導(dǎo)語：如何才能寫好一篇漢語國際教育的性質(zhì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

既然教師在教學活動中起指導(dǎo)作用，是學生學習的指導(dǎo)者，那么在教學指導(dǎo)思想上、方法上比較科學的前提下，教師能否全面、及時地落實教學指令就顯得十分重要。因為它關(guān)系到學生能否在有限的時間內(nèi)順利地完成學業(yè)。

一

在現(xiàn)實的教學活動中，盡管教師處于指導(dǎo)者的地位，但教師的教學指令并非總能及時、全面地得以落實。在教學過程中，有的學生不聽教師的指令，雖然教師反復(fù)強調(diào)學習英語要從聽、說、讀、寫四個方面下工夫，他們還是只讀不寫，或者不讀不寫只是看。這是一種學習方法、學習功能不健全的表現(xiàn)。

遇到這種情況，教師有時很生氣，往往用質(zhì)問、責備的口氣問學生為什么不這么做，為什么不改，等等。這些話在短時間能起到一定的作用，但絕不會長久生效。比如說在課堂上，學生看見老師板著面孔，一副很生氣的樣子，可能立馬會張開嘴嘰里呱啦地讀上一陣子，但第二天，學生又回到了從前。

教師心里會想，我的教法是對的，指令是正確的，學生為什么不聽？學生心里也會想，老師為什么總是逼著我不愿意做的事？這種情況如持續(xù)下去，就會嚴重影響教學效果，對教與學的雙方都不利。

為了轉(zhuǎn)變這種現(xiàn)象，應(yīng)該先對教學指令進行分析。教師不但要從自己的角度，而且要從學生的角度分析。分析指令是否具有科學性，科技含量如何。

二

在中學階段，學生有了一定的自學能力，但不穩(wěn)定，還離不開教師的指導(dǎo)。但是他們只愿意接受他們自己認為是正確的指令，有時還對教師的指令表示懷疑。

針對這種情況，教師要對教學指令進行修改和補充。再遇到上述情況時不問學生為什么那樣做，而是換一個角度，問他們是否知道經(jīng)常不動筆寫字有什么害處，不愛開口讀有什么害處，現(xiàn)在學習效果如何，為什么學習成績總不理想？如此讓學生自己發(fā)現(xiàn)在學習過程中的毛病和不足之處。因為沒有哪一個學生天生就不想學好。此時，老師就要借此機會向?qū)W生說明在學習英語的過程中聽、說、讀、寫的關(guān)系。用典型事例、典型人物在學習上的成功與失敗來教育學生。英國著名語言學家路易斯?亞歷山大在談到學習語言過程中關(guān)于聽、說、讀、寫的關(guān)系時說：“要說必先聽，要讀必先說，要寫必先讀。”不僅要讓學生知道外國專家的觀點，而且要讓學生知道聽、說、讀、寫四種技能中任何一種技能的欠缺對其他三種技能的發(fā)展都會產(chǎn)生負面影響，都會對整個英語學習造成巨大障礙。一個最淺顯易懂的例子就會讓學生明白其中的道理：他們自己在兩三歲的時候，已經(jīng)能與爸爸媽媽正常交流，但能正確地讀和寫嗎？如此通過實例讓學生體會到聽、說、讀、寫四種活動的邏輯技巧且要同時并舉效果才是最好的。因此，只有把單詞的音、形、義都輸入大腦才有助于記憶且長久。

學生了解了聽、說、讀、寫四種技能的關(guān)系及每種技能的發(fā)展與其他三種技能的相互作用后就會轉(zhuǎn)變以前的做法，并在后來的學習中取得明顯的進步。如在黑板上聽寫時，他們的書寫速度和質(zhì)量比以前大有進步。讀和寫的水平的提高，會對閱讀速度的加快起到推動作用；讀和寫的熟練程度的提高，會對整體水平的提高產(chǎn)生推動作用。

學生面對自己的進步，很高興，有了成就感，享受到了成功帶來的樂趣，增加了克服困難的勇氣。下一次，如果老師有什么新的指令，學生自然就會樂于接受。

三

教學實踐證明，同是落實教學指令，前者學生不愿意接受。這就證明了一個道理：不管教師認為自己的方法有多么好，指令是多么正確，當教師的指令缺乏科學性，用詞不當時，或?qū)W生還沒有認識到指令的重要性時，他們就不會高高興興地執(zhí)行指令，或不執(zhí)行指令。絕不是教師憑著指導(dǎo)者的身份隨便向?qū)W生發(fā)號施令學生就得聽，而是教師的教學指令的科技含量決定了學生執(zhí)行指令的效果。

教學指令的科技含量是指令是否具有科學性、邏輯性、吸引力和說服力。如果指令的科技含量較低，就不能對學生形成推動力。試想，如果某位英語教師要求全班同學把英語單詞抄在作業(yè)本上，每個單詞100遍，情形會怎樣？學生絕不會發(fā)自內(nèi)心地愿意接受老師的指令。教師要是強制學生執(zhí)行，學生還可能產(chǎn)生逆反心理，容易形成師生對壘的局面。這種局面會影響學生的學習效果，因為不正常的心理對智力活動有抑制作用。

篇2

漢語國際教育是我國文化傳播的重要手段之一，這其中最直接的便是孔子學院和孔子課堂。對外的漢語教學其最終目的不僅是語言教學，還要借助語言掃清跨文化交際的障礙，傳播中國文化。在文化教學中，作為一名漢語國際教育的老師應(yīng)該注重文化輸出的內(nèi)容和方式，從文化傳播的角度促進我國公共外交的進行。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；公共外交；文化傳播；孔子學院

