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關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)發(fā)展；職業(yè)生涯規(guī)劃；原則

職業(yè)生涯與教師職業(yè)生涯的涵義

職業(yè)生涯指一個人一生中的所有與工作職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動以及相關(guān)的態(tài)度、價值觀、愿望等連續(xù)性經(jīng)歷的過程。個人職業(yè)生涯規(guī)劃是指個人結(jié)合自身情況以及所處的環(huán)境與制約因素為自己確立職業(yè)目標、選擇職業(yè)道路、確定發(fā)展計劃與教育計劃，并為實現(xiàn)職業(yè)生涯目標而確定行為方向、行動時間與行動方案的過程。目前，我國對于員工職業(yè)生涯規(guī)劃的開發(fā)還停留在理念和意識層面上，成熟的職業(yè)生涯規(guī)劃與具有可操作性的職業(yè)生涯規(guī)

劃的開發(fā)方法還比較少。

舒伯把個體的職業(yè)生涯發(fā)展分為五個階段，即成長、探索、建立、維持與衰退。費斯勒提出的職業(yè)發(fā)展的可循環(huán)模式認為，教師的職業(yè)生涯發(fā)展并不是一種直線式的階段模式，而是一種有發(fā)展、有提高，有停滯、有低潮的過程。教師的職業(yè)生涯一般要經(jīng)歷職前準備階段、引導(dǎo)階段、能力建立階段、熱心與成長階段、生涯挫折階段、穩(wěn)定停滯階段、生涯低落階段以及生涯結(jié)束階段。作為教師，首先要接受一定的培養(yǎng)與學(xué)習(xí)，為進入職業(yè)做準備；進入職業(yè)后存在著職業(yè)適應(yīng)問題，個體需要適應(yīng)教師職業(yè)新的角色要求與工作要求；經(jīng)過努力實踐與學(xué)習(xí)，教師具備了較高的工作能力，掌握了教學(xué)的知識與技能，并追求進一步的專業(yè)成長；教師經(jīng)過一定的教學(xué)生活之后，會產(chǎn)生教學(xué)上的挫折感，往往被動行事，不思進取，出現(xiàn)明顯的職業(yè)倦怠，工作滿意感下降；而后教師開始脫離職業(yè)生涯，雖然職業(yè)生涯結(jié)束了，但個體對職業(yè)活動成果的體驗各異。

教師職業(yè)發(fā)展的特點

教師職業(yè)發(fā)展的專業(yè)化特點20世紀50年代初，歐美的一些學(xué)者提出了教師職業(yè)專門化的概念，認為教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)的專業(yè)化問題受到越來越廣泛的重視。教師職業(yè)的專業(yè)化特點要求教師努力成長為專家，不僅要成為本專業(yè)領(lǐng)域理論與實踐的專家，還要成為教育教學(xué)的專家學(xué)者，形成教學(xué)專長和職業(yè)專長。教學(xué)是非常復(fù)雜的勞動，教師必須具有對不確定性和不可預(yù)測的教學(xué)情境做出解釋與決策的能力，這種能力的形成需要一個逐漸發(fā)展和不斷積累的過程，也是一個長期的、復(fù)雜的、內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)相結(jié)合的過程。理論界對于教師專業(yè)化的內(nèi)容與標準持有不同的觀點。目前比較公認的教師專業(yè)化標準是從專事教育基本原理研究、專業(yè)知識與技能、專業(yè)道德、專業(yè)自主與專業(yè)組織等方面來界定的，要求教師具備科學(xué)先進的教育理念、豐富系統(tǒng)的理論知識、嫻熟的教育教學(xué)技能、優(yōu)良的倫理道德與健康的心理素質(zhì)。

教師職業(yè)發(fā)展的動態(tài)化特點事實上，各個行業(yè)均具有本身工作上及組織上的獨特性，對于所有正在發(fā)展中的專門職業(yè)而言，并沒有統(tǒng)一不變的模式。從歷史發(fā)展模式的角度分析教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)律，需要從其產(chǎn)生與發(fā)展的歷史背景、自身的獨特性等多種因素加以考慮。教師職業(yè)能力發(fā)展的動態(tài)性指不同歷史時期、不同社會背景、不同教改背景要求教師的職業(yè)能力適應(yīng)動態(tài)變化的需求，即教師職業(yè)發(fā)展在一定程度上具有不確定性的特點。首先，強調(diào)教師擁有個人專業(yè)發(fā)展的自主性，教師應(yīng)能夠獨立于外在壓力，制定適合自己的專業(yè)發(fā)展目標、計劃，選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且有意愿和能力將目標與計劃付諸實施。其次，強調(diào)教師實行自我專業(yè)發(fā)展，即無論在正式的教師教育情境下，還是在非正式的日常專業(yè)生活中，教師均應(yīng)表現(xiàn)出實施自我教育的意愿和能力，并能在個人標準基礎(chǔ)上對自己的專業(yè)發(fā)展實施評價。再次，強調(diào)教師能夠自覺地在日常專業(yè)生活中自學(xué)。教師應(yīng)以個人的專業(yè)結(jié)構(gòu)完善為本，把教學(xué)工作看成是一種專業(yè)，教師應(yīng)追求個人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進并從中得到滿足。

教師職業(yè)發(fā)展的職業(yè)品質(zhì)個性化特點教師的職業(yè)心理品質(zhì)在其人格特征中占有重要地位，教師的心理品質(zhì)是在長期的教育教學(xué)實踐中逐步形成和發(fā)展起來的。第一，強烈的求知欲、濃厚的學(xué)習(xí)興趣是教師突出的職業(yè)心理特征。教師的求知欲是由教師工作的特點所決定的，并在長期的教育教學(xué)實踐中不斷發(fā)展與完善。第二，敏銳的觀察力是教師重要的心理特征之一。教學(xué)是教師控制下的反饋活動，教學(xué)能否按照反饋的線路不斷前進與升華，關(guān)鍵在于教師能否根據(jù)學(xué)生反饋的信息，有針對性地調(diào)整信息。第三，教師是傳授知識的人，教學(xué)工作是創(chuàng)造性勞動。教育教學(xué)要求教師必須善于接受新事物，研究新問題，并及時地將其貫徹到教學(xué)中。第四，理智感是教師突出的心理特征之一，教師的理智感主要表現(xiàn)為科學(xué)的世界觀和堅定的信仰、良好的個人修養(yǎng)、文明高尚的行為等。第五，教師的工作中有大量個別化的研究性、創(chuàng)造性活動。教師在工作中應(yīng)該具有計劃、控制和調(diào)節(jié)自己活動的獨立工作的能力。第六，自尊感是教師重要的心理特征之一，也是教師的一種職業(yè)心理。教師日復(fù)一日，年復(fù)一年處于教育人的實踐中，教師的職業(yè)實踐使其形成自尊的職業(yè)心理。教師在職業(yè)勞動過程中所形成的體現(xiàn)時代精神的教育理念、多層次復(fù)合性的知識結(jié)構(gòu)以及教育教學(xué)能力都具有個性化特點。

教師職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性與階段性有機結(jié)合的特點教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，教師專業(yè)化也是一個發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個不斷深化的過程。教師專業(yè)化是教師職業(yè)成熟的標志。社會定義專業(yè)化程度與水平，采用的是以可靠性為標準的職業(yè)效績，但是，定義教師專業(yè)化的絕對標準是十分困難的。教師專業(yè)化的標準包括師德水平、教師對學(xué)生的親和力與教師的知識技能及經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。專業(yè)化既是過程，也是結(jié)果，從動態(tài)角度而言，教師專業(yè)化是教師逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，也是教師接受教育的過程。教師職業(yè)成熟是一個漫長的、動態(tài)的、縱貫教師職業(yè)生涯的歷程，體現(xiàn)出螺旋式上升趨勢和發(fā)展階段的連續(xù)性與階段性有機結(jié)合的特點，總之是一個持續(xù)發(fā)展的以專業(yè)化為目標和歸宿的動態(tài)過程。

教師職業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯規(guī)劃的基本原則

教師作為一種重要職業(yè)，其職業(yè)規(guī)劃與職業(yè)發(fā)展具有獨特的模式，該領(lǐng)域的研究與實踐對教師個人職業(yè)發(fā)展、學(xué)校管理、人力資源開發(fā)都具有重要意義。教師的職業(yè)生涯與其他職業(yè)生涯一樣遵循著一定的規(guī)律，在不同的階段有不同的發(fā)展任務(wù)，與教師進入職業(yè)場所的時間、年齡、人生階段、職業(yè)階段等都有密切的關(guān)系。

目標性與系統(tǒng)性原則由于現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)日益復(fù)雜化，需要教師職業(yè)具備多種職能與功能，教師職業(yè)生涯規(guī)劃首先應(yīng)遵循目標性和系統(tǒng)性原則是必然的。教師職業(yè)生涯的目標明確有利于教師職業(yè)能力的提高，教師可借助各種信息了解自身的能力與不足，評估當(dāng)前狀態(tài)與目標狀態(tài)的差距，從而確定職業(yè)發(fā)展的起點，促進自身的職業(yè)發(fā)展。職業(yè)生涯規(guī)劃是多元化目標有機結(jié)合的系統(tǒng)，是一個復(fù)雜的目標系統(tǒng)，職業(yè)存在狀態(tài)的不同使得教師對其職業(yè)的涵義與意義有不同的理解，也使得教師有不同的職業(yè)理想與職業(yè)行為選擇，最終導(dǎo)致教師具有不同的發(fā)展水平。

主體性與主動性原則教師職業(yè)發(fā)展的特點要求教師積極參與職業(yè)發(fā)展活動，作為職業(yè)生涯規(guī)劃的主體主宰自己的職業(yè)生涯。教師應(yīng)積極參加與學(xué)校的教學(xué)目標相關(guān)的職業(yè)發(fā)展活動，將職業(yè)發(fā)展活動與學(xué)科教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，將自己的職業(yè)發(fā)展與學(xué)生的不同需要結(jié)合起來，客觀地評價自身的職業(yè)發(fā)展水平。

動態(tài)性與可調(diào)性原則在不同的社會背景與不同的教改背景下，對教師職業(yè)能力的要求是動態(tài)變化的，在教師的整個職業(yè)生涯中，動態(tài)性與可調(diào)性貫穿始終。教師的主體性終身學(xué)習(xí)，就是將自身作為發(fā)展的對象，其發(fā)展過程伴隨著職業(yè)生涯的展開，在這個過程中，實時的監(jiān)控與動態(tài)的調(diào)節(jié)機制對保證教師職業(yè)生涯目標的實現(xiàn)與職業(yè)活動的績效是必需的。

多元化與多主體評價原則對教師職業(yè)活動的成果評價是復(fù)雜和不確定的。在教學(xué)方面，要準確衡量教師在“學(xué)生質(zhì)量的改進或提高”上的成果幾乎不可能；科研成果雖然相對具體，但由于科研過程難以控制且科研成果很少有明確的衡量標準，所以也不好衡量。更重要的是，對教師的職業(yè)活動存在著來自教師自身的內(nèi)部評價與來自社會的外部評價，對二者的匹配程度的解釋和理解直接影響到教師以后的職業(yè)活動。

職業(yè)角色認同原則教師職業(yè)是一種典型的助人職業(yè)，教育教學(xué)工作環(huán)境本身是一種壓力情境，而且教師的職業(yè)活動成果最終體現(xiàn)為學(xué)生的活動結(jié)果，由于學(xué)生之間客觀存在的差異，常常會導(dǎo)致教師職業(yè)成就感的差異。在成就感與肯定感、挫折感與無效感交替出現(xiàn)的狀況下，教師對自己職業(yè)角色積極的整合與認同是避免角色混亂、角色沖突與角色超載的前提，這在教師職業(yè)生涯規(guī)劃中也是至關(guān)重要的。

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我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)內(nèi)容并不是全新的，共性的內(nèi)容還需要得到貫徹和深化，但由于在職培訓(xùn)教育特殊的要求，新的內(nèi)容需要突出和強調(diào)。根據(jù)國內(nèi)外倫理和教育學(xué)者關(guān)于道德構(gòu)成的研究成果，除了把道德劃分為認知、情感和意志這三種經(jīng)典的構(gòu)成外，還比較科學(xué)并具有可操作性的把道德區(qū)分為理想、原則和規(guī)則三個層次。

1.1教師職業(yè)道德理想建設(shè)

道德理想是指具有激勵功能的最高道德境界。教師職業(yè)道德理想是對教師專業(yè)行為的最高要求，體現(xiàn)了一種至善至美的道德境界，目的是給教師隊伍的整體樹立一個不斷追求的終極目標。這一點，無論學(xué)歷教育還是在職培訓(xùn)教育都是相通的。它的內(nèi)容包括熱愛教育事業(yè)、發(fā)揚奉獻和自我犧牲精神、追求真理、實事求是、力爭專業(yè)卓越、保持最高水準的倫理品行和道德表率等。教師職業(yè)道德理想對于教師主要發(fā)揮的是引導(dǎo)和激勵功能，確保教師職業(yè)道德的個體發(fā)展和整體建設(shè)有一個足夠高的上限，拉動教師對待教育工作的態(tài)度達到“樂業(yè)”的最高理想。加強教師職業(yè)道德理想的建設(shè)，就是要在教師隊伍建設(shè)工作中充分體現(xiàn)上述道德要求對教師的引導(dǎo)，通過特定的手段和途徑，激勵教師在教學(xué)工作中努力追求最高的道德境界，踐行最完美的道德行為。必須承認，不能期望所有教師都能達到這樣的理想境界，不能要求每一位教師都成為道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特質(zhì)決定了這樣的目標必須得到確立并強化，這對教師的職業(yè)道德發(fā)展具有積極的拉動作用。具體到我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德理想建設(shè)，應(yīng)當(dāng)強化前面提到的具體的責(zé)任感，使教師形成明確的責(zé)任意識，把自己的每一個教學(xué)行為與學(xué)生將來可能的崗位任職行為緊密聯(lián)系起來，促使教師盡量做到站在教學(xué)以外看教學(xué)，把自己的教學(xué)工作視為整個教育事業(yè)的有機組成單元，從而提升對自身工作重要性和工作成果成就感的認識。

1.2教師職業(yè)道德原則建設(shè)

道德原則是指具有指導(dǎo)功能的道德指令。教師職業(yè)道德原則是對教師專業(yè)行為的中級要求，體現(xiàn)了所有教師能夠達到而且應(yīng)該達到的道德準繩。比“樂業(yè)”稍低，它要求教師做到“敬業(yè)”，即對教育工作有忠誠的義務(wù)，要按照高質(zhì)量完成教學(xué)工作任務(wù)的標準，盡可能提高自身素質(zhì)和工作水平，對教育事業(yè)和自身專業(yè)發(fā)展有一顆敬畏之心。教師職業(yè)道德原則對教師道德行為主要起一種指導(dǎo)作用，在滿足原則要求的前提下，可以根據(jù)情況變通處理，具有一定的靈活性。在教師職業(yè)道德原則建設(shè)方面，我國普通高校在職培訓(xùn)教育有大量工作可做。前述對在職培訓(xùn)教育學(xué)生特點的敏感性、對學(xué)生溝通的親和力、增強實踐教學(xué)能力的行動力，都可以納入職業(yè)道德原則的范疇。要成為一名合格的在職培訓(xùn)教育教師，應(yīng)該做到深刻把握不同學(xué)生的特點，實現(xiàn)與學(xué)生的順暢交流，不僅理論上而且實踐上有效引導(dǎo)學(xué)生達到崗位任職要求。同時，這些要求也都是通過院校適當(dāng)措施和教師自身努力能夠達到的。至于如何達到這些要求，教師可以有不同的方法和路徑。原來的學(xué)歷教育教師要成為在職培訓(xùn)教育教師，就必須在這些方面做出努力。教師隊伍的在職培訓(xùn)教育轉(zhuǎn)型，其內(nèi)涵不僅是業(yè)務(wù)上的，也是職業(yè)道德的轉(zhuǎn)變和深化。

1.3教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)

