中藥，并以全國中醫(yī)藥院校規(guī)劃教材《中藥學》為補充，其中同一種中藥的提取成分、入藥部位及炮制方法不同但功能相同者，計為一種中藥，共為513味中藥。每種中藥按照《中藥學》[2]規(guī)劃教材對中藥名、性味、歸經(jīng)進行功能療效分類和分類類目的設定。

1.2文獻檢索與資料收集計算機檢索中國期刊全文數(shù)據(jù)庫(CNKI 1980~2009.9)、中國生物醫(yī)學文獻數(shù)據(jù)庫(CBM，1978~2009.9)、中國科技期刊全文數(shù)據(jù)庫(VIP 1989~2009.9)。檢索年限為1980-01～2009-09。有效文獻確認標準為：①收錄公開正式發(fā)表的有關中藥復方抗癲癇效應的動物實驗及臨床療效研究的一次文獻，而經(jīng)驗介紹、理論探討、綜述性文獻不計;②單味中藥治療癲癇，或配合其他西藥，或配合針灸推拿治療癲癇，中藥預防癲癇、中成藥注射液治療癲癇的文獻均不收錄;③臨床研究樣本量少于20例且結果表明無療效的文獻不收錄;④將同一作者、同一方劑和同一治法的文獻合并歸一。

1.3文獻評價具有抗癲癇效應的復方的確認標準：凡是動物實驗結果及臨床療效總結有2篇以上支持文獻，并出自2個不同研究單位的結論，均證明該復方具有抗癲癇作用則被收錄。其中被收錄的復方治療癲癇的臨床療效總結文獻，觀察病例數(shù)必須在20例以上，并進行系統(tǒng)性療效評價總有效率在70%以上。文獻收錄時由2名評價者獨立根據(jù)預定的納入標準篩選文獻，如遇分歧，通過討論或咨詢第3位評價者解決。

1.4復方中單味藥頻次分析統(tǒng)計收錄文獻所載復方中的所有單味藥，共218味，按照單味藥在所有復方中的使用頻次，列出使用頻次居前50位的單味藥進行分析。其中使用頻次最多的是石菖蒲，為91次，其次按順序分別為全蝎、天麻、半夏、僵蠶、甘草、膽南星、蜈蚣、鉤藤、郁金等。

1.5統(tǒng)計學方法以中藥抗癲癇效應信息數(shù)據(jù)庫為統(tǒng)計源，統(tǒng)計不同功效類別、不同性味、歸經(jīng)中藥的數(shù)量和其中具有抗癲癇效應的中藥味數(shù)。將檢索結果數(shù)據(jù)導入Excel表格進行處理，采用統(tǒng)計軟件SPSS進行Z檢驗，并對全部結果進行多元Logistic回歸分析(Backwald LR法)。

2結果

2.1復方前50味不同功效藥物的抗癲癇效應規(guī)律 抗癲癇復方使用頻次居前50位的單味藥中，其功效類別有比較大的差別。其中平肝熄風藥抗癲癇效應研究比較活躍，具有抗癲癇效應的比例為61.11%，與合計率比較，在統(tǒng)計學上具有顯著性差異(P

2.2復方前50味不同歸經(jīng)藥物的抗癲癇作用規(guī)律同一種中藥可能有多個歸經(jīng)，計算出抗癲癇復方使用頻次居前50位的單味藥不同歸經(jīng)的藥物占全部藥物的比例和在同一歸經(jīng)的藥物中具有抗癲癇效應的藥物比例。其中歸膽經(jīng)的比例相對較高，為29.17%;其次心經(jīng)為23.64%，再次腎經(jīng)為4.93%，與合計率比較，在統(tǒng)計學上具有顯著性差異(P

表1復方前50味不同功效藥物的抗癲癇效應規(guī)律功能分類表2復方前50味不同歸經(jīng)藥物的抗癲癇作用規(guī)律功能分類

2.3復方前50味不同藥性藥物的抗癲癇作用規(guī)律在抗癲癇復方使用頻次居前50位的不同藥性的中藥中具有抗癲癇效應的比例也不一樣，就味數(shù)而言，性寒、性溫的中藥使用相對較多，分別為21味、15味，但不同藥性具有抗癲癇效應的比例與合計率比較均無統(tǒng)計學意義。見表3。