第一章 公共外交的概念

1965年，美國塔夫茨弗萊徹法律與外交學院為紀念剛剛?cè)ナ勒蛺鄣氯A.默羅，成立了“愛德華.默羅公共外交研究中心”。在成立時院長埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他對公共外交的定義是：“公共外交所指的是超出傳統(tǒng)外交范圍以外的一種外交活動，其行為方式包括一國政府對他國公眾輿論的滲透；政府以外，兩國之間利益團體的互動；信息流通領(lǐng)域工作人員之間的互動等。此外，由上述行為產(chǎn)生的在政策制定和對外事務(wù)處理方面的影響，是公共外交的基本內(nèi)涵。”①

美國公共外交咨詢委員會曾將公共外交定義為“公共外交通過向外國民眾解釋美國的政策、向他們提供有關(guān)美國社會和文化的情況、使他們許多人親身體驗我們國家的多樣性以及為美國駐外大使和美國對外政策決策者預(yù)測國外公眾輿論，來補充和加強傳統(tǒng)外交”。②

日本學者則將公共外交定義為“為了有助于達成本國的對外利益與目的，提高本國的地位和影響力，提升國際形象，加深對本國的理解，通過與國外的個人及組織建立聯(lián)系、保持對話、傳遞信息、互相交流等形式而形成的相關(guān)活動”。③

無論哪一種對公共外交的解讀都沒有離開非政府，文化，交流，互通這幾個方面。對于中國的公共外交而言，漢語國際教育下的文化傳播扮演者越來越總要的角色。

第二章 漢語國際教育與公共外交

當今世界的兩大主題是和平與發(fā)展。要實現(xiàn)和平就必須加強各國人民的相互了解。要了解各國人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一個很重要的渠道。在這個渠道中，漢語國際教育發(fā)揮了舉足輕重的作用。

第一節(jié) 漢語國際教育中的文化傳播

漢語國際教育不僅是教授語言，更是要借助語言教學掃除文化傳播障礙。語言與文化關(guān)系緊密，語言教學對文化背景的依賴性較大。因此漢語國際教育借助語言教學，傳播中華文化，從而對我國的公共外交起到積極作用。21世紀以來，中國的綜合國力迅速增強，中國的語言，文化也逐漸受到世界的關(guān)注。漢語熱在世界范圍內(nèi)勢不可擋，外國人學習漢語的熱情和要求也與日俱增，這個來自東方神秘的華夏文化重新綻放光芒。有效的利用漢語國際教育來傳播我國悠久的歷史文化則成為了我們漢語國際教育中的重點。

在教學過程中，教師并不只是單純的講解每個單詞，每個句子的意義，而是要在講解的過程中加入歷史文化的背景知識介紹，這樣教語言就和傳播文化緊密的結(jié)合起來了。在海外的漢語教師及志愿者，應(yīng)當在日常的生活中也加入文化的傳播，通過平時的交流讓漢語學習者能夠深刻的了解中華文化的內(nèi)涵。在漢語國際教育的過程中，我們不僅是單方面的輸出，更要讓漢語學習者從內(nèi)心真正的接受我們的文化。

第二節(jié) 我國漢語國際教育中的公共外交實例――孔子學院

提到漢語國際教育中的公共外交，影響力最大的則是近幾年越來越熱門的“孔子學院”?？鬃訉W院是國家推廣的對外文化交流合作項目，也是迄今中國政府公共外交實施項目中規(guī)模最大、影響力最廣的項目。它促進了各國文化之間的交流與溝通，是具有公共外交性質(zhì)的。全球首家孔子學院是2004年11月在韓國成立的，至今已經(jīng)有上百所孔子學院和近千個孔子課堂分布在世界104個國家和地區(qū)。是中國文化傳播以及漢語教學推廣的重要載體。

我國開展?jié)h語國際教育促進文化傳播是為了加強其他國家對我們文化的了解，從而促進我國與世界各國之間的友好往來。也為我國的和平與發(fā)展提供一個良好的國際環(huán)境。我國正試圖通過漢語和華夏文化的力量在國際社會中構(gòu)建一個更加柔和的國際形象。

從公共外交的角度來看，“孔子學院被世界越來越多的國家接受并認可，這本身就是公共外交的成功”④。相對的，孔子學院也應(yīng)該承擔起更多的公共外交責任。傳播中華文化，推動中華文化與世界各國文化之間的交流。通過孔子學院的漢語學習，幫助世界各國人民認識一個真正的全面的中國。

第三章 漢語國際教育與公共外交的新機遇和新挑戰(zhàn)

隨著中國在國際社會生活中的地位加強和影響力的加大，“中國”也甚囂塵上。使得外國公眾對中國產(chǎn)生誤解，鑒于此，必須通過開展公共外交活動，幫助外國公眾更好的了解中國。還原中國最真實的國家形象。因此面對負面的國際輿論環(huán)境是我國文化傳播和公共外交要面對的首要挑戰(zhàn)。

機遇和挑戰(zhàn)往往是一把雙刃劍，我們在接受挑戰(zhàn)的同時也會有機遇的大門向我們敞開。隨著北京奧運會和上海世博會的成功舉辦，外國人想要學習中華文化的熱情不斷升溫，尤其是在中國經(jīng)濟實力不斷增強和綜合國力不斷提升的背景下，學習漢語成了一個新的風潮。而這又直接促成了孔子學院的建立和興盛。短短幾年，孔子學院已經(jīng)為中國文化的傳播和公共外交起到了舉足輕重的作用。為我國和世界各國的交往開啟了一扇窗，成為了一個知名度極高的推廣中華文化的國際名片。漢語國際教育的不斷發(fā)展，孔子學院數(shù)量的不斷擴大，對漢語國際教育的人才需求也在不斷加大。鑒于此我們應(yīng)好好的把握這一機遇，大力傳播中華文化，但也要注意不要盲目擴張孔子學院，以免帶來負面的輿論，應(yīng)當注重孔子學院辦學的內(nèi)涵和理念，提高質(zhì)量，選派合格的優(yōu)秀的漢語教師及志愿者，從而吸引大批的國外漢語愛好者學習漢語和了解中國文化。