道德規(guī)則是指具有約束功能的具體要求。教師職業(yè)道德規(guī)則是對教師專業(yè)行為的基本要求或最低要求，是教師必須做到的起碼要求，也可稱為職業(yè)道德底線。它低于“樂業(yè)”和“敬業(yè)”，要求教師做到“盡職”。要求低不等于重要性低，作為一種“底線”，具有強制性，一旦突破，職業(yè)道德就不復(fù)存在，職業(yè)資格就名存實亡。因此，教師職業(yè)道德規(guī)則對教師的專業(yè)行為主要發(fā)揮一種約束功能，要規(guī)定得具體明確，具有操作性，不能隨意變通。在世界各國各行各業(yè)的職業(yè)道德規(guī)范中，職業(yè)道德規(guī)則往往是最為核心、占據(jù)比重最大的部分。一般來講，職業(yè)道德規(guī)則以否定的形式表述，教師職業(yè)道德規(guī)則的核心就是不能出現(xiàn)與教學(xué)工作基本要求相悖的行為，包括不得無準備上課、不準曠課、不得隨意調(diào)課和對工作敷衍塞責(zé)、不在教學(xué)過程中有不負責(zé)任的言行、不歪曲學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、不得貶低學(xué)生人格、不歧視學(xué)生、不在學(xué)術(shù)活動中弄虛作假、不惡意干涉同事的專業(yè)行為、不準衣冠不整行為粗俗等。我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師，出于在職培訓(xùn)教育的特點，其職業(yè)道德規(guī)則還應(yīng)包括不利用學(xué)生任職背景謀求個人利益、不通過非難式渠道向?qū)W生所在單位透露學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、不壓制學(xué)生對個人掌握的實踐知識的表達、不通過泛泛而論應(yīng)付學(xué)生對具體知識的需求等內(nèi)容。教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)是教師職業(yè)道德建設(shè)的重要部分，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞种匾?。我國文化中有道德理想主義的傳統(tǒng)，比較忽略規(guī)則層次，甚至出現(xiàn)過“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面，現(xiàn)在已有轉(zhuǎn)變，但仍有欠缺，普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)注意平衡處理理想、原則和規(guī)則三層面的關(guān)系，充分發(fā)揮它們各自的激勵、指導(dǎo)和約束功能，利用轉(zhuǎn)型契機，進一步突出規(guī)則和原則層面的建設(shè)，打牢教師職業(yè)道德建設(shè)的底層根基，為推動職業(yè)道德教風(fēng)的不斷上升提供堅實基礎(chǔ)。

2在職培訓(xùn)教育教師職業(yè)道德建設(shè)的基本原則和任務(wù)

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一.當(dāng)前師德的主要內(nèi)涵

“教育大計，教師為本”，教師素質(zhì)，師德為魂。師德是指從事教育工作的人員應(yīng)該遵循和履行的道德規(guī)范的總和，它是一名教師的知識水平、文化修養(yǎng)、精神面貌和道德水準的綜合體現(xiàn)。有研究者認為高校青年教師師德建設(shè)的時代內(nèi)涵是求善、求真、求美、求新。有的認為教師職業(yè)道德的內(nèi)涵主要分3個層次，即“學(xué)高為師――師德之基，身正為范――師德之本，熱愛學(xué)生――師德之魂?！庇械膭t認為對師德應(yīng)從廣義角度從高到低分為3個不同層級――“師之大德、師之本德、師之品德”。“師之大德”是教師之魂，體現(xiàn)其思想政治素質(zhì)，由社會主義大學(xué)的性質(zhì)決定，也是大學(xué)的根本任務(wù)使然；“師之本德”是教師能否勝任培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人大任的專業(yè)素質(zhì)和知識資本，除要求教師必須具備豐厚的知識資本外，還包括其治學(xué)態(tài)度；“師之品德”指教師的特有品行，即教師的職業(yè)道德。也有研究者認為2007年8月同志在全國優(yōu)秀教師代表座談會上對全國廣大教師提出“四點希望”：希望廣大教師愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生；刻苦鉆研、嚴謹篤學(xué)；勇于創(chuàng)新、奮發(fā)進??；淡泊名利、志存高遠。這是對新時期師德規(guī)范的新概括、新闡述，為全國廣大教師為師從教指明方向。同志在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的講話中寄語廣大高校教師：要“切實肩負起立德樹人、教書育人的光榮職責(zé)，關(guān)愛學(xué)生，嚴謹篤學(xué)，淡泊名利，自尊自律。”要“加強師德建設(shè)”，“以高尚師德、人格魅力、學(xué)識風(fēng)范教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。”還有研究者提出愛崗敬業(yè)、教書育人和為人師表應(yīng)是師德的核心內(nèi)容與最基本要求。

二.“80后”高校青年教師群體師德現(xiàn)狀

師德即教師的職業(yè)道德，是教師做人、從教的核心要素。大部分研究者則認為“80后”高校青年教師群體師德主流是積極、健康、向上的。同時，也存在一些缺陷和不足。

從主觀方面看，“80后”高校青年教師群體有如下特點：一是思想活躍，充滿朝氣，精力充沛，富有激情，善于接受新事物，敢于直面社會弊病，敢于創(chuàng)新，但是大多重業(yè)務(wù)、輕思想，缺乏堅定的政治信念，理想信念較模糊，抗干擾能力和辨別是非能力較弱，政治鑒別力和判斷力欠缺，不拘小節(jié)，師表意識淡薄；二是學(xué)歷層次較高，知識結(jié)構(gòu)新，但是相對缺少實際工作鍛煉，缺乏社會磨礪，社會閱歷較淺，大多對師德認識不足、理解不夠深刻；三是理論知識扎實，教育理念和教育手段先進，知識面廣，競爭意識較強，但是大多愛崗敬業(yè)意識淡薄，治學(xué)態(tài)度不夠嚴謹，刻苦鉆研精神缺乏，合作觀念較弱，職業(yè)認同感低；四是懷有遠大抱負，充滿自信，進取心較強，但是大多教學(xué)基本功不扎實，缺乏對教育內(nèi)容教學(xué)效果的深入探索與深刻研究；五是求知欲望強烈，渴望繼續(xù)深造，注重提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)，但是輕視理論學(xué)習(xí)，存在急功近利、好高騖遠的功利心態(tài)，甚至存在輕視職業(yè)道德傾向；六是年齡與學(xué)生接近，代溝較小，容易溝通，親和力強，與學(xué)生關(guān)系更加和諧融洽，但是忽視角色定位，教書育人、為人師表責(zé)任感和使命感淡化，難以形成教師人格。

從客觀方面看，“80后”高校青年教師群體師德建設(shè)存在如下問題：一是忽視了職業(yè)道德的層次性。由于受到家庭環(huán)境、教育水平、個人能力等多種因素影響，每個人的整體道德水平以及某些層面的道德水平存在差異。教師道德水平具有不同層次性特點，用同一標準要求所有教師顯然違背道德自身規(guī)律和道德的層次性特點；二是高校所制訂的師德標準過高。傳統(tǒng)的師德建設(shè)過多地強調(diào)教師職業(yè)的特殊性，認為教師的職業(yè)道德水平理應(yīng)遠遠高于其他職業(yè)。“80后”高校青年教師對自己從事的職業(yè)尚處在適應(yīng)階段，對他們提出如此高的要求不切實際；三是師德建設(shè)的實踐性不足。師德建設(shè)來源于實踐需求，又能解決現(xiàn)實中問題。然而，目前高校師德建設(shè)內(nèi)容空洞，缺乏實踐性，缺乏應(yīng)用價值。四是缺乏正確的考核評價機制。目前不少高校師德考核評價制度過分看重教師的教學(xué)、科研成果和服務(wù)社會，但很少涉及師德師風(fēng)方面問題。

三.借鑒國內(nèi)外有益經(jīng)驗，促進“80后”高校青年教師群體師德養(yǎng)成

“80后”高校青年教師入職前沒有受過專門、系統(tǒng)的教師職業(yè)道德培訓(xùn)，沒有經(jīng)過全面教師教育、助教培養(yǎng)就直接擔(dān)任主講教師，他們把“初次走上講臺”作為充分展示“自己本領(lǐng)”的機會，而不是作為一個新的“學(xué)習(xí)歷程”的開始。他們不知道，要成為一名優(yōu)秀教師，需要經(jīng)歷很多困難，需要掌握更多的實踐性知識和技能。初次走上講臺的“80后”青年教師，對新職業(yè)的思想準備和未來的學(xué)習(xí)認識不足，對將要面臨的困難預(yù)見不夠。近些年來，師德教育方面的探討偏重于教育和灌輸，但是師德內(nèi)蘊于教師內(nèi)心，外現(xiàn)于其行為?！吧驳慕逃驼f教型灌輸都是外在手段，在社會腐敗現(xiàn)象、急功近利的學(xué)術(shù)氛圍、媒體對金錢、奢華消費等不正確導(dǎo)向的環(huán)境下，難以取得效果。關(guān)鍵要使外在教育和灌輸起作用。”從教育實踐來看，“80后”高校青年教師群體師德應(yīng)是一個自我養(yǎng)成和“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的漸進過程。應(yīng)嘗試學(xué)習(xí)和借鑒國內(nèi)外成功經(jīng)驗和有益做法，探索一種從說教的方式向潛移默化的方式轉(zhuǎn)變，從以灌輸讓教師被動接受的方式，向以養(yǎng)成促教師主動內(nèi)化的方式轉(zhuǎn)變。有研究者認為“當(dāng)前，國內(nèi)對‘80后’新教師的研究只是散見于個別報紙、雜志的報道。諸多報道中指責(zé)、抱怨‘80后’新教師的居多，提出針對性建議的鮮見。”因此，如何制定符合這個年齡段的高校青年教師群體的年齡、心理特點、成長成才規(guī)律的職業(yè)道德規(guī)范，促進其師德養(yǎng)成，顯得尤為迫切和重要。

(一)立足便于實施操作，劃分師德規(guī)范結(jié)構(gòu)層次時

教師職業(yè)的特殊性決定了師德規(guī)范既要有理想性，又要有現(xiàn)實性。西方國家注重區(qū)分師德規(guī)范的不同層次，對教師整體與個體提出不同層次的職業(yè)道德要求。美國師德規(guī)范大體包括從高到低三個不同層次的道德要求：師德理想、師德原則、師德規(guī)則。

師德理想。這是教師職業(yè)道德的最高層級，也是對教師提出的最高要求，用以指明教師應(yīng)當(dāng)努力的方向。美國的師德理想是：“相信每一個人的價值和尊嚴，追求真理，力爭卓越，培養(yǎng)民主信念。”不僅美國重視這個層次的要求，聯(lián)合國教科文組織提出的師德理想也體現(xiàn)了這個方面的要求。1966年10月該組織通過的《關(guān)于教師地位的建議書》中提出的師德理想是：“應(yīng)以人類個性的全面發(fā)展，以集體精神的、道德的、社會的、文化的和經(jīng)濟的進步，以及以對人權(quán)和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標，將最主要的注意力集中于教育對于和平以及對于各民族、種族或宗教集團間的了解、寬容和友誼所作的貢獻上。”

師德原則。它是以師德理想為基礎(chǔ)，受最高層級制約的指導(dǎo)教師行為的第二層級準則。主要包括對待學(xué)生和事業(yè)兩個方面。一要教師關(guān)心和熱愛每個學(xué)生，力爭幫助他們實現(xiàn)自身的潛能，使他們成為有價值而且有用的社會成員；二要教師竭盡全力提高自身專業(yè)水準，學(xué)校要爭取條件來吸引那些值得信賴的人從事教育工作，并且防止不合格的人從事教育專業(yè)。聯(lián)合國教科文組織制定的師德規(guī)范的指導(dǎo)原則是：“將對學(xué)生的教育損失減少到最低限度”。

師德規(guī)則。這是教師職業(yè)道德的第三層級，也即最低要求。在美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》中，師德規(guī)則所占比重最大，它反映的是作為一個稱職的教師最基本的要求。與師德理想、師德原則相比，美國的師德規(guī)則更加明確和具體，在教育實踐中也更具有可操作性，它直接影響著教師的教學(xué)行為，制約著教師日常行為各方面的表現(xiàn)。這些規(guī)則包括教師對待學(xué)生和專業(yè)兩個方面。其一，在對待學(xué)生方面：教師不得無故壓制學(xué)生求學(xué)中的獨立活動；不得無故阻止學(xué)生接觸各種不同的觀點；不得故意隱瞞或歪曲與學(xué)生進步有關(guān)的材料；不得有意為難或者貶低學(xué)生；不得不公正地排斥任何一個學(xué)生參加任何課程，剝奪任何一個學(xué)生的任何利益；不得利用與學(xué)生的專業(yè)關(guān)系牟取私利；不得隨意泄露專業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)學(xué)生的信息；其二，在對待專業(yè)方面：教師不得在申請某一專業(yè)職位時故意做虛假的陳述，或者隱瞞與能力和資格相關(guān)的重要事實；不得出具不符事實的專業(yè)資格證明；不得造謠中傷或誹謗同事等等。《關(guān)于教師地位的建議書》中提出具體師德規(guī)則如下：教師不得以種族、膚色、性別、宗教、政治見解、民族、社會成分或經(jīng)濟狀況為理由，以任何形式歧視學(xué)生；要為每一個學(xué)生提供可能的、最充分的受教育機會；應(yīng)具有必要的德、智、體的品質(zhì)，專業(yè)知識和技能；要盡一切可能與家長密切合作；要積極參加社會和公共生活；應(yīng)參加課程、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)備的改進工作；要公正地評定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績；應(yīng)避免學(xué)生發(fā)生事故意外等。

在1986年美國新修訂的《教育職業(yè)倫理準則》中指出：“教育工作者相信每一個人的價值和尊嚴，認識到追求真理、栽培人才、養(yǎng)育民主精神具有至高無上的重要性。這些目標的基礎(chǔ)是保護學(xué)習(xí)和教學(xué)自由，保證對所有人教育機會平等。教育工作者有責(zé)任堅持最高的道德準則。教育工作者意識到在教學(xué)過程中堅持固有責(zé)任的重要性。獲得同事、學(xué)生、家長和社區(qū)成員尊重和信任的愿望，為他們達到如何保持最高道德品質(zhì)提供了原動力?！边@充分體現(xiàn)了師德最高規(guī)范和師德最低要求的有機結(jié)合。

《教育專業(yè)倫理規(guī)范》是專門就師德問題公布的文件，此外還有其他一些規(guī)定也反映著有關(guān)師德的要求。如美國的《優(yōu)秀教師行為守則》，從教學(xué)行為方面對優(yōu)秀教師提出了一些更為嚴格和細致的道德要求。其中涉及師德內(nèi)容要求教師必須做到：記住學(xué)生姓名、對學(xué)生不持偏見、對學(xué)生真誠公道、言而有信、不使用威脅性語言、注意聽取學(xué)生的不同反映、敢于承認錯誤、與學(xué)生廣泛接觸、保持精神飽滿、嚴格遵守學(xué)校的規(guī)章制度等等。

由此可見，師德規(guī)范不是空洞的師德理想，而是包括具體的行為規(guī)則，它一方面可以直接制約教師個人的從教行為，規(guī)范教師群體的道德修養(yǎng)；另一方面體現(xiàn)出師德規(guī)范的不同結(jié)構(gòu)發(fā)揮不同的功能作用：理想發(fā)揮激勵作用，原則發(fā)揮指導(dǎo)作用，規(guī)則發(fā)揮約束作用。