2.4復方前50味不同藥味藥物的抗癲癇作用規(guī)律由于每種中藥可能有多種藥味，因此是按抗癲癇復方使用頻次居前50位的不同藥味的藥物占全部藥物的比例和其中具有抗癲癇效應的藥物占該藥味藥物的比例進行計算。結果發(fā)現(xiàn)甘、苦、辛、咸味藥使用相對較多，酸、澀、淡味藥相對較少，且不同藥味具有抗癲癇效應的比例與合計率比較均無統(tǒng)計學意義 。見表4。

2.5復方前50味具有抗癲癇效應中藥的特征的多因素分析通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，藥物的功能分類、性、味、歸經(jīng)對該藥物是否具有抗癲癇效應都有影響，有必要對其進行多因素分析將其中起主要影響的因素尋找出來，因此采用逐步的Logistic回歸篩選主要的影響因素。以是否有抗癲癇效應(有為1、無為0)為因變量，藥物的生物學分類、藥味、歸經(jīng)、藥性、功能分類為自變量進行逐步Logistic回歸，方法為Backwald LR，變量篩選的門檻值為入選0.05與剔除為0.1。篩選結果為藥味、歸經(jīng)、藥性、功能分類進入方程。結果表明歸心、脾、膽、心包經(jīng)以及安神藥、平肝息風藥、解表藥、化痰止咳藥及補虛藥均是具有抗癲癇效應的重要影響因素(回歸系數(shù)>0，且P

3討論

中藥“四氣”“五味”“歸經(jīng)”及功效等均是中藥藥性理論的一個重要組成部分，也是中醫(yī)藥臨床辨證論治的基礎及中醫(yī)基礎理論體系重要內(nèi)容之一。隨著近年來中醫(yī)藥現(xiàn)代化研究的進展，部分學者對這種理論體系合理性存在著不同看法[3]。中醫(yī)學是科學的，中醫(yī)基礎理論是中醫(yī)藥學的核心內(nèi)容，以中醫(yī)基礎理論的發(fā)展帶動中醫(yī)藥學的發(fā)展，是學科自身發(fā)展的需要。在系統(tǒng)論指導下，綜合運用生物信息學等現(xiàn)代科學技術體系更有利于研究中醫(yī)基礎理論的合理性，從而促進將中醫(yī)學“性智”的研究提高到與現(xiàn)代醫(yī)學“量智”研究相同的高度[4]。本研究收集近30年來國內(nèi)有關復方中藥抗癲癇效應研究的文獻，將抗癲癇復方使用頻次居前50位的中藥的特征，包括性、味、歸經(jīng)和傳統(tǒng)功能分類，與以現(xiàn)代抗癲癇效應藥理為基礎進行中藥研究的科學成果及臨床療效總結進行比較分析，發(fā)現(xiàn)中藥特征與是否具有抗癲癇效應存在一定的規(guī)律。如在這50味中藥中，平肝息風藥的抗癲癇效應研究比較活躍，具有抗癲癇效應的比例為61.11%，在歸經(jīng)分類分析，歸膽經(jīng)、心經(jīng)、腎經(jīng)的比例最多，與合計率比較，均在統(tǒng)計學上具有顯著性差異(P0，且P

為利用上述發(fā)現(xiàn)指導中藥抗癲癇效應藥理的研究及指導臨床用藥，本研究利用與抗癲癇效應密切相關的中藥學特征，采用多元判別分析建立了判別方程，建立了回歸方程，并用方程對有抗癲癇效應藥物組進行模擬預測計算，得到的總預測符合率為91.6%，預測效果較好，可以為中藥的篩選提供可信的參考。也為中醫(yī)基礎理論、中藥藥理研究奠定了基礎以及提供新的研究思路。預測方程回代結果顯示有抗癲癇作用的藥物其回顧性檢驗正確率較低(符合率為24.0%)，主要與目前相關研究多集中于部分常用中藥有關，相關實驗、臨床研究未能對藥典所收錄更多中藥進行廣泛性抗癲癇效應研究。因而，為了有利于人們更為客觀地認識中藥性味等特征對其抗癲癇效應的影響，建立起客觀的、回顧性檢驗正確率更高的Logistic回歸方程，建議進一步加強對藥典所收錄更多中藥開展實驗及臨床抗癲癇效應的比較研究。

參考文獻

[1]何伋，路英智，屈傳敏.癲癇學[M].北京:中國中醫(yī)藥出版社，1999：1.

[2]高學敏.中藥學，第2版[M].北京:中國中醫(yī)藥出版社，2002：1.