漢語國際教育通過漢語的教授，進而傳播文化，為我國和其他國家的溝通建立理解、和平的橋梁。中華文化綿延幾千年，其背后是我國璀璨的歷史文化和博大精深的文化內(nèi)涵。而我國文化最終會憑借厚重的底蘊和有容乃大的氣度屹立于世界之林。我們因積極發(fā)展?jié)h語國際教育，加強與世界各國人民的溝通與交流，使文化魅力成為我國新時期公共外交的一個特色。

注解：

① 周啟朋、楊闖等編譯：《國外外交學》[M].北京：中國人民公安大學出版社，1990年版，第124頁。

② 韓召穎：《輸出美國：美國新聞署與美國公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33頁。

篇3

(一)對外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的突出特征

對外漢語專業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當初國家設(shè)立這一專業(yè)，旨在適應(yīng)世界范圍內(nèi)對外漢語教學的需要。因此，對外漢語專業(yè)從設(shè)立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對外漢語教學師資定為第一位的培養(yǎng)目標，即使是后期增設(shè)對外漢語專業(yè)的高校也不例外。這一時期，學者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強優(yōu)勢的對外漢語教師進行討論，以凸顯出對外漢語專業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學者們討論的問題主要集中在兩個方面:一是課程設(shè)置的原則，一是課程設(shè)置的目的和課程模塊。課程設(shè)置原則方面學者們比較一致的看法是:教育部《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998)和《國際漢語教師標準》(2007)是對外漢語專業(yè)課程設(shè)置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關(guān)心地方高校專業(yè)課程設(shè)置的學者們還提出，地方高校在依據(jù)國家專業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標設(shè)置課程的同時，還應(yīng)考慮學校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學實際、學生個性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設(shè)置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國對外漢語教學專業(yè)建設(shè)研討會”在上海召開，與會的35所院校代表經(jīng)過討論后認為，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)學生的語言、文化及教學技能，并確立了本專業(yè)的十二門主干課程，這為本專業(yè)培養(yǎng)目標、課程設(shè)置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學者認為，對外漢語專業(yè)旨在培養(yǎng)對外漢語教學師資，基于這一培養(yǎng)目標，學者們提出語言、文學、文化、教育教學四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語言學和教育學為主體，以文化和外語為兩翼的“一體兩翼”課程設(shè)置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語習得知識與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對外漢語專業(yè)的特色。此外，學者們對其他相關(guān)問題也進行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽、鄭茹娟、黃繼列等學者認為，對外漢語專業(yè)應(yīng)當依據(jù)漢語國際教師的知識、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進性和連續(xù)性原則開展課程優(yōu)化和設(shè)計，考慮開設(shè)基礎(chǔ)理論課、主干課，實踐課，以增強學生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認為，對外漢語專業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對外漢語教學師資，而應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對外漢語教學師資和中外文化交流人才結(jié)合起來，強化學生外語和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認為，漢語國際推廣背景下，教師必須增加學生對中華傳統(tǒng)文化的認同、傳承和傳播意識，為此必須增加能夠促進中國文化對外有效傳播的課程。羅小東對于對外漢語專業(yè)的學科性質(zhì)進行了界定，提出對外漢語教師應(yīng)“圍繞漢外對比、對外漢語教學理論、中介語和第二語言習得、跨文化交際等方面進行研究”，以期更好地服務(wù)于對外漢語教學。綜觀這一階段學者們對于對外漢語專業(yè)相關(guān)問題的討論，我們認為大家達成的基本共識是:對外漢語專業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對外漢語教學師資，專業(yè)課程設(shè)置的基本原則是教育部規(guī)定的《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國際漢語教師標準》(2007)，課程設(shè)置應(yīng)集中在語言學、對外漢語教育教學、文化類、外語類等方面，地方高校還應(yīng)開設(shè)凸顯地方特色、增進學生就業(yè)的特長課，這或許可以視為對外漢語專業(yè)從設(shè)立之初到目前為止在專業(yè)課程設(shè)置方面所具有的突出特征。

(二)對外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的不足

當初國家設(shè)立對外漢語專業(yè)的基本目標是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語教學，發(fā)揚中華民族文化”的專門人才，無論是1998版，還是2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標有二:一是培養(yǎng)從事對外漢語教學的專門人才，一是培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的專門人才。在實際辦學過程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對外漢語教學師資作為主要的奮斗目標，課程開設(shè)也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對外漢語教師”展開，對于培養(yǎng)從事語言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設(shè)置雖涉及文化類課程，但其主要目不是基于語言文化的交流與傳播，而是基于對外漢語的教學需要。這一階段雖有部分學者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類課程設(shè)置的不足，提議設(shè)置此類課程，但是這一階段對外漢語專業(yè)的主流專業(yè)課程設(shè)置仍在如何培養(yǎng)對外漢語教學師資的框架內(nèi)進行。因此，過去三十年中對外漢語專業(yè)在課程設(shè)置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專業(yè)培養(yǎng)目標中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對外漢語教學的專門人才，而忽視了語言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類課程的開設(shè)，使得課程設(shè)置中缺少培養(yǎng)學生從事語言文化交流與傳播技能的課程。

二、新形式下對外漢語專業(yè)本科課程設(shè)置的依據(jù)