(二)摒棄生硬灌輸，以內(nèi)化促養(yǎng)成

教師職業(yè)道德素質(zhì)的形成，既不是先天具有，也不是自發(fā)形成，而是建立在學(xué)習(xí)和實踐的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期磨練逐步養(yǎng)成的。西方國家雖重視教師職業(yè)道德教育，但在職前和職后的培訓(xùn)過程中，不以師德為名專門設(shè)置課程進行簡單的灌輸或空洞的說教，而是將其滲透在學(xué)校及社會的日常道德教育之中，注重職業(yè)道德習(xí)慣的養(yǎng)成。西方國家的師德教育途徑、方法多種多樣，主要采?。洪g接教育，全方位滲透；將教師道德與責(zé)任義務(wù)教育融入“公民教育”與“公民責(zé)任”教育之中；將師生關(guān)系作為教師職業(yè)道德規(guī)范的核心內(nèi)容；培養(yǎng)學(xué)生首先是具有愛國精神和盡責(zé)盡義務(wù)的“公民”；強調(diào)在道德實踐中將師德規(guī)范內(nèi)化為師德行為。我國對教師職業(yè)道德教育把通過開設(shè)專門的師德教育課，采取強制性的說教或硬性的灌輸作為主要模式。但在新時期，隨著教師專業(yè)化發(fā)展趨勢的不斷增強，教師專業(yè)競爭的日趨激烈，對我國教師備選者和在職教師來說，教師職業(yè)的主客觀環(huán)境、內(nèi)外部條件都發(fā)生了很大變化，對教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)轉(zhuǎn)向注重教師職業(yè)師德內(nèi)化與行為養(yǎng)成，使從教者和教師備選者真正從內(nèi)心、從價值趨向上認同教師職業(yè)，使從教者變成一種內(nèi)心的自由選擇，在自主的道德踐行過程中提升職業(yè)道德水準。

道德的表現(xiàn)方式具有一定隱蔽性。對于道德的考核、評價、衡量具有一定的不確定性，對于道德的修養(yǎng)和完善只能有賴于個人的主觀意識。作為教師對于職業(yè)道德和師德的追求也必定是一個反復(fù)磨練、不斷完善的過程。作為入職時間不長、尚處于職業(yè)適應(yīng)期的“80后”高校青年教師群體，師德更是一個不斷養(yǎng)成、不斷修煉的艱苦過程?！梆B(yǎng)成教育”就是培養(yǎng)教師良好行為習(xí)慣的教育。包括正確行為的指導(dǎo)、良好習(xí)慣的訓(xùn)練，語言習(xí)慣、思維習(xí)慣的培養(yǎng)。養(yǎng)成教育的目的是培養(yǎng)成功的人格?！?0后”高校青年教師就是要通過不斷的修養(yǎng)，逐步生成一個純粹的人、高尚的人，一個能夠慎獨的人。

(三)結(jié)合現(xiàn)有法律規(guī)定，重新建構(gòu)師德規(guī)范

傳統(tǒng)道德觀認為，道德只通過輿論對社會生活起約束作用，而非法律的強制處罰。我國教師職業(yè)道德規(guī)范制定的依據(jù)，是基于對教師職業(yè)的崇高性認識而作出的對教師的人格期待。在日常社會生活中，教師在人們心目中往往被定格為理想的“道德化身”，由此對教師提出遠高于其他職業(yè)的職業(yè)道德及人格修養(yǎng)要求――“學(xué)為人師，行為世范”。其實，這只是一種理想期待，缺乏堅實的法律基礎(chǔ)和社會生活基礎(chǔ)。在西方國家，師德規(guī)范的提出是基于社會法律準繩的，各種行為規(guī)則都必須定位在法律的框架之內(nèi)，它首先是對公民的基本義務(wù)要求，在充分考慮教師職業(yè)特點的基礎(chǔ)上，遵循憲法法律賦予公民的權(quán)利與義務(wù)來制定。例如，規(guī)范中的各種人際關(guān)系――教師與學(xué)生、教師與家長、教師與同事等關(guān)系的處理準則，都是由法律所規(guī)定的公民的權(quán)利與義務(wù)派生出來的。這樣，教師自身對職業(yè)道德要求的理解和踐行都是建立在這樣的基礎(chǔ)上，即作為一個公民或公職人員應(yīng)具備的基本道德品質(zhì)和職業(yè)修養(yǎng)。因此，在我國不斷完善中國特色社會主義法律體系的過程中，應(yīng)當(dāng)結(jié)合我國現(xiàn)有的法律來規(guī)定、細化、具體化教師職業(yè)道德規(guī)范，使教師充分認識到，如果他違背了職業(yè)道德規(guī)范，不僅涉及道德問題，而且涉及法律問題，進而養(yǎng)成在法律的意義上強化自己的職業(yè)道德意識和行為習(xí)慣。

篇4

[論文摘要]一個合格的教師除應(yīng)具備嫻熟的教育教學(xué)藝術(shù)，具備廣博的科學(xué)文化知識外，還必須具備高尚的職業(yè)道德品質(zhì)，這是由教師工作的特殊性所決定的。教師的．工作關(guān)系著國家、民族、家庭的未來和希望，這也決定著教師職業(yè)道德有其特殊的規(guī)范、標準和要求。因此，師德教育在教師職前與職后教育與培養(yǎng)中，具有著重要而不可替代的作用和意義。

教師工作具有特殊眭，主要表現(xiàn)在其工作對象不同于其他職業(yè)。學(xué)生是一個國家、民族、家庭的未來和希望。教師的工作思想、工作水平、工作能力將對學(xué)生產(chǎn)生直接和久遠的影響。由于它的特殊性，也就對教師的教育和培養(yǎng)提出了較高的要求。一個合格的教師除應(yīng)具備嫻熟的教育教學(xué)藝術(shù)和廣博的科學(xué)文化知識外，還必須具備高尚的職業(yè)道德品質(zhì)，這就要求我們應(yīng)十分重視教師職業(yè)道德品質(zhì)素質(zhì)的培養(yǎng)與培訓(xùn)，而這種培養(yǎng)與培訓(xùn)應(yīng)該是一個完整的系統(tǒng)化教育，既包括職前教育也包括職后教育，本文就新時期教師教育的職前與職后的師德培養(yǎng)，談一點認識。

一、師德是教師職業(yè)的行為準則

社會生活中的任何職業(yè)，都有其自身的道德觀念和道德規(guī)范，即職業(yè)道德。它是處理職業(yè)活動中各種關(guān)系的基本規(guī)則。教師職業(yè)道德，就是教師處理教育、教學(xué)活動中各種關(guān)系的規(guī)則，表現(xiàn)為教師從事教育勞動過程中形成的較為穩(wěn)定的道德觀念和行為規(guī)范。它是教師在其職業(yè)活動范圍內(nèi)調(diào)節(jié)教師與學(xué)生、教師與社會相互關(guān)系的行為準則。教師在其勞動中抱怎樣的態(tài)度，表現(xiàn)怎樣的道德品行，將直接影響青少年學(xué)生道德品質(zhì)的形成和發(fā)展，影響他們的身心健康。俄羅斯教育家烏申斯基說過：“教師個人的范例，對于青年人的心靈，是任何東西都不能代替的最有用的陽光。”他還指出，“教師的道德品質(zhì)對青少年學(xué)生的心靈成長的影響，是任何教科書、任何道德箴言、任何懲罰和獎勵制度不能代替的一種教育力量?！?/p>

教師在向?qū)W生傳授知識的同時，也塑造著學(xué)生的靈魂。但教師在塑造學(xué)生靈魂的勞動過程中，不像其他物質(zhì)生產(chǎn)部門，用勞動工具加工勞動對象，而是用自己的知識、才能、智慧影響學(xué)生，塑造學(xué)生的靈魂。正是教師職業(yè)活動的這一性質(zhì)和特點，要求教師自身應(yīng)具備良好的道德修養(yǎng)。捷克著名教育家夸美紐斯曾說：“教師應(yīng)該是道德卓越的優(yōu)秀人物?！鼻疤K聯(lián)著名教育家盧那察爾斯基也認為：“教師應(yīng)該在自己身上體現(xiàn)人類的理想?！苯處煹牡赖滦摒B(yǎng)，決定教師的教育水平，決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量。除了教師的文化修養(yǎng)、知識修養(yǎng)外，這種力量還來源于教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，即教師的師德。

教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，是一種深層次的、隱藏于其知識之后的一種隱形的教育力量，當(dāng)這種力量得以發(fā)揮，從教師的內(nèi)心中產(chǎn)生作用和影響后，不僅對學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間產(chǎn)生積極的教育影響，而且更主要的將會對學(xué)生今后的社會生活過程產(chǎn)生積極的影響，這種影響的意義和價值，已超出了學(xué)校范圍的空間和學(xué)生在校的時間，它具有跨時空的影響力，因此，師德是教師職業(yè)文化的重要組成部分。它所擔(dān)負的使命，與教師職業(yè)文化根本目的和內(nèi)在精神是一致的。師德又是在教師職業(yè)文化的系統(tǒng)運動中生成和發(fā)展的，并且始終作為教師職業(yè)文化系統(tǒng)整體運動的組成部分發(fā)揮其全部功能的，所以，師德本質(zhì)的實現(xiàn)是通過師德價值來顯現(xiàn)的。具體而言，就是通過一定的道德關(guān)系所確定的師德行為的有效性、合理性與崇高性，同時它也是教師職業(yè)群體和個體的自我確認的價值內(nèi)容和道德本質(zhì)的實現(xiàn)。它既是師德信念自我承諾外化和內(nèi)化的雙向運動的具體表現(xiàn)，也是師德可能性轉(zhuǎn)變?yōu)閹煹卢F(xiàn)實性的具體過程。

因此，師德是每一個從事教師職業(yè)或?qū)⒁獜氖陆處熉殬I(yè)的人所應(yīng)具有的道德品質(zhì)、道德修養(yǎng)、道德傾向和道德行為特征的總和，是主體在師德關(guān)系中自我表現(xiàn)的道德狀態(tài)，是師德價值的個體實現(xiàn)。它一方面體現(xiàn)了個體師德價值的實現(xiàn)狀況，另一方面則體現(xiàn)師德價值的總體水平，這也就顯現(xiàn)出了師德在職業(yè)活動和職業(yè)培養(yǎng)過程中的個體與類的關(guān)系。個體與類的關(guān)系表現(xiàn)出怎樣的性質(zhì)，就會顯現(xiàn)怎樣的師德人格。同時師德人格又是個體對于類和自我本質(zhì)的理解與意向的結(jié)果。個體在什么意義和層次上認同了類的本質(zhì)和自我本質(zhì)，他就會在什么意義或?qū)哟紊献非蟛崿F(xiàn)自己的師德人格價值。師德人格在這里的作用，就是能使個體在同類的交往中處于某種有效的關(guān)系狀態(tài)，所以，師德人格的自覺化、個性化和理想化，是師德人格價值實現(xiàn)程度的具體標志。因而，師德人格的真正形式，就在于師德主體能意識到自己是道德實現(xiàn)的目的，并在具體的師德行為中，達到自我決斷、自我負責(zé)、自我尊重和自我實現(xiàn)。

二、教師教育中師德培養(yǎng)要求

高等學(xué)校體現(xiàn)出的大學(xué)生文化個性和文化行為的不同，表現(xiàn)為一所高等學(xué)校的文化氛圍、文化意識、文化精神以及具有自身個性的文化性格，對大學(xué)生的共同文化意識的培養(yǎng)，對文化精神的培育和具有自身職業(yè)前景的道德文化人格的形成，有著潛移默化的影響。這一文化現(xiàn)象也同樣存在于高等師范院校。由于高等師范院校特定的職業(yè)文化發(fā)展與積淀，所形成的師德文化意識、文化精神和文化性格，對高等師范院校師范生的師德形成、發(fā)展和完善起著關(guān)鍵性的作用。高等師范院校在對其學(xué)生進行文化知識、能力素質(zhì)、專業(yè)技能培養(yǎng)的同時，師德的教育與培養(yǎng)是其人才培養(yǎng)重要而不可缺少的方面。所以，高等師范院校文化所具有的文化性格，是一個綜合性的職業(yè)文化性格。它對師范生的師德要素的形成，師德結(jié)構(gòu)的完善具有相當(dāng)?shù)娜诤狭?。師范生的師德人格與高等師范院校文化性格是基本相一致的。它的要素和結(jié)構(gòu)體系與學(xué)校文化性格的要素與結(jié)構(gòu)有著明顯的相承性。因此，不難得出結(jié)論，高等師范院校文化性格如何，將直接關(guān)系到高等師范院校大學(xué)生的師德及師德人格的健康發(fā)展和師德結(jié)構(gòu)體系的完善。

當(dāng)大學(xué)生步入師范院校學(xué)習(xí)，即成為教師職業(yè)隊伍的后備成員。但他們對教師這個職業(yè)的性質(zhì)、意義、地位、作用以及社會對教師職業(yè)的道德要求的認識是表面的、膚淺的，他們的認識往往帶有偏向性和對職業(yè)選擇的非自愿性，因此，師范院校在對師范生進行教師培養(yǎng)教育過程中，必須改變學(xué)生對教師這個職業(yè)認識的偏向性，使學(xué)生的職業(yè)選擇非自愿性轉(zhuǎn)向職業(yè)選擇的自愿性。通過教育和培訓(xùn)，使學(xué)生能夠比較自覺地接受教師職業(yè)的價值體系，逐步樹立起教師職業(yè)道德的意識，形成具備教師職業(yè)道德的人格，并不斷進行教師職業(yè)道德的自我評價。在他們步人教師行列后，再通過職業(yè)活動中的師德修養(yǎng)，提高自身的教師職業(yè)道德行為的選擇能力，從而形成良好的職業(yè)道德心理和職業(yè)道德習(xí)慣。師范生師德的形成、發(fā)展和完善，與師范生教師職業(yè)自我意識的增長是同步的。其師德的形成、完善一般經(jīng)過三個階段，即他律的師德、自律的師德、自由的師德。當(dāng)然最終達到自由的師德，除了學(xué)校的教育、培養(yǎng)和師范生自我的鍛煉、修養(yǎng)外，在他們走上教師職業(yè)工作崗位后，仍需進一步地加以完善。師范生在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，是接受教師職業(yè)化的訓(xùn)練過程，這種職業(yè)化的訓(xùn)練，除了專業(yè)理論知識、教師職業(yè)的基本技能外，培養(yǎng)教師職業(yè)道德，進行師德實踐訓(xùn)練，提高師德水平，同樣也是師范大學(xué)生職業(yè)訓(xùn)練的重要內(nèi)容。通過這樣的教育和培訓(xùn)，使學(xué)生能夠正確地認識教育職業(yè)活動中的各種利益關(guān)系，認識自覺遵守師德規(guī)范和要求的必要性和重要性，努力把師德規(guī)范和要求與培養(yǎng)自身良好道德習(xí)慣有機結(jié)合起來，用師德規(guī)范自己的言行，從而使自己具備良好的師德素養(yǎng)。

師范生的師德教育過程，一般由教育者、教育環(huán)境和受教育者三方面組成。師德的教育過程必須符合師范生思想品德的發(fā)展變化規(guī)律，符合其成長、成才的客觀規(guī)律，使師德教育取得更有效的結(jié)果。對師范生的師德教育一般包括四個方面：

第一，提高師范生對師德的認識。人的行為總是由一定的道德觀念所支配，對大學(xué)生的師德教育，首先應(yīng)從提高師德認識人手，明白教師職業(yè)道德觀念和規(guī)范；明白教育、教學(xué)活動中應(yīng)遵循的師德要求；明白師德在完成培養(yǎng)人才工作中的重要意義。具體地講，包括掌握師德規(guī)范的基本概念和基本原理，提高大學(xué)生的判斷能力，堅定師德信念。

第二，陶冶師范生的師德情感。在提高師德認識的基礎(chǔ)上，應(yīng)注意師范生師德情感的建立。因為沒有師德情感，也就沒有實踐師德原則和規(guī)范的自覺行為。師德情感比師德認識具有更大的穩(wěn)定性。積極健康的師德情感在教育和培養(yǎng)人才的職業(yè)活動中具有更大的意義和作用。

第三，加強師范生的師德意志的鍛煉。人在社會生活中不可能總是一帆風(fēng)順的，能否克服困難、突破障礙主要取決于人的意志。師德意志就是指教師在履行教師職業(yè)活動中所表現(xiàn)出來的自覺克服困難和排除障礙，并作出正確行為抉擇的主觀能動性。這一點對從事艱苦的教師職業(yè)者來說顯得更為重要。