新世紀以來，對外漢語專業(yè)面臨的國內(nèi)外形勢發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學大會”在北京召開，更標志著對外漢語專業(yè)進入一個全新的發(fā)展階段。國家漢辦主任許琳提出了針對傳統(tǒng)對外漢語教學模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認為，新形勢下漢語國際教育專業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過去相對單一的以培養(yǎng)對外漢語教學師資為主、轉(zhuǎn)型為對外漢語教學師資培養(yǎng)、語言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專業(yè)課程設(shè)置進行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中明確表明:對外漢語/漢語國際教育專業(yè)的學生畢業(yè)后應(yīng)具備兩種職能:一是能夠從事對外漢語教學，一是能夠從事與文化傳播交流相關(guān)的工作。據(jù)此，新形勢下漢語國際教育專業(yè)也應(yīng)改變傳統(tǒng)的單一目標課程設(shè)置，增加培養(yǎng)學生從事語言文化交流和傳播知識與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國文化理應(yīng)在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國的語言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟介紹給世人，必須擁有懂得語言文化交流與傳播的人才。因此，漢語國際教育專業(yè)責無旁貸，理應(yīng)擔負起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專業(yè)的學生通過專業(yè)知識與技能的學習能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語熱”催生了對外漢語專業(yè)，但是對外漢語專業(yè)的學生畢業(yè)后真正到國外從事“對外漢語教學的僅是13.53%，在國內(nèi)高校從事對外漢語教學的僅是4.51%”，因此，從學生的就業(yè)角度著想，改變專業(yè)課程設(shè)置，增加文化交流傳播類課程，使得學生畢業(yè)后既可以從事漢語國際教育，又可以從事漢語國際交流與傳播類工作。

三、漢語國際推廣背景下課程設(shè)置的思考

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關(guān)鍵詞:中國古代文學;漢語國際教育專業(yè);應(yīng)用型教學

1應(yīng)用型教學的背景要求

漢語國際教育專業(yè)的“中國古代文學”課程重視應(yīng)用型教學是有其獨特的專業(yè)背景、課時限制和現(xiàn)實需求。從專業(yè)背景來看，“漢語國際教育人才培養(yǎng)的最終目標是培養(yǎng)一批能在世界范圍內(nèi)從事漢語教學和中華文化傳播、具有優(yōu)良跨文化交際能力和漢文化產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的卓越漢語國際傳播人才”。［1］漢語國際教育專業(yè)的知識構(gòu)成更加強調(diào)語言學的重要性，除了常見的“現(xiàn)代漢語”“古代漢語”等基礎(chǔ)性課程外，還增加許多語言學的分支教學內(nèi)容，如語音教學、漢字教學、詞匯教學、語法教學、二語習得教學等內(nèi)容。而文學部分雖然也有中國古代文學、中國現(xiàn)當代文學和外國文學等教學內(nèi)容，并且也是專業(yè)平臺課程，但這些文學性課程總體是輔的，并且緊緊圍繞語言學教學服務(wù)。因此，漢語國際教育專業(yè)是以語言學教學為第一位，而文學處于從屬地位。當然，文學的從屬地位并非否定文學課程在漢語國際教育專業(yè)中的重要性，因為一名合格的漢語國際教育師資除了能夠流利地利用漢語進行國際教育和交流對話外，還必須能準確地理解、分析和鑒賞中國文學作品，并掌握和講解相關(guān)的中國文化知識。與此相適應(yīng)，漢語國際教育專業(yè)的課時設(shè)置上也是以語言學課程為主導(dǎo)，而文學和文化課程的課時量占比則非常小。以本單位為例，“中國古代文學”課程每周課時只有2學時，一般只開設(shè)2個學期，總課時量只有60學時左右。而漢語言文學專業(yè)的“中國古代文學”課程每周有3學時，課程開設(shè)4個學期，總課時量達到360學時左右。相對漢語言文學專業(yè)來講，漢語國際教育專業(yè)的“中國古代文學”課程的課時量實在是太少了，只占到漢語言文學專業(yè)“中國古代文學”課時量的六分之一，但所授課的內(nèi)容卻是相同的，都是從先秦講到清末，也是跨越幾千年的文學史。如何做到在極為有限的課時中講解完中國古代文學史，是每位授課者必須考慮的問題。這就應(yīng)該從漢語言文學專業(yè)角度強調(diào)文學知識的系統(tǒng)性和理論的深度性轉(zhuǎn)化到漢語國際教育專業(yè)強調(diào)文學知識的應(yīng)用性和理論的普適性，讓學生不僅掌握基本的文學史知識，而且重視文學的應(yīng)用能力，諸如作品的分析能力和鑒賞能力的培養(yǎng)。只有通過應(yīng)用型教學實踐，才能解決課時量少與課程內(nèi)容多的突出矛盾，更能提高學生在漢語國際教育中對于文學教學的實踐能力。從現(xiàn)實需求來看，隨著中國經(jīng)濟實力的不斷增長，國際地位不斷提升，一方面越來越多的外國學生喜歡學習中文，另一方面中國自身也倡導(dǎo)文化走出去，加強國與國之間的文化交流和對話。而文化交流與對話除了語言學習本身之外，還包括建立在語言基礎(chǔ)之上的文學藝術(shù)等內(nèi)容，這就要求文化教育者和交流者需要有較高的文學素質(zhì)和文學交流能力。漢語教育專業(yè)所培養(yǎng)的師資隊伍是中外文化交流的重要力量，他們除精通漢語的語言學知識外，還必須具有基本的文學素養(yǎng)和文學應(yīng)用能力，在國際文化交流與對話中很好地闡釋、講解和宣揚中國文學和文化。

2應(yīng)用型教學的目標導(dǎo)向

漢語國際教育專業(yè)的“中國古代文學”課程側(cè)重于應(yīng)用型教學，其教學目標導(dǎo)向應(yīng)從三個方面來設(shè)定，即普及性與經(jīng)典性的結(jié)合、文學性與文化性的融合、本土性與國際性的匯合。

2．1普及性與經(jīng)典性的結(jié)合

這是指教學內(nèi)容方面，漢語國際教育專業(yè)的“中國古代文學”課程由于課時量少，以應(yīng)用型為導(dǎo)向，不可能像漢語言文學專業(yè)那樣做到授課知識的全面性、系統(tǒng)性和深入性，只能做到普及性與經(jīng)典性相結(jié)合。所謂普及性，是指文學史知識講解以基本普及為目標，把中國古代幾千年來文學史發(fā)展的概況做大致梳理。例如，魏晉南北朝文學所涉及的朝代復(fù)雜，作家繁多，文學史知識極為豐富，包括建安文學、正始文學、西晉文學、東晉文學、南朝文學和北朝文學等。就文學大家而言，此一時段所出現(xiàn)的大家并不多，只有東晉的陶淵明，但這一段又特別重要，它是中國文學自覺時代的開始，又是詩歌的格律形式的探索時期，沒有魏晉南北朝文學的發(fā)展，也就沒有后來的唐代文學的出現(xiàn)。但限于課時的規(guī)定，又不能詳細講解此一時段，只能作簡要的文學史線索梳理。其方法就是把每個階段的代表性作家及其主要文學特色梳理出來。如建安文學主要作家“三曹”(曹操、曹丕和曹植)，以王粲和劉楨為代表的“建安七子”，以及蔡琰;此階段的主要文學特征是建安風骨的形成。所謂經(jīng)典性，是指挑選具有典型代表性的作家作品來講解。同樣以魏晉南北朝文學為例，此段文學史所要作重要講解就是東晉的陶淵明，而陶淵明的文體涉及到詩歌、辭賦和散文，重點是講授詩歌，詩歌又以田園詩和詠懷詩為主，分別以《歸園田居》和《飲酒》兩個組詩為經(jīng)典。就整個中國古代文學發(fā)展史來看，可以借用王國維有關(guān)“一代有一代之文學”的論斷來概括其經(jīng)典性，即《詩經(jīng)》《楚辭》、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清小說。這種經(jīng)典性概括既歸納了中國文學的發(fā)展史，又體現(xiàn)了不同文體的所在歷史時期。

2．2文學性與文化性的融合

就課程性質(zhì)而言，漢語國際教育專業(yè)的“中國古代文學”課程并不僅僅限于教授文學，它還涉及到豐富的文化知識，因為學生的培養(yǎng)目標是漢語教學和中華文化傳播，必須在文學講授中融合相關(guān)的文化知識，而文學與文化的融合也是中國文學自身的突出特征。具體而言，包括四方面的融合:一是文學與歷史的融合。中國古代文論本身就強調(diào)知人論世，作家作品必須結(jié)合相關(guān)的歷史知識才能準確和深刻地理解和批判。如講解杜甫及其作品時，必須對杜甫的生平事跡特別是唐代史安之亂的歷史知識有較充分的了解，才能深刻理解杜甫詩歌為什么被稱為“詩史”，杜甫為什么會被稱為“詩圣”。二是文學與哲學的融合。中國文學精神的形成和發(fā)展本質(zhì)上源于儒家和道家兩種哲學思想，而古代文人絕大部分是屬于“士”的階層，特別宋明理學興起以后，儒家思想深刻地影響到作家及其文學創(chuàng)作。如被譽為中國詩歌史上“雙子星座”的杜甫與李白，前者的作品更多表現(xiàn)出儒家思想，后者的作品更多表現(xiàn)出道家思想，所以有“詩圣”與“詩仙”的區(qū)別，但本質(zhì)上兩人都是一樣的，李白也深受儒家思想影響，強調(diào)建功立業(yè)、治國平天下，只不過當理想無法實現(xiàn)時，而以道家的方式表達他對現(xiàn)實的不滿。三是文學與藝術(shù)的融合。中國古代文學與音樂、繪畫和書法關(guān)系密切，詩詞等韻文學最初就是合樂而作的，十分強調(diào)詩詞的韻律性和音樂性;詩詞創(chuàng)作還很強調(diào)繪畫的技法，如王維的“詩中有畫”，注重景物的層次感、用詞的色彩感;由于漢字的表意性和繪畫性，書法是詩詞等文學的重要外在表現(xiàn)，因此兩者都具有內(nèi)在的神韻性。四是文學與宗教的融合。古代佛教與道教等宗教對中國文學影響很大，如志怪小說、神魔小說都是宗教文化發(fā)展的結(jié)果，講解這些文學作品時離不開相關(guān)宗教文化的分析?！爸袊糯膶W”課程講解重視文學性與文化性的融合，既是講授和理解文學作品的必要條件，更是培養(yǎng)學生在漢語國際教育中應(yīng)有的文學和文化講解能力。

2．3本土性與國際性的匯合

這是由課程的應(yīng)用對象所決定的，漢語國際教育專業(yè)的“中國古代文學”課程雖然是面向中國學生所開設(shè)的，但所培養(yǎng)的學生將是漢語國際教育的師資力量，其對象則是世界各國的受眾。因此，中國學生在學習中國文學時，理應(yīng)適當了解相對應(yīng)的外國文學發(fā)展情況。這既有異質(zhì)對比，也有同質(zhì)對照。異質(zhì)對比，如早期的中外史詩，中國早期的史詩一直被認為不夠發(fā)達，只有《詩經(jīng)大雅》當中有周始祖史詩5篇，即《生民》《公劉》《綿》《皇矣》《大明》，篇幅都較短小;而古巴比倫有長篇敘事史詩《吉爾伽什》，古印度有《摩訶婆羅》和《羅摩衍那》，古希臘有《伊利亞特》和《奧德賽》(合稱《荷馬史詩》)。但同時也應(yīng)注意到，中國史詩是以案頭文字的書寫方式流傳，而外國史詩是以口傳方式流傳。就流傳時間來看，周族史詩約創(chuàng)作于公元前11世紀，外國史詩除《吉爾伽什》外，都比周族史詩晚，《荷馬史詩》流傳于公元前8、9世紀，有文字記載要追溯到公元前6世紀了，而《摩訶婆羅》成書于公元前4世紀至公元4世紀，《羅摩衍那》成書不早于公元前3世紀。這體現(xiàn)了中國文學早熟性特征，這是因為漢字產(chǎn)生得早，成熟得早。同質(zhì)對照，如明代的湯顯祖(1550—1616)與英國的莎士比亞(1564—1616)都處于同一時代，湯顯祖被稱為“東方的莎士比亞”，他們都以戲劇創(chuàng)作著名，都擅長寫情故事，以“情”來超越生死，以“夢”來實現(xiàn)理想。這是文藝復(fù)興時期東西方文學與文化的時代呼應(yīng)，體現(xiàn)了晚明時期中國文學和文化與世界的同步性。通過本土性與國際性的匯合，更有利于拓展學生的國際視野，培養(yǎng)他們在漢語國際教育中有關(guān)文學與文化的教學能力。