第四，注重師范生良好師德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。提高師德認識、陶冶師德情感、鍛煉師德意志最終都要歸于師范生良好師德習(xí)慣的養(yǎng)成。通過師德教育，使師范生把師德意志自覺轉(zhuǎn)化為育人的師德行為，這是形成師德品質(zhì)的關(guān)鍵。

三、教師教育中師德培養(yǎng)，是一個系統(tǒng)工程

教師教育中的師德教育與培訓(xùn)是一個系統(tǒng)工程，是一項復(fù)雜而細致的工作。教師所具有的自身職業(yè)特征的敬業(yè)精神、仁愛精神、進取精神、自律精神作為具有教師職業(yè)特定內(nèi)涵的道德價值，體現(xiàn)出了教師職業(yè)文化特殊的文化精神和文化性格，這種特殊的文化精神和文化性格，在教師教育體系共同文化道德意識中，居于核心地位。教師師德的確立與發(fā)展，以及形成其職業(yè)道德習(xí)慣，有賴于教師教育體系中職業(yè)道德文化對教師師德的形成、發(fā)展和完善過程的評價。因此，在教師教育體系的師德教育過程中，我們應(yīng)該注以下四個方面的結(jié)合：

第一，理想教育和師德教育相結(jié)合。教師教育體系中的師德教育，應(yīng)注意將理想教育和師德教育緊密結(jié)合。堅持實事求是的原則，一切從實際出發(fā)，把師德教育的方向性和可能性有機地結(jié)合起來。忠誠于人民教育事業(yè)與師德教育的緊密結(jié)合，是整個教師教育培訓(xùn)體系的重要組成部分。

第二，連續(xù)教育和階段教育相結(jié)合。師德教育在教師教育培養(yǎng)體系中是一個連續(xù)性的過程教育行為。應(yīng)貫穿于師范生的教育以及教師教育的后續(xù)培訓(xùn)的全過程。把師德教育、培訓(xùn)與教師后續(xù)培養(yǎng)的知識更新、新能力培訓(xùn)、職業(yè)技能的提高有機結(jié)合起來。同時注意在不同時期教師的思想變化。要突出重點，強化過程，注重效果，以適應(yīng)新時期對教師教育和師德的新要求。

篇5

關(guān)鍵詞：高職；航海類；教師職業(yè)資格；團隊協(xié)作

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）05-0079-02

高職教師隊伍建設(shè)須適應(yīng)高職人才培養(yǎng)模式改革的需要。教育部《關(guān)于印發(fā)高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案的通知》要求所有獨立設(shè)置的高等職業(yè)院校自評估方案之日起，每學(xué)年度須按要求填報《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺》。在數(shù)據(jù)平臺的師資信息欄（A6）中，專門有一欄“職業(yè)資格等級”用來填寫教師“雙師”素質(zhì)情況?？梢?，職業(yè)資格的培養(yǎng)對教師發(fā)展有相當(dāng)大的重要性。高職航海教育作為高級航海應(yīng)用型人才培養(yǎng)的主陣地，肩負著培養(yǎng)航海一線需要的高技能人才的使命。因此，高職航海類院?！半p師型”專業(yè)師資隊伍建設(shè)至關(guān)重要，直接關(guān)系到高質(zhì)量航運人才的培養(yǎng)。為了更為準確地了解目前高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展的情況，筆者對幾所高職院校航海類教師的職業(yè)資格發(fā)展情況進行了調(diào)查。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近幾年在職業(yè)資格發(fā)展上取得成功的教師都是采用同樣一種方式，即具有管理級船員資格的老教師帶新教師上船頂崗實踐。為此，作者提出高職航海類教師在職業(yè)資格等級晉升過程中應(yīng)加強團隊協(xié)作。

團隊界定、團隊角色及團隊協(xié)作

團隊界定 團隊是由具有共同目標和相互依賴的兩個或兩個以上的人組成的，通過人們彼此之間的相互影響、相互作用，在行為上有共同規(guī)范的一種介于組織與個人之間的組織形態(tài)。通俗地說，團隊是由一起工作以完成共同任務(wù)的個體組成的群體。其重要的特點是，團隊成員之間在心理上有一定聯(lián)系，彼此之間發(fā)生相互影響。一個高績效團隊必須具備明確的目標、相關(guān)的技能、良好的溝通、一致的承諾、有效的領(lǐng)導(dǎo)和相互信任等特征。

團隊角色 一個優(yōu)秀的團隊一般應(yīng)由實干者、協(xié)調(diào)者、推進者、創(chuàng)新者、信息收集者、監(jiān)督者、凝聚者、完美者以及技術(shù)專家9種角色構(gòu)成。在團隊中，通常創(chuàng)新者首先提出觀點，信息收集者及時提供信息，實干者運籌計劃，推進者希望散會后趕緊實施，協(xié)調(diào)者想誰干合適，技術(shù)專家考慮可行性，監(jiān)督者潑冷水，完美者吹毛求疵，凝聚者調(diào)試等，團隊的價值就在于通過組合而完美地達到目標。一個人在團隊中的角色并不完全是單一的，一個人可以充當(dāng)多重角色。

團隊協(xié)作 團隊協(xié)作指的是一群有能力、有信念的人在特定的團隊中，為了一個共同的目標相互支持、合作奮斗的過程。它可以調(diào)動團隊成員的所有資源和才智，并且會自動地驅(qū)除所有不和諧和不公正現(xiàn)象，同時會給予那些誠心、大公無私的奉獻者適當(dāng)?shù)幕貓?。?dāng)團隊協(xié)作出于團隊成員的自覺自愿時，它必將會產(chǎn)生一股強大而且持久的力量。

高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊的組成及建設(shè)策略

高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊的組成 高職航海教育作為航海教育中的一個類型，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)第一線需要的高技能人才的使命。教師職業(yè)發(fā)展水平的提高是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要保證，也是高職教育能否辦出特色的關(guān)鍵所在。為此，在高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展的過程中組建高績效的團隊，進行團隊合作，發(fā)揮團隊協(xié)作的作用具有十分必要的意義。一個高績效的航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊，其成員數(shù)應(yīng)在7～10人，根據(jù)個人職務(wù)和特長承擔(dān)團隊中不同的角色，具體組成如圖1所示。

高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊的建設(shè)策略 高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊改變了傳統(tǒng)教師職業(yè)資格等級晉升中的孤軍奮戰(zhàn)，通過團隊成員之間的真誠協(xié)作，促進教師職業(yè)資格的不斷晉升。建設(shè)高水平的職業(yè)資格發(fā)展團隊可從以下三個方面入手。

1.樹立共同目標、確定好團隊帶頭人。心理學(xué)家馬斯洛通過研究表明，團隊目標的一致性是杰出團隊最顯著的特征之一。共同目標能促使團隊成員愿意為實現(xiàn)這一目標而貢獻自己的智慧和力量。形成一致性目標是建設(shè)航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊的基礎(chǔ)，是團隊成員愿意為共同目標的實現(xiàn)相互配合，相互協(xié)作，不斷提高職業(yè)資格等級的前提。團隊帶頭人是團隊的核心，是確保團隊共同目標實現(xiàn)的基礎(chǔ)。因此，高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊帶頭人應(yīng)該是具有豐富的一線工作經(jīng)驗、教學(xué)技能嫻熟的優(yōu)秀教師，同時還應(yīng)具備較強的領(lǐng)導(dǎo)力、感召力和組織協(xié)調(diào)能力。另外，要引入競爭激勵制度，以增強團隊的凝聚力和向心力，促進團隊成員的職業(yè)資格等級迅速晉升。

2.建立校企聯(lián)盟教師職業(yè)資格培養(yǎng)機制。聘請行業(yè)企業(yè)的專業(yè)人才和能工巧匠到學(xué)校擔(dān)任兼職教師，把專任教師送往企業(yè)一線頂崗實踐是高職教育師資隊伍建設(shè)的發(fā)展方向。校企共建師資培養(yǎng)機制必將受到高職教育的青睞。應(yīng)把企業(yè)一線具有豐富實踐經(jīng)驗的工作人員請進高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊中來，讓他們在教師頂崗實踐中承擔(dān)師傅的責(zé)任，成為教師實踐技能發(fā)展的領(lǐng)路人，把理論知識豐富而缺乏實踐經(jīng)驗的教師培養(yǎng)成為理論與實踐完美結(jié)合的“雙師型”教師，以滿足高職航海類教育發(fā)展對教師的要求。

3.養(yǎng)成團隊成員的良好溝通及合作意識。在人力資源管理理論中，團隊精神有兩層涵義：一是與別人溝通、交流的能力；二是與別人合作的能力。溝通是合作的開始，溝通帶來理解，理解帶來合作。也就是說在教師職業(yè)資格發(fā)展團隊中，成員全身心地積極投入及隨之形成的合作意識和文化是團隊產(chǎn)生實際效果的前提和基礎(chǔ)，在這樣的發(fā)展團隊中，教師個體的合作行為與教師群體的合作氛圍交互作用，從而促進教師職業(yè)資格等級的晉升。

團隊協(xié)作是促進高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展的必然選擇

按照《中華人民共和國船員適任證書考試評估的發(fā)證規(guī)則》，一名職業(yè)船員從院校畢業(yè)到持有船長或輪機長適任證書需要5個海齡年（即船上實際工作的時間），至少需要8個自然年，很多職業(yè)船員在這個過程中都無法堅持到最后。然而，作為一名航海類教師，在個人、家庭、學(xué)校和社會四個方面因素的影響下，職業(yè)資格發(fā)展就更難以保持下去。為了達到教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》文件中對高職教育教師的要求，必須尋求一種切實可行的有效建設(shè)途徑來保障高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展。經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近幾年在高職航海類院校中，航海類教師職業(yè)資格晉升的成功均是以團隊協(xié)作形式頂崗實踐獲得的。因此，充分發(fā)揮團隊協(xié)作必將促進高職航海類教師職業(yè)資格等級的晉升。

團隊協(xié)作能增強成員歸屬感，提高成員工作積極性和效率 團結(jié)協(xié)作、同舟共濟是船員職業(yè)的特點。團隊具有目標一致性，能產(chǎn)生一種整體歸屬感。這種歸屬感能使成員感到為團隊努力也是在實現(xiàn)自己的目標，與此同時也有其他成員在為這個目標努力，從而激起更強的進步動機。正是有這種團隊協(xié)作精神，在教師職業(yè)資格發(fā)展過程中，團隊成員相互激勵，都為團隊目標積極做貢獻，從而使得每一個成員都能為達到共同目標而堅持下去。

團隊協(xié)作可以激發(fā)成員學(xué)習(xí)動力，提高團隊整體能力 職業(yè)資格發(fā)展團隊一旦形成，大部分人的心里都希望得到團隊其他成員的尊敬，都有不服輸?shù)男睦砗途媲缶挠?。這些心理因素在不知不覺中增強了成員的上進心，要求自己要進步，力爭在團隊中做得更好。航海職業(yè)的變化日新月異，只有不斷進取才能適應(yīng)發(fā)展的需要。團隊協(xié)作能不斷激發(fā)成員的學(xué)習(xí)積極性，能更好地促進成員學(xué)習(xí)和掌握新技術(shù)，在提高自己綜合能力的同時也促進對學(xué)生的教育，進而培養(yǎng)出備受企業(yè)青睞的高級航海人才，完成高等職業(yè)教育肩負的使命。

團隊協(xié)作有利于提高自身的認知水平并產(chǎn)生新穎的創(chuàng)意 三人行，必有我?guī)?。人的認知過程有片面性。通過團隊協(xié)作，成員能虛心學(xué)習(xí)他人的長處和優(yōu)點，逐步鞏固自己的知識，認真規(guī)劃個人職業(yè)發(fā)展，在其他成員的協(xié)助下完成職業(yè)資格的不斷晉升，滿足“雙師型”教師的要求。同時，通過團隊中企業(yè)指導(dǎo)人員的幫助，團隊能不斷了解行業(yè)的新發(fā)展。團隊成員組成的多元化也有助于產(chǎn)生不同的想法，有助于集思廣益，優(yōu)勢互補，推出新的教學(xué)改革措施。

總之，高職航海類教師職業(yè)資格發(fā)展團隊的組建，需要企業(yè)的大力支持，學(xué)院的高度重視，教師的積極參與。只有這樣，才能形成高效的職業(yè)資格發(fā)展團隊。

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篇6

中美師德規(guī)范不同之處非常多，概括起來，主要表現(xiàn)在師德規(guī)范的內(nèi)容、規(guī)范確立的主體、規(guī)范落實的途徑與方法幾個方面。

（一）師德規(guī)范的內(nèi)容不同

中美師德規(guī)范內(nèi)容的不同主要表現(xiàn)在幾個方面：

1．名稱不同。我國師德規(guī)范全稱為“中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范”，美國將其稱為“美國教育專業(yè)倫理規(guī)范（CodeofEthicsoftheEducationProfession）”。雖然也有人將其翻譯為“美國全國教育學(xué)會教師職業(yè)道德規(guī)范”，與前者意思接近，但顯然翻譯為前者更為準確。不同名稱的背后顯示的是社會對教師這一行業(yè)的認可程度。美國認為教師是“專業(yè)”，我國認為教師是“職業(yè)”。[1]專業(yè)與職業(yè)相比具有很大的差別，專業(yè)具有更強的社會不可或缺性、更完善的專業(yè)理論和更成熟的專業(yè)技能、更高的專業(yè)自、更高的社會地位以及更高的專業(yè)門檻，職業(yè)則不具備這些特點。

2．師德要求確立的出發(fā)點不同。從中美師德規(guī)范的比較來看，二者有著不同的價值本位。我國的師德規(guī)范更加注重社會的需要，并以此作為師德教育的出發(fā)點，師德規(guī)范中包含有與教師職業(yè)行為并不相關(guān)的社會道德和公民道德的要求。[2]如我國師德規(guī)范的第一條“愛國守法”，這不僅是對教師的道德要求，也是對所有社會公民的道德要求。因此帶有明顯的社會本位特點。師德規(guī)范中與教師職業(yè)行為最為密切的師生關(guān)系部分的要求僅有一條，即第三條“關(guān)愛學(xué)生”，占師德規(guī)范內(nèi)容的六分之一。美國的師德規(guī)范則是從學(xué)生出發(fā)，依據(jù)學(xué)生特點和要求并結(jié)合教師的實際履行情況而確立，規(guī)范僅涉及教師的教育專業(yè)行為，與教育專業(yè)無關(guān)或者相關(guān)度不高的行為不作規(guī)定，帶有明顯的專業(yè)本位特點。同時，美國師德規(guī)范非常注重師生關(guān)系這一緯度，并將其作為核心內(nèi)容，有關(guān)師生關(guān)系的規(guī)定在美國的師德規(guī)范中占了一半以上的比例，切實保證了學(xué)生的權(quán)利不受侵害，帶有明顯的個體本位特點。[3]

3．師德要求的高度不同。我國師德規(guī)范的主要成分是師德理想和師德原則，屬于提倡的標準，標準相對較高。[4]如現(xiàn)行師德規(guī)范中的第二條“愛崗敬業(yè)”中規(guī)定“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻”；第四條為人師表中規(guī)定“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴于律己，以身作則”，給人以明顯的高高在上、空喊口號、難以做到的感覺。美國師德規(guī)范的主要成分是師德規(guī)則，相對較低。如規(guī)范中對待學(xué)生的要求“不得無故壓制學(xué)生求學(xué)中的獨立行動、不得無故阻止學(xué)生接觸各種不同的觀點、不得故意隱瞞或歪曲與學(xué)生進步有關(guān)的材料”等，在我們看來要求也太低了，有點過于小兒科了。即便是美國優(yōu)秀教師行為守則中的規(guī)定，也僅要求教師做到：記住學(xué)生姓名、對學(xué)生力爭公道、不得當(dāng)眾發(fā)火、不得與學(xué)生過份親熱或過分隨便、少提批評性意見等。[5]