3應(yīng)用型教學的方法措施

漢語國際教育專業(yè)“中國古代文學”課程的應(yīng)用型教學方法和措施包括三個方面，即教師引導(dǎo)與學生主導(dǎo)的貫通、知識記憶與能力應(yīng)用的融通、傳統(tǒng)課堂與新型媒介的會通。

3．1教師引導(dǎo)與學生主導(dǎo)的貫通

“中國古代文學”課程的應(yīng)用型教學應(yīng)把教師引導(dǎo)與學生主導(dǎo)融通好，讓學生在教師引導(dǎo)下積極主動地學習，增強自學能力和應(yīng)用能力。無論什么樣類型的課堂教學，教師引導(dǎo)是必要的。從應(yīng)用型教學來看，“中國古代文學”課程的教師引導(dǎo)主要集中在兩個方面:一是文學史知識梳理的引導(dǎo)，把每個朝代的作家作品、文學思潮和文學特征歸納好，方便學生識記和拓展;二是文學作品理解的引導(dǎo)，啟發(fā)學生如何準確分析文學作品。教師引導(dǎo)學生學習時，要特別注意兩種思維訓練。一是發(fā)散思維，即讓學生在思考問題時不局限于常規(guī)思維和單一角度，而要有聯(lián)想思維和逆向思維，能夠從多維和多元的角度來思考問題。如杜甫有詩句“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，課堂講解此詩時，應(yīng)由此詩之“哭”聯(lián)想到杜甫其他的“哭”詩，并歸納出杜甫“哭”詩數(shù)量眾多的文學現(xiàn)象及其原因;同時又可以跟李白詩歌以“笑”居多進行對比。二是審美思維，即讓學生感受文學的美感性，認識到文學與歷史、哲學等其他學科的相異性。如蘇軾有詩描寫西湖之美:“欲把西湖比西子，濃妝淡抹總相宜?！边@里用西施比西湖，把西湖之美具像化了，體現(xiàn)了文學的魅力。而更重要的是蘇軾打破常規(guī)，用人體來比作物象，而不是以物象比喻人體，體現(xiàn)了創(chuàng)作上的逆向思維和獨創(chuàng)性。學生學習主導(dǎo)性的完成要做到三個轉(zhuǎn)型:第一，由單純聽課向試著講說的轉(zhuǎn)型。無論是文學史知識的歸納還是作品分析，都應(yīng)該讓學生充分參與進來。特別是作品分析，如詩歌講解，從字詞的解釋到詩句的分析，再到詩歌的理解，都可以讓學生來講解，教師只需要做適當?shù)囊龑?dǎo)即可，而不必做單向灌輸。第二，由死記硬背向知識搜索轉(zhuǎn)型?，F(xiàn)在資訊發(fā)達，搜索引擎豐富，學生學了一些基礎(chǔ)性常規(guī)知識進行必要記憶外，很多知識可以通過搜索來進行歸納、整理和分析。一些基礎(chǔ)性的文學史知識是需要背誦的，但是課堂所梳理的文學史知識是有限的，因此學生必須在課后進行補充和充實相關(guān)的知識點。如講解明清文學，通常以小說史為主，對一些詩詞等韻文學，只是點到為止，這需要學生根據(jù)相關(guān)線索去補充。同樣，作品分析更離不開學生自主搜索。如字詞的理解、詩詞意象的歸納、敘事母題的嬗變，都需要學生根據(jù)教師的引導(dǎo)去完成搜索。第三，由個體學習向團隊互助轉(zhuǎn)型。個體學習是必要的，但要充分訓練自學能力和應(yīng)用能力，還需團隊互助，包括課堂討論和課后合作。尤其是課后合作，對于提升學生的自主性和應(yīng)用性有很大幫助。如文學史知識的補充，如果史學知識只提到某位作家而沒有具體講解，其知識補充就包括作家生平經(jīng)歷、作品思想內(nèi)容和藝術(shù)特征等內(nèi)容，由于涉及的作家眾多，單憑一個人難以完成，這就必須依靠團隊合作。