4．師德要求的細致程度不同。我國的師德規(guī)范較為粗略?，F(xiàn)行的2008年版師德規(guī)范總計6條，共490字，比1997年版的師德規(guī)范更加簡略。一方面，規(guī)范中有許多與教師職業(yè)無關(guān)的規(guī)定。另一方面，即便是關(guān)于教師職業(yè)行為的規(guī)定，規(guī)范中也非常模糊。具體執(zhí)行時缺少可操作性和具體的評價標準，難以準確判斷是否符合師德規(guī)范的要求。如規(guī)范中規(guī)定的“關(guān)心愛護全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生”一條，怎樣做才算關(guān)心關(guān)愛學(xué)生？哪些行為屬于不關(guān)心學(xué)生的行為？有沒有二者都不屬于的行為？與此類似的要求還有很多，諸如“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻”、“保護學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護學(xué)生權(quán)益”、“關(guān)心集體，團結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長。作風(fēng)正派，廉潔奉公”等。美國教師職業(yè)道德規(guī)范則更加注重細節(jié)，所規(guī)定的要求與教育專業(yè)密切相關(guān)。規(guī)范全文翻譯為漢語在1000字左右，尤其是師德規(guī)則部分對教師的言行舉止作了非常詳盡、細致的規(guī)定，非常明確而且具有可操作性，易于判斷和評價。如在對待專業(yè)的要求中規(guī)定“不得在有關(guān)某一專業(yè)職位候選人的資格的陳述上故意弄虛作假；不得在未經(jīng)準許的教學(xué)實踐中幫助非教育工作者；不得隨意泄露專業(yè)服務(wù)過程中獲得的有關(guān)同事的信息；不得故意作有關(guān)同事的虛假的或惡意的陳述”等。[6]

5．師德要求的層次不同。我國的師德規(guī)范僅有一種提倡的標準，屬于單層要求。單層的要求體現(xiàn)了統(tǒng)一，但是難以照顧到不同地區(qū)與文化的差異。美國師德規(guī)范共分為師德理想、師德原則、師德規(guī)則三個層次。師德規(guī)則又分為對待學(xué)生的要求和對待專業(yè)的要求兩個部分，屬于多個層次。多層的要求體現(xiàn)了以人為本的理念，更富于人性化。[7][8]

6．表述的方式不同。我國的師德規(guī)范屬于提倡的要求，標準相對較高，多采用“應(yīng)該如何”的表述方式。如“遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”等。美國的師德規(guī)范屬于規(guī)則的層次，也就是禁止的層次，要求相對較低，多采用“不得如何（shallnot）”等禁止的語氣來表示。前文中已經(jīng)已經(jīng)列出一些，再比如“不得出具不符事實的專業(yè)資格證明；不得幫助明知在品格、教育或其它有關(guān)品質(zhì)上不合格者混入本專業(yè)”等。[9]

（二）師德規(guī)范確立的主體與過程不同我國教師職業(yè)道德規(guī)范由教育部主持制定，帶有很大的政令性。以現(xiàn)行師德規(guī)范修訂為例，2008年6月，在弘揚汶川地震中教師優(yōu)秀道德品質(zhì)，譴責(zé)不良行為的背景下，在教育部主持、領(lǐng)導(dǎo)下，教育部師范司組織人員草擬了《中小學(xué)師德規(guī)范（征求意見稿）》，并在各大教育網(wǎng)站公布，向社會各界人士廣泛征求意見。在此基礎(chǔ)上對草稿進行修改，并于當(dāng)年9月1日正式頒布實施，歷時總計不到三個月。中國教科文衛(wèi)體工會也作為組織者和參與者參加了本次師德規(guī)范的修訂工作，但征求意見是向社會各界廣泛進行。與中國不同的是，美國的教師職業(yè)道德規(guī)范完全由全美教育協(xié)會制定，沒有教育行政部門的參與和干預(yù)，帶有很大的行會性。美國現(xiàn)行的師德規(guī)范是1975年修訂的。修訂之前，全美教育協(xié)會對原規(guī)范的執(zhí)行情況做了大量的調(diào)查，借鑒其他專業(yè)較為成熟的專業(yè)倫理規(guī)范，形成規(guī)范草案并提交會議討論修改。在廣泛聽取教育工作者建議的基礎(chǔ)上，對草案進一步修改。修改后提交全美教育協(xié)會大會審批，大會通過后頒布實施。[10]

（三）師德規(guī)范落實的途徑與方法不同我國師德規(guī)范的實施一般通過開設(shè)專門的《教師職業(yè)道德》或者《教師倫理學(xué)》課程，通過講授與教師職業(yè)道德相關(guān)的理論知識來實現(xiàn)。教育的方法一般為課堂講授，方法較為單一，結(jié)果往往也不盡如人意。美國不設(shè)專門的師德教育課程，不進行簡單的灌輸也沒有空洞的說教，而是將其融入到學(xué)校及社會的公民教育、道德教育、宗教教育之中，注重師德的內(nèi)化與養(yǎng)成，注重教師職業(yè)道德行為習(xí)慣的養(yǎng)成。[11]美國師德教育的途徑和方法多種多樣，主要采用的方法包括：一是注重正面引導(dǎo)；二是注意間接教育，全方位滲透；三是強調(diào)在道德實踐中將師德規(guī)范內(nèi)化為師德行為；四是注重心理教育。美國這種注重多元、強調(diào)人性化、強化實踐的教育方式，收到了相對良好的教育效果。[12]

二、中美師德規(guī)范差異的原因探析

中美師德規(guī)范之所以有眾多不同，究其原因應(yīng)該是多方面的。主要包括以下幾個方面：

（一）“人性假設(shè)”的不同

“人性假設(shè)”是對人本性的一種認識和假定，對人本性的認識也是社會管理和倫理教育的基點。不同的歷史時代、不同的文化背景之下，人們對人性的認識差別非常大。對人性認識的不同也導(dǎo)致社會管理和教育觀念的不同。中國對人性的假設(shè)基本上堅持了“人性本善”的理論。在中國人性哲學(xué)研究歷史上，雖然荀子等人曾經(jīng)提出“人性本惡”的觀點，墨家學(xué)派也曾提出了“人性如素絲、無善無不善”的性中論觀點，但是孟子提出的“人性本善”的論斷是中國人性哲學(xué)的基本觀點。這種觀點認為，人生之初，本性是善良的和純正的。而且通過給予好的榜樣、教育和環(huán)境，這種善的本性會隨著人的發(fā)展不斷成長和壯大。有些人走上邪路是因為教育和環(huán)境不當(dāng)所致。從“性本善”的這一人性假設(shè)出發(fā)，中國的社會管理崇尚德治，強調(diào)依禮而行；中國的德育崇尚引導(dǎo)，強調(diào)榜樣的感召，認為只要給予人良好的環(huán)境和積極的榜樣，人自然就會形成良好的品德。所以，中國師德規(guī)范標準相對較高，并且多采用提倡的形式來表述。在道德教育方法上多采用先樹立榜樣和典型，然后大家都去學(xué)習(xí)的方式。美國人對人性的認識堅持“人性本惡”的觀點。受基督教思想的影響，美國人認為人的祖先本來在伊甸園里生活的無憂無慮，因為輕信謠言、偷吃禁果，被上帝趕了出來，人是帶著“原罪”來到世間的，因此認定人性本惡。由于認定了人具有惡的本性，所以僅通過榜樣和良好的環(huán)境不能塑造人的良好品德。必須通過建立完善的法律和制度，對人的行為進行嚴格、細致的限定，才能收到好的效果。因此在社會管理上強調(diào)通過完善的法制加以實施；在師德規(guī)范的確立上更加注重明確、詳盡、嚴格的條目，限定哪些是不可為，確定的標準相對較低，并且多采用禁止的形式來表述。

（二）教師專業(yè)化程度差異

美國雖然一直沒有專門的師范教育，但是教師專業(yè)化程度較高。主要表現(xiàn)在擁有專業(yè)的組織機構(gòu)、嚴格的教師資格認證制度和完善的教師聘用制度。1929年美國就已經(jīng)出臺了完善的教師職業(yè)規(guī)范。當(dāng)今美國社會已經(jīng)將教師作為一種專業(yè)看待，社會以專業(yè)的標準來要求教師。因此，除了專業(yè)素質(zhì)的規(guī)定，對師德的要求非常詳盡而明確，非常具有可操作性。[13]我國的教師教育雖然有著悠久的歷史，但是專業(yè)化程度一直不高。還停留在職業(yè)、準專業(yè)或半專業(yè)的程度。主要表現(xiàn)有：一、師范教育培養(yǎng)出來的教師并不一定喜歡和專心于教育工作，因為多數(shù)人報考師范專業(yè)出于不得已或者是出于偶然的原因，因而缺乏相應(yīng)的教師專業(yè)精神。二、開放式的教師聘用制度導(dǎo)致教師隊伍業(yè)務(wù)素質(zhì)良莠不齊。三、缺乏嚴格的教師資格認證制度和完善的教師聘用制度。因此在師德規(guī)范的制定上只能較為粗略，并且采用較高的提倡式的標準。

（三）教育管理制度與文化背景的差異

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〔論文關(guān)鍵詞〕中小學(xué)教師;職業(yè)倦怠;影響因素;應(yīng)對

一、教師職業(yè)倦怠研究的緣起

1974年，美國心理分析師Freudenberger在論文中首次提出了職業(yè)倦怠的概念，并將其內(nèi)涵描述為個體由于執(zhí)著于某種生活理想或方式，或者是無法得到預(yù)期的回報而產(chǎn)生的一種疲勞和挫折狀態(tài)。1981年，Maslach和Jackson編制了職業(yè)倦怠量表MBI(Maslach Burnout Inventory)，這個量表包括情緒枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和無個人成就感(personal accomplishment)三個維度。此研究不僅較好的整理了職業(yè)倦怠的概念，也極大地促進了教師的職業(yè)倦怠研究。1982年，Zabel等應(yīng)用MBI對601名教師進行了研究，發(fā)現(xiàn)中學(xué)教師的職業(yè)倦怠水平最高。同年，Schwab等也應(yīng)用MBI對469名中小學(xué)班主任進行了研究，結(jié)果表明，這些教師面臨較為嚴重的角色模糊和角色沖突，它們與情緒枯竭、去人性化之間存在顯著的正相關(guān)。1985年，Pines又編制了包含身體枯竭、情緒枯竭和精神枯竭三個維度的職業(yè)枯竭量表BI(Burnout Index)。1990年后，職業(yè)倦怠的研究更加關(guān)注不同的職業(yè)群體，教師職業(yè)倦怠的研究也積累了相當(dāng)多的資料。1995年，國際勞工組織發(fā)表了“教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠”專題報告，報告匯集了1985~1995年間發(fā)表的99篇各行業(yè)領(lǐng)域職業(yè)倦怠研究的文獻，并指出教師是職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠最為嚴重的職業(yè)群體之一。自此，教師職業(yè)倦怠問題開始受到學(xué)者和多國政府的廣泛重視。

二、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的影響因素

1.個體因素

首先，性別是影響教師職業(yè)倦怠的重要因素。盡管以往研究結(jié)論不盡相同，但多數(shù)文獻表明，女教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠水平更高。其中，女性對自身的不適更敏感、她們會面臨更多的工作和家庭方面的沖突等是重要的誘發(fā)因素。其次，從工作年限來看，年輕教師往往有較高的工作熱情，但相對工作經(jīng)驗不足，而且面臨更多的職業(yè)發(fā)展壓力，因此他們也就更容易產(chǎn)生職業(yè)壓力感和挫敗感。不過，工作年限和職業(yè)倦怠之間似乎還存在諸多的中介變量。第三，性格也是影響職業(yè)倦怠的重要因素。具有追求完美、固執(zhí)、理想化、A型行為、神經(jīng)質(zhì)和自我抑制等人格特質(zhì)的教師更容易感受到職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠。Mills和Huebner運用MBI和NEO的調(diào)查研究表明，教師的人格特質(zhì)得分和7個月后的職業(yè)倦怠得分之間存在明顯的關(guān)聯(lián)。第四，教師自我效能感也會明顯影響職業(yè)倦怠水平。臺灣學(xué)者孫志麟對415名小學(xué)教師的研究表明，其自我效能包括不良環(huán)境轉(zhuǎn)化效能、教學(xué)執(zhí)行效能、班級管理效能、學(xué)習(xí)評價效能、教學(xué)改革效能和親師溝通效能六個維度。很顯然，這些方面也會明顯影響到教師的職業(yè)感受。

2.情緒勞動

情緒勞動(emotional labor)是指個體通過控制自己的表情和肢體語言以使自己的情緒表現(xiàn)符合工作要求或讓周圍的人感到舒適。情緒勞動可以分為表層展現(xiàn)和深層展現(xiàn)，前者是指組織要求的表現(xiàn)，與內(nèi)心狀態(tài)并不一致;后者則是員工認同并想表達的真情實感。臺灣學(xué)者江文慈通過深度訪談發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師的職業(yè)活動不僅涉及大量的情緒勞動，其心理歷程也相當(dāng)復(fù)雜。在正向情緒的表達方面，小學(xué)教師表層展現(xiàn)的原因是“禮貌客套，印象整飭”、“狀況不佳，強顏歡笑”等;深層展現(xiàn)的原因有“教學(xué)需要，努力營造”、“專業(yè)認同，有感而發(fā)”、“個性使然，自然流露”。抑制負性情緒的原因包括“避免后悔”、“考慮后果”、“遵守倫理”、“同理體諒”、“個性修養(yǎng)”和“專業(yè)成熟”。可見，無論是正向情緒的表達還是負向情緒的調(diào)節(jié)，都涉及多種方式和多種原因，反映了小學(xué)教師工作的“心勞”。相關(guān)研究還發(fā)現(xiàn)，情緒勞動主要包括情感付出的頻率、情緒勞動的強度、情緒表現(xiàn)的表里一致性和情緒表現(xiàn)的抑制等方面，這些方面和職業(yè)倦怠各維度之間均有明顯的關(guān)聯(lián)。

3.職業(yè)壓力

教師自身的職業(yè)特點是誘發(fā)職業(yè)倦怠的重要因素。Tagami等在教師職業(yè)倦怠的綜述性文章中認為，容易導(dǎo)致倦怠的教師職業(yè)因素包括:職業(yè)行為的不確定性，指學(xué)生對教師相同的教育教學(xué)活動會有不同的反應(yīng)，這就要求教師必須具備良好的應(yīng)變能力;職業(yè)角色的模糊性，指教師的職業(yè)范圍和責(zé)任領(lǐng)域具有極大的彈性;職業(yè)效果的非透明性，是指對教師工作效果很難進行即時的數(shù)量化評估和反饋。美國教育學(xué)會則把教師職業(yè)特點概括為:專門的知識技能、長期的專門訓(xùn)練、強調(diào)服務(wù)精神、專業(yè)獨立自主性、自律的專業(yè)團體和倫理規(guī)則以及不斷的在職進修。其中，專門的知識技能尤為重要，當(dāng)前知識更新日新月異，教師一旦未及時進修，汲取相關(guān)知識，就可能被淘汰，這會造成相當(dāng)沉重的專業(yè)壓力。

4.人際關(guān)系

Leiter和Maslach的調(diào)查研究表明，同事關(guān)系不和諧容易產(chǎn)生情緒枯竭感和去人性化，而具有良好同事關(guān)系的個體則會體驗到更多的成就感。在中小學(xué)，相對于師生關(guān)系，教師和家長的關(guān)系則會帶來更大的壓力。尤其是家長的高學(xué)歷化、教育觀念的多元化、家庭和學(xué)校教育的一體化及權(quán)利意識的增強都給教師帶來了明顯的壓力。而且，在教師和家長的互動中，教師還會面臨角色混亂和角色沖突方面的壓力。金子百惠對179名中小學(xué)教師的研究表明，高低職業(yè)倦怠組教師在來自學(xué)生、家長、同事、校長的社會支持方面都存在顯著的差異，廣泛的社會支持可以明顯地緩解教師的職業(yè)倦怠。

5.組織特性

Kaigawa對22所中小學(xué)287名教師的調(diào)查結(jié)果表明:認為“情緒枯竭”問題“需注意”和“危險”的中小學(xué)教師分別占19.5%和14.1%;“成就感低下”問題則分別占52.9%和56.4%;“去人性化”問題也分別占4.3%和6%。研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的組織特征是職業(yè)倦怠的重要影響因素，這些因素包括:教師和行政管理者的沖突、教師過重的工作負擔(dān)、疏離化的組織氛圍和不協(xié)調(diào)的組織工作方式。Takaci和Tanaka對63所中小學(xué)710名教師的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的角色沖突、學(xué)校組織氛圍、教師人際關(guān)系狀態(tài)和對周圍評價的敏感性能夠顯著預(yù)測教師的職業(yè)倦怠水平。

三、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的后果

1.職業(yè)倦怠和工作滿意度

臺灣學(xué)者黃寶園從碩博士學(xué)位論文和期刊論文中檢索出職業(yè)倦怠、職業(yè)壓力和工作滿意度相關(guān)的研究354篇，對從中精選出的70個研究進行了元分析。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)壓力主要涉及工作負擔(dān)壓力、角色壓力、人際關(guān)系壓力和專業(yè)壓力;職業(yè)倦怠包括情緒枯竭、去人性化和無個人成就感;工作滿意度則涵蓋了工作自身滿足感、薪酬滿足和升遷滿足。研究結(jié)果還表明:第一，職業(yè)壓力和工作滿意度呈顯著(p

2.職業(yè)倦怠和身心健康

職業(yè)倦怠可以區(qū)分為三個等級:第一級為輕度的職業(yè)倦怠，此時會出現(xiàn)短暫的抑郁、易怒、疲憊與挫折感;第二級為中度的職業(yè)倦怠，其癥狀和第一級相同，但會持續(xù)兩周或者以上;第三級為重度的職業(yè)倦怠，此時會伴隨有生理疾患的產(chǎn)生，如潰瘍和慢性疼痛等。近年來，中小學(xué)教師職業(yè)倦怠水平和心因性離職率有明顯上升的趨勢，據(jù)日本文部科學(xué)省的統(tǒng)計，1992年，公立中小學(xué)在職教師因病退職者為3370人，其中因抑郁等精神疾患退職的1111人，占29.8%;2000年，因病退職教師為4922人，心因性退職者2262人，占46%;到2007年，因病退職教師為8069人，心因性退職者4995人，占60%。

四、中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的應(yīng)對

1.中小學(xué)教師的被援助需要

Tomaru等通過對258名中小學(xué)教師的測查，編制了中小學(xué)教師“被援助需求狀態(tài)量表”和“被援助需求特質(zhì)量表”。前者用于測查中小學(xué)教師在當(dāng)前教育教學(xué)中現(xiàn)實的被援助需要。后者用于測查在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、心理健康和社會發(fā)展方面，中小學(xué)教師一般的被援助需要。Tomaru等另有研究表明，在教師和家長和互動方面，教師的壓力包括兒童指導(dǎo)上的困惑、家長不理解、兒童相關(guān)信息不全面、同事不支持4個要素。教師的應(yīng)對方式包括逃避兒童問題、情緒自我調(diào)節(jié)、認知改變、解決兒童問題。Tamura和Ishikuma對214名中小學(xué)教師的研究表明，女性教師的被援助需要較男性教師高，而男性教師的自尊感則高于女性。45歲以下的男性教師自尊感越高，被援助需要也越高;41歲以上的女性教師自尊感越高，被援助需要卻越低。研究者認為這主要和不同性別教師得到的社會支持有關(guān)。

2.中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的改善意識

Miyashita對1208名中小教師、教輔人員和管理者的職業(yè)倦怠改善意識進行了大樣本調(diào)查研究，結(jié)果表明，小學(xué)教師提供的最能夠改善職業(yè)倦怠的方法有:強化員工間的溝通和合作(30.8%)、精簡工作任務(wù)(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改變工作思路(18.7%)、增加教師(17.4%)、減少事務(wù)性任務(wù)(17%)、改革學(xué)校管理制度(15.9%)。中學(xué)教師提供的主要方法有:改革學(xué)校管理制度(22.2%)、強化員工間的溝通和合作(20.7%)、增加教師(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改變工作思路(15.9%)、嚴守工作時間(15.2%)。此外，教輔人員和管理者提供的方法與教師雖然有所不同，但也多有重疊。即都強調(diào)增加工作人員數(shù)量、強化員工間的溝通和合作、改變工作思路和提高工作的趣味性對改善教師職業(yè)倦怠的重要性。

3.個體層面和組織層面的雙向應(yīng)對

首先，提高教師個人的應(yīng)對能力是緩解職業(yè)倦怠的重要因素，這方面研究涉及的主要變量包括改善教師的自我效能感、提高教師的社會交往能力、培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)放松的方法等，相關(guān)研究報告均取得了一定的成效。

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關(guān)鍵詞：經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期；地方院校；教師；職業(yè)道德

中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）05-0259-03

一、經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期地方高校教師職業(yè)道德的困惑

根據(jù)我國著名經(jīng)濟學(xué)家吳敬璉教授的觀點，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型指計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟轉(zhuǎn)型，傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代工業(yè)社會轉(zhuǎn)型[1]。從1978年確定改革開放的戰(zhàn)略部署以來，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型進程為我國帶來了巨大的改革紅利和發(fā)展成果。我國國民經(jīng)濟保持了三十多年的持續(xù)高速增長，2010年國民生產(chǎn)總值趕超日本，一躍成為世界第二大經(jīng)濟體。與此同時，我國高等教育事業(yè)也得到了突飛猛進的大發(fā)展，高校數(shù)量、在校生規(guī)模、辦學(xué)層次和質(zhì)量水平得以大幅提升，為我國國民經(jīng)濟健康發(fā)展提供了必要的智力支持和人員保障。但伴隨著經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型的不斷深化，高等教育“大而不強”的問題也愈發(fā)突出，高校自主創(chuàng)新研發(fā)能力和水平與歐美等發(fā)達國家相比仍然差距較大，不能有效滿足我國經(jīng)濟社會持續(xù)健康發(fā)展對各類專業(yè)技術(shù)人才的需求，而愈演愈烈的大學(xué)生就業(yè)難問題更是凸顯了我國高等教育質(zhì)量和制度設(shè)計難以滿足經(jīng)濟社會發(fā)展需要的尷尬現(xiàn)實。綜觀國內(nèi)學(xué)者對此問題的分析論證，盡管對此“癥狀”的解答眾說紛紜，見仁見智，但經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期高校部分教師職業(yè)道德素養(yǎng)不夠，職業(yè)奉獻敬業(yè)精神弱化是造成我國高等教育事業(yè)“大而不強”問題的一個非常重要而根本性原因。伴隨著我國市場經(jīng)濟體制改革的不斷深入，市場經(jīng)濟的等價交換原則和功利主義價值取向?qū)處熉殬I(yè)道德領(lǐng)域構(gòu)成了非常現(xiàn)實和直接的沖擊與挑戰(zhàn)，“一切向錢看”，“給多少錢干多少活”等不良思想甚囂塵上，“無私奉獻、甘做人梯”的傳統(tǒng)師德遭到拋棄，高校教師職業(yè)道德水平面臨“整體下滑”的尷尬境況。突出表現(xiàn)在如下方面。

1.人生觀、價值觀扭曲，功利主義思想嚴重。市場化大潮的沖擊，社會氛圍的包容開放，價值取向的多元化，導(dǎo)致部分高校教師重新思考和定位個人的職業(yè)發(fā)展和價值取向，社會功利主義的大氛圍和個人家庭生活的現(xiàn)實壓力也驅(qū)使這些高校教師無法甘受教師職業(yè)的清名高潔，“象牙塔”的神圣光環(huán)被市場化的現(xiàn)實所打破。兼職、創(chuàng)業(yè)，八仙過海各顯神通，甚至利用職業(yè)之便把眼光盯向了自己的學(xué)生。這些教師很快在市場化的歷練中把自己重新培養(yǎng)成一名合格的“商人”，“等價交換、市場法則、經(jīng)濟利益為上”等思想觀念被奉為圭臬，而忘卻了自己的教師職業(yè)本分，對本職工作推諉拖延，虛與委蛇、消極應(yīng)付。本來應(yīng)該是在充分完成本職教學(xué)科研工作任務(wù)的前提基礎(chǔ)之上，在業(yè)余時間利用自身的聰明才智和專業(yè)學(xué)識從事力所能及的社會兼職或自主創(chuàng)業(yè)等“第二職業(yè)”，實際運作中反而成了以“第二職業(yè)”為主業(yè)，教師職業(yè)反而成了副業(yè)與兼職，徹底“本末倒置”，乃至不務(wù)正業(yè)。

2.職業(yè)意識模糊，職責(zé)不清。部分高校教師對“教書育人”的職責(zé)認識不到位，只重教書不重育人，認為自己只要把院系規(guī)定的教學(xué)任務(wù)完成好，把課講好，就算盡職盡責(zé)了，平時也大體能盡心努力備課上課，但鑒于高校教師不用坐班，“踩著鈴聲來，踏著鈴聲走”，除了上課時間以外，學(xué)生根本見不到老師，缺乏和學(xué)生的課外交流和互動，不注重對學(xué)生的思想政治教育和心理精神輔導(dǎo)，不愿意花費時間精力去分析研究大學(xué)生關(guān)心的熱點疑點難點問題，不研究大學(xué)生的思想發(fā)展動態(tài)和規(guī)律，對學(xué)生人生觀、價值觀、世界觀等方面的發(fā)展問題與需要漠不關(guān)心，甚至刻意回避，把“育人”職責(zé)完全拋諸腦后。這也是目前高校大學(xué)生思想政治教育工作不能收到良好效果很重要的一個原因。

3.職業(yè)操守缺失，學(xué)術(shù)不端行為嚴重。出于評優(yōu)晉職晉級等利益考慮，高校部分教師不是把聰明才智和經(jīng)費設(shè)施等資源用于踏實嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)研究與創(chuàng)新探索，而是挖空心思弄虛作假、投機取巧，學(xué)術(shù)不端行為嚴重，背棄學(xué)術(shù)的客觀性和學(xué)者的獨立人格為利益集團代言，搖旗吶喊，隨意發(fā)表不負責(zé)任的言論誤導(dǎo)公眾和決策者，隨意篡改實驗數(shù)據(jù)和資料、學(xué)術(shù)論文著作公然抄襲剽竊他人成果或自我抄襲，甚至出現(xiàn)教師剽竊學(xué)生的研究成果等極端行為，學(xué)術(shù)良心和職業(yè)操守徹底淪陷，甚至踐踏了做人的基本原則、道德底線和法律準繩。同時，高校個別教師出現(xiàn)了“學(xué)閥”行為，利用個人的威望和資歷壟斷或圈占國家和學(xué)校的教學(xué)科研資源，對不同意見者打擊報復(fù)，打壓排斥，缺乏應(yīng)有的“學(xué)術(shù)爭鳴、百舸爭流”的寬容與氣度，以“終極學(xué)術(shù)裁判”的姿態(tài)出現(xiàn)，扼殺了科學(xué)研究的活力與精神。

4.缺乏學(xué)術(shù)理想和執(zhí)著精神。受現(xiàn)有的高校教師職業(yè)管理體制等因素的影響，高校教師的職稱聘任和工資福利待遇掛鉤，而且很多地方高校實行職稱聘任終身制的做法，即一旦獲聘相應(yīng)學(xué)術(shù)職稱，無論其后續(xù)學(xué)術(shù)水平和科研發(fā)展進步如何，職稱只升不降，更不會被剝奪取消，與職稱相對應(yīng)的各種福利待遇也“旱澇保收”，缺乏動態(tài)化的管理約束機制，從而導(dǎo)致部分地方高校教師一旦達到自己設(shè)定的預(yù)期發(fā)展目標，就自認為萬事大吉了，在學(xué)術(shù)研究、科研探索、教學(xué)發(fā)展等方面偃旗息鼓、休養(yǎng)生息，刀入鞘、鞍入庫。放棄了為教育科學(xué)文化事業(yè)和人類文明進步繼續(xù)拼搏奮斗的學(xué)術(shù)追求和理想信念，也一定程度上造成了地方高校教師的福利待遇和勞動奉獻相錯位的奇怪現(xiàn)象大量存在。而我國科技創(chuàng)新能力不強、科學(xué)研究后繼乏力的問題也部分源于此。

二、地方高校教師職業(yè)道德困惑的成因分析

造成如今地方高校教師職業(yè)道德困惑局面的原因錯綜復(fù)雜，不同的專家學(xué)者會從不同的角度對此問題進行分析，見仁見智。但總體來講，之所以形成如今地方高校教師職業(yè)道德困境問題的根本原因，在于經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期由于制度規(guī)則處于不斷調(diào)整試錯的混沌狀態(tài)，市場邏輯依靠其強大的影響力和感召力而對道德邏輯的侵入和滲透所造成的。具體來說，如下。

1.社會生存成本的上升強化了人們的經(jīng)濟利益訴求。改革開放以來我國經(jīng)濟社會的發(fā)展進步使社會生產(chǎn)力水平大幅提升，但同時也不斷刺激和強化著人們對更高質(zhì)量生活水平的夢想和追求。在社會財富增長的同時，社會各種商品和消費物價水平也大幅上漲，特別是子女教育、醫(yī)療、住房等方面的剛性支出在人們支出結(jié)構(gòu)中所占比重愈發(fā)突出，甚至被人戲稱為“新三座大山”，地方院校教師社會生存成本與改革開放初期相比不可同日而語。而在地方院校教師社會生存成本大幅增加的同時，則是受制于地方財政實力薄弱和地方院校舊有的僵化的收入分配體制等因素的束縛，地方院校教師體制內(nèi)收入水平增長緩慢，根據(jù)我們對省內(nèi)部分地方院校教師收入水平的調(diào)查分析，基本處于當(dāng)?shù)厣鐣擎?zhèn)職工收入水平中等或偏下的位置，這直接導(dǎo)致地方院校教師收入支出矛盾日趨緊張，社會生存成本的大幅上升也必然驅(qū)動地方院校教師利用一切資源開源節(jié)流，以滿足更高質(zhì)量品位生活方式的要求。

2.寬松的社會管理氛圍為地方院校教師人力資本的最大化提供了機會和舞臺。我國進入經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期以來，隨著對社會主義建設(shè)發(fā)展規(guī)律認識的不斷深化，政府對社會公眾個人行為的行政管制逐步放松，允許和鼓勵公眾在法律的框架以內(nèi)依靠個人聰明才智和辛勤勞動創(chuàng)造社會財富并獲得相應(yīng)的合理回報。特別是黨的十六大報告提出“確立勞動、資本、技術(shù)、管理等生產(chǎn)要素按貢獻參與分配的原則”，“放手讓一切勞動、知識、技術(shù)、管理和資本的活力競相迸發(fā)，讓一切創(chuàng)造社會財富的源泉充分涌流，從而造福于人民”。黨的十七大報告更進一步指出“深化收入分配制度改革，增加城鄉(xiāng)居民收入”，“健全勞動、資本、技術(shù)、管理等生產(chǎn)要素按貢獻參與分配的制度”。社會管制的日漸寬松和公眾觀念的漸趨寬容，個體私營經(jīng)濟蓬勃發(fā)展的輝煌成就，也不斷刺激和強化著擁有信息、知識和技術(shù)等人力資本優(yōu)勢的地方高校教師走出“清貧”的“象牙塔”，融入“繁榮”的市場經(jīng)濟大潮，以全面提升和開發(fā)自身人力資本的社會價值，謀求更好的經(jīng)濟回報和社會地位。