3．2知識記憶與能力應(yīng)用的融通

知識記憶是必要的，但更重要的是知識記憶必須與能力應(yīng)用相融通，這樣才能真正提升學生的素質(zhì)和能力。具體而言，學生的能力應(yīng)用包括四個方面:第一，文學吟誦能力。吟誦是古人對詩文的一種傳統(tǒng)誦讀方式，其目的是通過吟誦來體會詩文的精神內(nèi)涵和審美韻味，因為漢字有著獨特格律和韻調(diào)的。吟誦一方面需要準確處理平仄字的不同聲調(diào)，做到平長仄短;另一方面要依字行腔，音高、音強和音長不固定，但始終依情而定腔調(diào)。吟誦與朗誦相同點都在于通過聲音來理解詩文，不同點在于朗誦依詩文內(nèi)容而斷句，且讀音一般以普通話為標準，而吟誦則是隨音調(diào)吟詠，有相對自由的斷句，且以兩字居多，其發(fā)音不作統(tǒng)一的標準，可以是普通話，也可以是方言乃至古音。學生掌握一定的吟誦能力實際上是領(lǐng)會了古詩文與音樂的融通性，并且是對古詩文內(nèi)容和情感理解達到了相當熟悉的程度。第二，書法書寫能力。書法書寫是對古詩文特別是詩詞曲等韻文學的一種獨特外在表現(xiàn)，具有獨特的藝術(shù)美感。書法書寫不單獨是一種獨特的藝術(shù)形式，而且與古詩文有密切的關(guān)聯(lián)性。因此，學生掌握一定書法書寫技巧，十分有利于漢語國際教育的文學教學，讓外國學生體會到中國文化的豐富性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。特別是當下的電子化時代，書法書寫對于外國學生更具吸引力。第三，文本鑒賞能力。文本鑒賞能力是學生應(yīng)用能力的一種重要表現(xiàn)，主要包括三個方面:一是定位作家的能力，即確認文本作者所處文學史上的成就和地位。如前面所提到的東晉陶淵明，他是中國文學史上第一位田園詩人，開創(chuàng)了田園派。二是定位作品的能力，即確認作品在作家所有作品中的地位。如《歸園田居》組詩就是陶淵明的典型代表。三是作品的分析能力，包括思想分析和藝術(shù)分析。這些都牽涉到對文學史知識的熟悉程度和運用能力。第四，作品再創(chuàng)作能力。作品再創(chuàng)作能力也是學生應(yīng)用能力的一種重要表現(xiàn)，主要體現(xiàn)學生對作品的理解能力及其延拓能力，主要包含三個層次:第一層次是作品翻譯，主要是對詩文作品進行現(xiàn)代文翻譯，形成較為完整的現(xiàn)代詩文篇章，此是再創(chuàng)作的基本能力。第二層次是作品改編，在理解原文的基礎(chǔ)上進行適度的現(xiàn)代改編，以便于人們對原作閱讀和理解。如《聊齋志異》等文言小說、《三言》《二拍》等話本小說，都可以通過改編的形式讓外國人更易閱讀和欣賞。漢語國際教育中，中國文學作品的文本改編是一種重要的授課素材，其重要性不言而喻。第三層次是作品仿寫，即對原詩詞進行模仿創(chuàng)作。這種仿寫要求較高，對于能力較強的學生可以運用。

篇5

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；規(guī)范沖突；大華語；當?shù)鼗?/p>

作者簡介：戴昭銘，男，黑龍江大學文學院教授、博士生導(dǎo)師，從事社會語言學和方言學研究。

中圖分類號：H102 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2014）02-0135-07

“規(guī)范沖突”指語言教育和語言傳播過程中因標準不一致而發(fā)生的矛盾。在漢語國際教育新形勢下，規(guī)范沖突日益尖銳，且表現(xiàn)多樣。在宏觀規(guī)范即代碼規(guī)范層次，有普通話和各地華語的沖突、規(guī)范漢字與傳承漢字的沖突；在微觀規(guī)范即特征規(guī)范層次，有兒化音和輕聲規(guī)范必要與否與范圍大小的沖突、各種異名詞語與異形詞語的沖突、傳統(tǒng)語法和新興用法的沖突等等。在規(guī)范推行過程中，各種沖突的總體表現(xiàn)是中國大陸的成文規(guī)范與境外華人社區(qū)使用規(guī)范的沖突。沖突發(fā)生的根本原因在于語言文字的變異性，而規(guī)范觀念未能與時俱進與某些規(guī)范標準欠缺可接受性則是引發(fā)沖突的主觀因素。傳統(tǒng)的規(guī)范觀念認為任何語言變異都是不好的，但是，剛性的規(guī)范觀念、僵化的規(guī)范標準可能使規(guī)范工作失去效應(yīng)，而過于寬松的規(guī)范觀念、欠缺本位立場的規(guī)范措施則又可能導(dǎo)致規(guī)范標準的消解。因此，如何在漢語國際教育中與時俱進地更新規(guī)范觀念，探索出一種既不失本位立場又剛?cè)徇m度的規(guī)范工作新模式，是漢語國際教育工作者面臨的迫切問題。郭熙先生結(jié)合在東南亞諸國從事華語教學的經(jīng)驗和體會，進行了一些理論探討，成績斐然。然而，他關(guān)于華文教學必須“當?shù)鼗钡睦碚摚凶x之后卻令人不敢茍同。在此不揣谫陋，特與郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“當?shù)鼗崩碚摰挠蓙砑捌鋬?nèi)容

郭先生的“當?shù)鼗崩碚撚幸粋€形成過程。2002年，郭先生在《語言文字應(yīng)用》第3期上發(fā)表了《域內(nèi)外漢語協(xié)調(diào)問題芻議》一文，提出在國外進行漢語教學應(yīng)當用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”、“規(guī)范化”等提法。同年又發(fā)表了《普通話詞匯和新馬華語詞匯的協(xié)調(diào)與規(guī)范問題》和《華語的規(guī)范與協(xié)調(diào)》兩文1，再次論證和重申了以“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”的必要。理由主要是：

“規(guī)范”應(yīng)該是在一國范圍之內(nèi)或者說是在內(nèi)部進行的人為的對語言使用標準的干預(yù)，它的對象是本國的共同語?！皡f(xié)調(diào)”是在國與國或地區(qū)與地區(qū)之間進行的對語言使用標準的干預(yù)，它的對象是不同國家或地區(qū)的共同語。[1]（P152）