3.既有的教師管理機制與柔性靈活的職業(yè)特性也為地方院校教師提供了個性發(fā)展的空間和條件。盡管在不同的大學(xué)理念指導(dǎo)之下，對大學(xué)教師的工作職責(zé)有不同的理解，但從我國地方高校教師目前的工作職責(zé)來看，主要承擔(dān)著教學(xué)、科研、服務(wù)社會以及文化傳承等職責(zé)，而且教學(xué)作為地方高校的基本職責(zé)往往位居各項職責(zé)之首。從地方院校教師各項工作職責(zé)的工作特點來看，都具有創(chuàng)造性、遲效性、復(fù)合性的典型特點，這必然要求教師在盡可能寬松自由的氛圍中，憑借自己的專業(yè)技能和個性特點創(chuàng)造性地履行各項工作職責(zé)，從而導(dǎo)致高校教師職業(yè)管理制度規(guī)范往往以原則性的指導(dǎo)意見為主要形式，很難制定出嚴謹細致的具體規(guī)范制度來對教師職業(yè)行為進行有效約束和監(jiān)督考核。寬松的高校教師職業(yè)管理機制和柔性靈活的職業(yè)特性一方面為高校教師創(chuàng)造性地履行工作職責(zé)提供了必要的自由發(fā)展空間和便利條件，但同時也導(dǎo)致教師職業(yè)行為約束機制弱化，為部分高校教師背棄職業(yè)操守，“掛羊頭賣狗肉”等不良行為提供了可乘之機。

三、完善地方院校教師職業(yè)道德素養(yǎng)的建議

面對經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期地方院校教師職業(yè)道德困境的諸多問題，必須清醒地認識到問題的出現(xiàn)的原因是錯綜復(fù)雜、多種多樣的。既有部分教師職業(yè)意識淡漠的個體性原因，也有轉(zhuǎn)型期社會價值規(guī)范標準調(diào)整博弈過程中經(jīng)濟性標準強勢侵入道德規(guī)范領(lǐng)域所造成的宏觀層面原因，同時也有作為經(jīng)濟動物的人追求自身經(jīng)濟利益最大化的理性考量。而只有對問題根源有清晰準確地分析理解，才能有的放矢，對癥下藥。

1.應(yīng)該承認和尊重地方院校教師從事一定社會兼職或自主創(chuàng)業(yè)等“課余活動”以謀求其人力資本更高利用效益回報的合理性和必然性，切不可一概否定，嚴格取締。但“課余活動”必須要有所規(guī)制，有所邊界，正如2011年出臺的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德規(guī)范》明文規(guī)定“不得從事影響教育教學(xué)工作的兼職”，只要不影響地方院校教師正常履行其教育教學(xué)工作，高校教師完全有權(quán)利用自己所擁有的時間精力和專業(yè)技能等各種資源條件去從事社會兼職等各種社會經(jīng)濟活動，正如法學(xué)上所講的“法無禁止即許可”。這樣一方面確實可以通過為社會提供更多更好的服務(wù)或成果而獲得一定經(jīng)濟收入以提高教師社會勞動收入水平，從而有助于改善教師及其家庭的生活質(zhì)量水平，另一方面，也便于地方院校教師通過更多地融入社會生產(chǎn)生活實踐，觀察分析理解社會發(fā)展中的客觀實踐現(xiàn)象和問題，在專業(yè)理論技能和社會生產(chǎn)實踐相互融合、相互檢驗、相互促進的過程中推動專業(yè)技能與社會實踐的良性互動，協(xié)調(diào)發(fā)展。同時，這也是黨的十八屆三中全會所明確提出的“讓一切勞動、知識、技術(shù)、管理、資本的活力競相迸發(fā)，讓一切創(chuàng)造社會財富的源泉充分涌流，讓發(fā)展成果更多更公平惠及全體人民”偉大思想的具體體現(xiàn)和落實。

2.要增強地方院校教師職業(yè)意識水平。盡管難以量化統(tǒng)計調(diào)查，但不可否認的是，伴隨著我國政治經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型的不斷深入和發(fā)展，市場經(jīng)濟規(guī)范和價值標準成為社會規(guī)范和價值體系中占主導(dǎo)位置的強勢力量，反映在高校系統(tǒng)中，突出表現(xiàn)在部分高校教師的擇業(yè)動機定位于高校教師職業(yè)社會地位高、收入有保障、工作自由靈活等現(xiàn)實性利益考量方面，把教師工作僅僅簡單地當(dāng)作一個謀取經(jīng)濟收入來源的職業(yè)類別而已，而對高校教師職業(yè)在啟迪學(xué)生心智、促進人的全面發(fā)展和健康成長，推動科學(xué)技術(shù)文化的提升等深層次本質(zhì)性意義與價值方面的認知模糊不清，這種認知上的偏差直接導(dǎo)致部分高校教師行為功利化、短視化情況較為嚴重，道德失范行為不斷。為此，非常有必要采取有效措施，強化教師職業(yè)責(zé)任意識建設(shè)。一方面，在教師職業(yè)準入階段，要加強和重視候選人員擇業(yè)動機的考察和鑒別，從源頭上減少單純出于經(jīng)濟動機而缺乏職業(yè)奉獻精神等動機不純者進入高校教師行業(yè)的風(fēng)險和概率，教師職業(yè)是非常需要奉獻精神的神圣職業(yè)，缺乏奉獻精神而過于看重經(jīng)濟利益回報的人是不大適合教師職業(yè)崗位的；另一方面，則要加強教師從業(yè)期間職業(yè)責(zé)任意識的培育和發(fā)展，鼓勵和引導(dǎo)高校教師樹立對本職工作的正確認識，用社會主義價值觀、榮辱觀、道德觀等審視、監(jiān)督自身道德修養(yǎng)水平和問題，用《高校教師職業(yè)道德規(guī)范》規(guī)范自身行為，深刻理解自身工作對學(xué)生、對社會、對國家的重要價值和長遠意義。提高教師忠實履行自身職責(zé)的自覺性和主動性。

3.要規(guī)范和強化教師職業(yè)行為約束機制建設(shè)和制度落實。職業(yè)道德作為社會一般道德原則在具體職業(yè)領(lǐng)域的體現(xiàn)，同樣具有內(nèi)化性的特點，即只有在被職業(yè)主體認同與接受并將其有機融入自身價值體系之中的條件下，才能有效指導(dǎo)職業(yè)主體的行為選擇和表現(xiàn)。從職業(yè)道德的養(yǎng)成機制來看，單純依靠行為主體的自覺性培養(yǎng)和自我發(fā)展是極其緩慢而曲折的，同時，職業(yè)道德規(guī)范的“軟性約束”特征又非常容易導(dǎo)致行為主體在面臨諸多外部誘惑的時候輕易背棄道德規(guī)范要求而產(chǎn)生道德失范行為。為此，就有必要在強調(diào)教師職業(yè)道德自律的同時建立切實有效的地方院校教師職業(yè)道德外部規(guī)范約束機制和體系，以確保地方院校教師能恪守職業(yè)道德規(guī)范而不逾矩。具體來說，需要注意如下幾個方面：首先，明確教師崗位職責(zé)和工作要求，完善教師教學(xué)科研工作任務(wù)考核監(jiān)督管理辦法，調(diào)整教師收入分配管理制度，將現(xiàn)行的僵化的“身份等級制”工資收入分配制度逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐詷I(yè)績考核為依據(jù)的動態(tài)化績效工資制度杜絕“大鍋飯”“渾水摸魚”等不良現(xiàn)象和行為的發(fā)生，合理拉開收入分配差距，充分體現(xiàn)“多勞多得”的基本收入分配原則要求，從地方院校教師諸多“搭便車”現(xiàn)象的原有分析可以看出，職責(zé)不清、賞罰不明是其癥結(jié)關(guān)鍵。其次，要改革和理順地方高校教師現(xiàn)行的人事管理制度，逐步規(guī)范落實合同化管理制度，建立嚴格細致的動態(tài)化人才聘用機制，特別要注意構(gòu)建和落實高校教師退出機制建設(shè)，對那些確實無法履行高校教師崗位職責(zé)或有嚴重職業(yè)道德失范問題的教師，要堅決依據(jù)相關(guān)法律法規(guī)和勞動合同的有關(guān)規(guī)定，清理出高校教師隊伍，只有這樣，才能對那些職業(yè)意識模糊不清和職業(yè)道德觀念缺失的教師以有效的威懾力和警示督導(dǎo)作用。再次，在教師日常晉級晉升考核管理方面，地方院?？梢越梃b國外著名高校較為流行的“非升即走”制度設(shè)計，即在預(yù)先給定的一定時期以內(nèi)，如果該教師未能達到預(yù)期的任務(wù)要求從而晉升到更高級別層次的職稱或職位，則必須離開。目前國內(nèi)某些著名高校也在積極借鑒這項制度，當(dāng)然，鑒于地方院校師資力量相對薄弱，科研能力不強的現(xiàn)實困境，可以考慮結(jié)合各地方院校實際，分階段分層次逐步推進。這項制度設(shè)計的目的就在于給教師以現(xiàn)實的壓力從而推動和促進高校教師扎實投身于教學(xué)科研工作實踐。最后，要構(gòu)建地方院校教師職業(yè)道德救助機制，可以選聘學(xué)校內(nèi)外職業(yè)道德素養(yǎng)深厚、職業(yè)道德培養(yǎng)經(jīng)驗豐富的專家學(xué)者組成職業(yè)道德顧問或咨詢委員會，具體負責(zé)對地方院校教師職業(yè)道德培育與發(fā)展過程中的諸多“疑難雜癥”進行“望、聞、問、切”，以對癥下藥，治病救人。

當(dāng)然，地方院校教師職業(yè)道德作為職業(yè)化培育體系中的核心與關(guān)鍵要素，其塑造與提升是一項長期而緩慢的漸進式發(fā)展過程，特別是在我國當(dāng)前所大力推進的全面而深刻的經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型過程中各種價值原則、思想觀念和利益主張之間的矛盾與沖突愈發(fā)顯性化和尖銳化的復(fù)雜形勢下，塑造符合社會主義核心價值體系和我國傳統(tǒng)師道規(guī)范原則的地方院校教師職業(yè)道德體系，更是需要教師、學(xué)校和社會有關(guān)各方群策群力、齊抓共管，正可謂“任重而道遠”。

參考文獻：

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篇9

關(guān)鍵詞：高校教師；職業(yè)發(fā)展；素養(yǎng)

中圖分類號：G715 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）07-068-03

教師的職業(yè)發(fā)展與其職業(yè)生涯規(guī)劃密切相關(guān)，只有客觀地對其職業(yè)發(fā)展進行測評，才能全面地對其興趣愛好、工作能力、思想成熟度等做出分析，進而正確定位該教師的職業(yè)發(fā)展。高校教師的職業(yè)發(fā)展以高校的職能為導(dǎo)向，與高校的總體發(fā)展目標相適應(yīng)；高校的發(fā)展愿景與內(nèi)在文化既要指導(dǎo)教師明確職業(yè)發(fā)展方向，又要保證為教師提供更多實現(xiàn)個人職業(yè)規(guī)劃目標的途徑，使高校的總體發(fā)展與教師的職業(yè)發(fā)展達成一致。高校教師職業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是基于高校發(fā)展，教師個體、內(nèi)在的提高，進而實現(xiàn)個體價值。同時，促進高校職能的全面發(fā)揮和社會價值的不斷提升，實現(xiàn)教師個人與高校的雙贏。

一、高校教師職業(yè)現(xiàn)狀分析

（一）經(jīng)濟和社會地位不高

隨著教學(xué)改革的不斷發(fā)展與深化，我國高校教師收入方面進行了一定調(diào)整，但是行業(yè)內(nèi)有較大的差異，普通教師與高收入教師之間相差幾倍、甚至幾十倍，低收入教師存在一定的經(jīng)濟壓力。高校基本都是高學(xué)歷的知識分子，他們通過前期較大的教育成本投入，對職業(yè)收入都有一定的期望。但事實卻與期望有一定的差距，教師職業(yè)發(fā)展所面臨的困難也隨之增加。

（二）與社會發(fā)展存在著不同程度的脫節(jié)

高校就是一個小社會，它的環(huán)境有一定的封閉性。高校教師由于職業(yè)的特點，決定了教師與社會交往之間受到不同程度的限制；同時，高校教師都有較高的文化水平，對社會上的一些問題較為敏感，這種特殊的工作環(huán)境和職業(yè)性質(zhì)，使得教師與社會之間產(chǎn)生一定的距離，甚至部分高校教師存在一定程度的人際交往障礙，這對于教師自身的職業(yè)發(fā)展和生活都產(chǎn)生了一定的影響。

（三）教學(xué)任務(wù)繁重

隨著社會的發(fā)展和進步，教育的創(chuàng)新要求不斷提高，教育的創(chuàng)新理念已經(jīng)成為當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展所遵循的一項基本原則。高校教師從事的教學(xué)需要一定的知識和社會積累，尤其有些課程，知識需要不斷地更新。但是，有些高校教師資源匱乏，生師比過高，教師需要承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)，使得高校教師以腦力勞動、科學(xué)研究與創(chuàng)新為主淪為以體力勞動為主，導(dǎo)致教師產(chǎn)生不同程度的教學(xué)倦怠，對于教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的培養(yǎng)都產(chǎn)生了嚴重的影響。

（四）缺乏客觀的自我價值評價

高校教師在自我價值實現(xiàn)上有著更高的要求，但是，在當(dāng)前的教育氛圍中，高校教師自我價值的實現(xiàn)受到社會、學(xué)校以及學(xué)生家長等多方面因素的影響，沒有受到足夠的尊重與體諒。有學(xué)生家長認為，只要學(xué)生進入學(xué)校，教育的責(zé)任就應(yīng)當(dāng)由教師承擔(dān)，這對于教師的職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生巨大的壓力。如今，在多元文化背景的沖擊下，學(xué)生容易受到社會不良風(fēng)氣的影響，他們對于教師的尊敬產(chǎn)生不同程度的變化，學(xué)生不愿與教師、其他學(xué)生交流，這無形中增加了教育的難度。高校教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，加上這些因素的影響，教師很難在工作中獲得成就感，尤其是一些年輕的教師很容易產(chǎn)生失落感，對教書育人積極性產(chǎn)生較大的影響。

（五）內(nèi)部競爭激烈

高學(xué)歷的高校教師，工作中承擔(dān)著繁重的教學(xué)任務(wù)，同時，需要開展各種學(xué)術(shù)研究交流活動；而且，高校教師的學(xué)歷水平呈現(xiàn)出不斷上升趨勢，教師又有崗位聘任與專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升的要求，導(dǎo)致教師行業(yè)內(nèi)部的競爭較為激烈，教師自身產(chǎn)生許多問題。

二、高校教師職業(yè)發(fā)展的階段

費斯勒（Fessler）的教師生涯循環(huán)論將整體、動態(tài)的教師生涯發(fā)展劃分為八個階段，即職前教育階段（pre一8erv-ice）、引導(dǎo)階段（induction）、能力建立階段（competencybuilding）、熱心和成長階段（enthusiastic and growing）、生涯挫折階段（career frustration）、穩(wěn)定和停滯階段（stable andstagnant）、生涯低落階段（career wind down）、生涯退出階段（career exit）。高校教師職業(yè)發(fā)展分為五個時期。

（一）角色確認期

角色確認期是教師職業(yè)發(fā)展的第一個階段，需要1年左右時間。在這個時期，教師會產(chǎn)生角色的跨越，由學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃?，教師對自身和學(xué)校的環(huán)境會有更多的認識。教師對于自己的角色定位和理想薪酬也會進行比較。處在這一時期的高校教師，對各種職業(yè)教育都有較高的熱情，并且希望盡快從工作中找到自己的定位。同時，這一時期的高校教師在現(xiàn)實工作中遇到的困難與理想化的教育之間會產(chǎn)生一定的矛盾。教師必須在矛盾中找到平衡點，并對自己的教育情況進行及時的調(diào)整，才能順利地完成角色轉(zhuǎn)型。這是高校教師發(fā)展的重要階段。

（二）角色適應(yīng)期

這個階段大約需要3年左右。經(jīng)過第一時期的調(diào)整。這個時期的教師關(guān)注內(nèi)容更豐富、更廣闊，包括與自身發(fā)展息息相關(guān)的薪酬、福利、晉升機會以及國家相關(guān)的政策等。教師對自己所承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)也會有更為全面的認識。但是，這個時期的教師責(zé)任感仍然很不穩(wěn)固，經(jīng)常會受到社會因素等的影響而產(chǎn)生不同程度的變化，如果高校無法關(guān)注或保證教師相應(yīng)的期望，就會產(chǎn)生工作消極、離職等現(xiàn)象。

（三）角色成熟期

通常是在教師進入工作崗位后的3—10年，這是教師職業(yè)發(fā)展周期的核心部分，是教師奠定職業(yè)發(fā)展基礎(chǔ)的關(guān)鍵時期。這個時期的教師對自己以及社會都有更為充分的認識，并能夠在工作中充分展示自己的才華，形成自己的職業(yè)價值觀念。但是，這個時期的教師所承擔(dān)的責(zé)任較多，除了學(xué)校的教學(xué)任務(wù)，還面臨個體發(fā)展、家庭建設(shè)等工作、生活、情感等多方面的壓力。

（四）角色發(fā)展高原期

通常是教師進入工作崗位10～20年不等。這個時期教師的職業(yè)發(fā)展到一定程度，基本在這個時期能達到人生的頂峰，之后難有更大的突破，并且，工作、家庭、生活等的沖突依然存在。教師在工作上處于自我調(diào)整和自我維持狀態(tài)，對于發(fā)展與超越的期望減弱，維持已有成就和地位的愿望增強。如果單位在教師的這個時期無法提供良好的預(yù)期保障，教師的效率、滿意度及執(zhí)行力將會降低，工作的主動性和積極性也會逐漸降低。

（五）發(fā)展高原期到退休

在這個時期，教師教書育人的經(jīng)驗最為豐富、最具感染力，但是個人的熱情和體能等都逐漸下降，進一步發(fā)展和提升自己的愿望、動力降低，對工作、生活等都期望穩(wěn)定，開始趨向保守和平靜。50歲后，人生事業(yè)開始進入衰退期，在職業(yè)道路上走下坡路，對職業(yè)發(fā)展的渴求減弱，在心理上準備逐漸適應(yīng)人生的轉(zhuǎn)折、衰退和平淡。

三、高校教師職業(yè)發(fā)展的“縱橫”視域

教師職業(yè)發(fā)展的各個時期，主要受教師個體及其職業(yè)環(huán)境兩方面因素的影響。個體因素包括家庭、積極的關(guān)鍵事件：生活中的危機因素、個人脾氣或氣質(zhì)、嗜好等，是教師個人的“內(nèi)環(huán)境”；職業(yè)環(huán)境因素包括學(xué)校規(guī)則、管理類型、公共信任、社會期望、專業(yè)組織和社團組織等，是教師個體的社會“外環(huán)境”。根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的各個時期特點，通過建立兩個維度的“縱橫培養(yǎng)”模式，提升高校教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃能力和素養(yǎng)。

（一）“縱向”視域培養(yǎng)

“縱向”培養(yǎng)是指以教師個體的整個職業(yè)發(fā)展生涯為基礎(chǔ)，貫穿始終的職業(yè)培養(yǎng)，在教師職業(yè)生涯發(fā)展的每個階段，需要進行職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這種縱向培養(yǎng)的方式具有較強的針對性，具有明顯的側(cè)重點，這種方式是較為系統(tǒng)而全面的個性化方式。通常，縱向培養(yǎng)針對教師個體分為人職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)兩個部分。當(dāng)前，我國高校教師引進是通過公開招聘的方式，在選擇教師權(quán)上具有一定的自主性。高校教師通常招聘學(xué)歷較高的知識分子，但是，我國缺乏高校教師培養(yǎng)的院校，這部分人在教學(xué)技能和教育理念方面都存在著或多或少的不足之處。

1.職前培訓(xùn)。為促進高校教學(xué)質(zhì)量的不斷提升，同時引進更多從事學(xué)術(shù)和科研活動的教師，必須重視職前的培訓(xùn)工作，健全與之相適應(yīng)的高校教師準入制度和考核體系。當(dāng)前，在高校教師的職前培訓(xùn)中，除了基本的技能培訓(xùn)、校本培訓(xùn)，還包括高等教育心理、高等教育法規(guī)概論、高等教育職業(yè)道德修養(yǎng)等多門課程，這些培訓(xùn)需要2-3個月，但是培訓(xùn)效果并不顯著。

2.職后培訓(xùn)。入職后的繼續(xù)教育是指教師在人職后，在工作過程中所參加的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，促進教師自身能力的提升。教師人職后的培訓(xùn)，通常是根據(jù)高校自身的發(fā)展情況，通過開展各種不同形式的教育和培訓(xùn)活動，使教師在知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)觀念方面都獲得不同程度的提升，促進高校教師教書育人能力的提高。

根據(jù)教師職業(yè)發(fā)展的幾個時期，無論是職前培訓(xùn)還是職后培訓(xùn)，必須充分注重分層、分類、分階段，有針對性地開展培訓(xùn)工作，結(jié)合高等教育的特點與理念，針對教師的不同特性開展相應(yīng)的培訓(xùn)，以實現(xiàn)教師個體職業(yè)發(fā)展的最優(yōu)化，從而實現(xiàn)縱向培養(yǎng)的終極目標——使教師“終身教育”“終生學(xué)習(xí)”。

（二）“橫向”視域培養(yǎng)

“橫向”培養(yǎng)主要關(guān)注教師培養(yǎng)的角度、方向和內(nèi)容等，與縱向培養(yǎng)有著較大的區(qū)別，“橫向”培養(yǎng)以拓展教師的知識面深度和寬度為主。在培訓(xùn)內(nèi)容上，主要分為教育（教學(xué)）管理能力、專業(yè)能力、人文素養(yǎng)以及個人人格修養(yǎng)等方面。高校教師在承擔(dān)日常教學(xué)任務(wù)的同時，還承擔(dān)著育人、學(xué)術(shù)研究、社會服務(wù)以及文化傳承等多方面的職責(zé)，這些職責(zé)的有效履行都需要以教師較高的職業(yè)素養(yǎng)為基礎(chǔ)。橫向培養(yǎng)的內(nèi)容分為以下四個方面：

1.教育（教學(xué)）管理能力的培養(yǎng)。高校教師的教育（教學(xué)）管理能力，是教師在高校最基本的素質(zhì)和能力，是保證教師在學(xué)校有效組織教學(xué)、科學(xué)研究等的基本能力。高校教師的教育（教學(xué)）管理能力主要包括組織協(xié)調(diào)教學(xué)的能力、協(xié)調(diào)科學(xué)研究與教學(xué)的能力、協(xié)調(diào)服務(wù)地方與教學(xué)的能力等，是高校教師圍繞高校教書育人的開展而自身需要的綜合協(xié)調(diào)能力。

2.專業(yè)能力的培養(yǎng)。高校教師的專業(yè)能力，是教師在教學(xué)活動和科學(xué)研究等中具備的專業(yè)技能和知識體系，是促進教師專業(yè)成長的主要推動力。高校教師在專業(yè)能力培養(yǎng)方面，包括教學(xué)能力、科研能力以及將科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的能力等。教學(xué)是教師的最重要、最基本的使命，教師教學(xué)能力的高低直接影響到高校的教學(xué)質(zhì)量，直接影響到學(xué)生培養(yǎng)水平。教學(xué)能力主要包括對學(xué)科知識的掌握程度和教學(xué)方法。教師的科研水平體現(xiàn)教師對知識的掌握程度。高校教師的社會服務(wù)能力其實就是教師通過自己的學(xué)科知識、科研能力等，直接或間接為社會創(chuàng)造生產(chǎn)價值或社會效益。高校教師的社會服務(wù)工作一方面有助于提高社會生產(chǎn)力，另一方面有助于教師提高自身教書育人的水準，也有助于提高指導(dǎo)學(xué)生的實踐能力。

3.人文素質(zhì)的培養(yǎng)。教師的人文素質(zhì)是指教師個體所具有的知識、能力、觀念、情感和意志等多方面因素相互結(jié)合、影響而形成的一種內(nèi)在品質(zhì)的外在表現(xiàn)。在我國教育領(lǐng)域中，始終存在著“重理輕文”的現(xiàn)象。隨著社會的不斷發(fā)展與進步，人文素質(zhì)的培養(yǎng)已經(jīng)受到了越來越多的重視，而高校教師作為實施教育的主體和學(xué)生通識教育的主要承擔(dān)者，更需要注重人文素質(zhì)的培養(yǎng)。

4.專業(yè)輔助能力的培養(yǎng)。教師的專業(yè)輔助能力是指高校教師在教學(xué)活動、科學(xué)研究中應(yīng)當(dāng)具備的輔助能力，包括教師的心理素養(yǎng)、教育理念等，這是現(xiàn)代高校教師應(yīng)當(dāng)具備的一項基本素質(zhì)。高校教師自身具備良好的心理素質(zhì)，掌握一定的心理知識，能實現(xiàn)與學(xué)生近距離的溝通，及時把握學(xué)生的變化，與學(xué)生有共同的語言，有利于促進教學(xué)效果的提升。同時，具備較強的心理素質(zhì)，能夠?qū)崿F(xiàn)教師的自我調(diào)節(jié)，及時對不良思想的辨析，堅持健康、積極的人生態(tài)度和工作態(tài)度，促進教師自身的不斷完善和教學(xué)效果的不斷提升。

篇10

論文關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)倫理；職業(yè)道德規(guī)范

所謂“專業(yè)倫理”，英文用“professionalethics”一詞表示，中文翻譯為“專業(yè)倫理”或“職業(yè)倫理”均可。一般認為專業(yè)倫理是“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會需要，維護職業(yè)聲譽而制定的自我約束的行為規(guī)范——一套一致認可的倫理標準。”…那么，“教師專業(yè)倫理”即是指教師為維護職業(yè)聲譽，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動時所必須遵守的一套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準則，是教師職業(yè)社會性功能及其專業(yè)倫理性的集中表現(xiàn)。教師專業(yè)倫理是應(yīng)教師全面專業(yè)化的要求提出來的，傳統(tǒng)的“教師職業(yè)道德規(guī)范”必然要過渡為“教師專業(yè)倫理”。

專業(yè)倫理水平的情況已經(jīng)成為衡量一種職業(yè)能否稱得上專業(yè)的重要指標之一。1948年，美國教育協(xié)會頒布的專業(yè)八條標準中提出，專業(yè)是“置服務(wù)于個人利益之上”的；1956年，利伯曼(M．Liebeman)提出的專業(yè)八項特征，明確了專業(yè)是“非營利，以服務(wù)為動機”；1984年，曾榮光在對“專業(yè)”的核心特質(zhì)進行規(guī)定時，突出強調(diào)專業(yè)人員要“具有不可或缺的社會功能”，要“具備客觀的服務(wù)態(tài)度”，并且這種服務(wù)必須“公正不偏”。因此，教師若要成為專業(yè)人員，已不再是僅僅為了生計的單獨個體，而是按照一定的專業(yè)倫理標準進行活動進而解決人生和社會問題的社會不可分割的一分子。如是，在教師的專業(yè)化進程中，根據(jù)社會發(fā)展的需要研究制定一套科學(xué)、合理的教師專業(yè)倫理，對教師的專業(yè)發(fā)展具有不可或缺的作用。

西方早期，對“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區(qū)分。我國古代，“倫”是指輩分、等次、順序、秩序等，如人倫、倫常、綱常；“理”則有條理、理則、道理、整理、調(diào)理、料理之意，義、天理、仁義等都是它的近義詞。因此，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關(guān)事物的客觀關(guān)系；二是指關(guān)系之理?！暗馈币话阒敢?guī)定、法則、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是將這些規(guī)律、法則等變成對自己的內(nèi)在要求而形成的個人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指規(guī)律、法則、關(guān)系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規(guī)范要求內(nèi)化于心、得道于己而形成的個人品性、品德。可見，倫理與道德存在著密切的關(guān)系。但由于道德只關(guān)涉作為行為主體的個人，而倫理則關(guān)涉形成共同體的內(nèi)部所有成員及他們依據(jù)社會規(guī)范進行的互動，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。因此，必須改變我國教師職業(yè)道德規(guī)范在內(nèi)涵和外延上相對狹隘的不足，要注意到教師專業(yè)倫理不僅涉及一種人倫關(guān)系，更關(guān)系到人與人關(guān)系中互動方式、方法及其過程中的人倫陛。

我國教師專業(yè)倫理主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)道德規(guī)范。傳統(tǒng)師德的維護主要依靠的是教師的個體自覺，師德規(guī)范的要求也大多停留在良好的個人道德修養(yǎng)上，顯得比較粗糙、抽象和一般?！坝捎谖覈鴤鹘y(tǒng)師德的生成方式存在著‘身份倫理’和個體經(jīng)驗來源等特點，使得傳統(tǒng)師德存在著職業(yè)特點不明顯和代表性不強等弱點?！庇袑W(xué)者從宏觀的方法論層面和微觀的具體倫理規(guī)范層面對我國傳統(tǒng)的教師職業(yè)道德規(guī)范進行了研究，指出傳統(tǒng)教師職業(yè)道德規(guī)范存在諸多問題：1．從宏觀的方法論層面看，一方面，規(guī)范強調(diào)身份倫理，未充分考慮到教育教學(xué)工作的特殊性，因而不能夠彰顯行業(yè)的特色，形成有別于其他專業(yè)或職業(yè)的特殊倫理規(guī)范；另一方面，規(guī)范注重經(jīng)驗?zāi)Ｊ?，未形成相?yīng)的理論，在“可為”與“不可為”、“必須為”與“不得為”之間難以區(qū)分。2．從微觀的具體倫理規(guī)范層面看，教師職業(yè)道德規(guī)范未從廣大教師道德修養(yǎng)的實際水平出發(fā)，充分尊重教師的道德權(quán)利，而是制定形而上的條條框框，難以付諸實施，難以以此為依據(jù)對教師進行道德評價。另有論者在詳細研究了我國有關(guān)教師職業(yè)道德的具體條文后指出，我國傳統(tǒng)師德存在三方面的不足：一是對教師職業(yè)道德的制定缺乏深入的研究，條文表述較為原則；二是職業(yè)特征把握不具體，可操作性不強；三是沒有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系。 　法國著名社會學(xué)家涂爾干，針對19世紀歐洲步人工業(yè)社會后由于劇烈的社會變遷所引發(fā)的激烈的社會沖突，開出了自己獨特的藥方——“一般社會成員共同信仰和情感的總和”即“集體意識”是社會得以整合的基礎(chǔ)。在現(xiàn)代社會“勞動分工越來越多地替代了共同意識所曾經(jīng)扮演過的角色”的情況下，僅僅依靠社會分工本身的力量并不能完全實現(xiàn)社會整合。面對這一困境，涂爾干把目光投向了“職業(yè)倫理”，認為職業(yè)倫理“不僅更貼近具體的生活，也更貼近事實”。借鑒涂爾干職業(yè)倫理的相關(guān)理論，我國現(xiàn)有的教師專業(yè)倫理必須實現(xiàn)——身份性向?qū)I(yè)性的轉(zhuǎn)換、經(jīng)驗方式向理論方式的提升。

首先，實現(xiàn)倫理的“身份性”向“專業(yè)性”轉(zhuǎn)換?！奥殬I(yè)”是個人在社會中所從事的作為主要生活來源的工作?！笆聵I(yè)”是人所從事的具有一定目標、規(guī)模和系統(tǒng)而對社會發(fā)展有影響的經(jīng)?；顒?。作為專業(yè)的職業(yè)，必須承擔(dān)一定的社會責(zé)任。為促進教師的專業(yè)化發(fā)展，澳大利亞政府自20世紀90年代就提出將教師是否具備事業(yè)心作為衡量教師專業(yè)的一項標準。教師若能把教學(xué)工作當(dāng)成一項事業(yè)來追求，就必然能做到敬業(yè)、樂業(yè)。如今，隨著教師神圣面紗的揭開，教師的“權(quán)威”身份逐漸“祛魅”。教師專業(yè)倫理的建設(shè)必須轉(zhuǎn)而以發(fā)展專業(yè)特色為重心，思考職業(yè)的長遠發(fā)展。與此相適應(yīng)，在教師專業(yè)化的進程中，教師必須逐漸厘清自身的社會角色，提高自身的職業(yè)道德要求，從而依據(jù)專業(yè)的特色與要求發(fā)揮一定的社會職能。