如果用“規(guī)范”，可以表明是人們有意識的干預(yù)，但是，這一提法就又意味著域內(nèi)、域外漢語中，有一種漢語是不規(guī)范的。我們用“協(xié)調(diào)”這個提法，反映出域內(nèi)漢語和域外漢語的平等，反映出這種協(xié)調(diào)的雙向性、互動性。[1]（P127）

筆者覺得，首先，從語義的恰當性上看，與其用“協(xié)調(diào)”，還不如用“溝通”2；其次，“規(guī)范”作為一個術(shù)語，主要用為名詞，意義相當于“標準”，名詞的詞性和用法是“協(xié)調(diào)”一詞所不具備的。因此用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”，在使用上會很不方便。盡管如此，如果確如所說，“協(xié)調(diào)”的提法可以減輕發(fā)生規(guī)范沖突時對方心理上的不適，還是有積極作用的，也就不妨權(quán)宜用之。

2007年，郭先生在《論華文教學的當?shù)鼗?一文（以下簡稱《當?shù)鼗罚┲邪阉摹皡f(xié)調(diào)”觀點發(fā)展成了關(guān)于“當?shù)鼗钡恼撌觥Ｎ恼麻_頭交代了“當?shù)鼗边@一概念相當于英語的localization（本土化），接著論述了促使華文教學當?shù)鼗娜舾梢蛩兀缓缶汀爱數(shù)鼗备拍钏ǖ木唧w內(nèi)容作出了集中交代：

一般說來，華文教學當?shù)鼗饕w現(xiàn)在以下幾個方面：（1）語言要素的當?shù)鼗?；?）文化內(nèi)容的當?shù)鼗唬?）語料的當?shù)鼗?；?）教學方式的當?shù)鼗?；?）教學管理的當?shù)鼗?；?）師資的當?shù)鼗唬?）其他。[1]（P265）

作者說，出于專業(yè)背景的考慮，他只就上述7個方面的前3個方面涉及的幾個具體問題進行討論。下面是他在“討論”中提出的主要觀點：

（一）文本的選?。ò矗褐附滩姆段牡木庍x）

文本所記錄的語言應(yīng)該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

華文教學文本類型也要考慮當?shù)鼗?。[1]（P267）

（二）常用字的確定

華文教學當?shù)鼗^程中，當?shù)氐膶Ｓ米质潜仨毥痰摹纭皪Q、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用詞的選擇

討論華文教學的當?shù)鼗?，詞匯更是一個重要方面?！灰浅Ｓ迷~，不論其“出身”如何，都應(yīng)是教學的重點。[1]（P270）

（四）規(guī)范標準

一個比較可行的做法或許是說某個領(lǐng)域、某個言語社區(qū)“可接受”或“不可接受”，不宜籠統(tǒng)地說“合語法”或“不合語法”。[1]（P271）

（五）華文水平測試

由于各地華語的差異和教學上的當?shù)鼗A文水平測試應(yīng)以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目。[1]（P272-273）

（六）當?shù)鼗械钠渌麊栴}

1.防止當?shù)鼗^當

當?shù)鼗^當會影響到華語內(nèi)部一致性的培育，進而影響到華人社會的溝通。[1]（P273-274）

2.防止簡單化

不應(yīng)把“方言化”當作當?shù)鼗?，也不?yīng)把“羅惹化”（即所謂“雜燴式華語、羅雜華語”等）當作當?shù)鼗?。[1]（P274）

3.不應(yīng)實行地域排斥

郭文最后的結(jié)論是：

（1）當?shù)鼗侨A文教學必由之路；

（2）華文教學當?shù)鼗枰獙W界的積極研究，研究需要科學化；

（3）當?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對立。[1]（P274）

由上列摘錄可以看出，郭先生關(guān)于華語教學“當?shù)鼗眴栴}，已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的觀點和方法。本文稱之為“當?shù)鼗崩碚摗?/p>

二、“當?shù)鼗备拍詈?，自相矛盾，不便操?/p>

“化”作為一個后綴，加在名詞或形容詞后，表示事物由一種性質(zhì)或狀態(tài)轉(zhuǎn)變成另一種性質(zhì)或狀態(tài)。郭先生把華文教學“當?shù)鼗痹O(shè)為理想的性質(zhì)或狀態(tài)來追求，如果按照字面來理解，就是要把他認為不夠好的“主體化”1教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱數(shù)鼗苯虒W。從語義上說，沒有這個“轉(zhuǎn)變”就不能稱為“化”。從前面郭先生所述的“當?shù)鼗备拍羁梢?，他認為，華文教學“當?shù)鼗辈粌H包含語言要素、文化內(nèi)容、語料等內(nèi)在方面，還包含教學方式、教學管理、師資等外在方面，此外還有一個不明所指的“其他”。這樣的“化”，可算是徹底、全面的“轉(zhuǎn)變”了。確實，似乎只有作這樣“徹底”的理解，才符合他“當?shù)鼗侨A文教學的必由之路”的論旨。

然而，如果稍微細心一點閱讀，我們又會發(fā)現(xiàn)這樣的推斷未必符合作者的原意。因為在該文的第三部分論及“幾個具體問題”時，似乎并無這樣徹底的主張。比如關(guān)于文本的來源問題，有這樣一段概括性的話：

就理論而言，教學中的文本可以來自所有的華語社會的言語作品，可以來自中國大陸、香港、澳門和臺灣，也可以來自開展華文教學的其他國家或地區(qū)。拋開各種社會文化因素，作為華人社會的共同語，可以尋找到有共性的文本作為教學的材料。從這個意義上說，文本所記錄的語言應(yīng)該是地道（或通用）的華語。[1]（P266）

作為教學文本，既然可以是包括中國大陸、港澳臺以及“開展華文教學的其他國家或地區(qū)”的“所有華語社會的”、“有共性的文本”，只要其中所記錄的語言是“地道（或通用）的華語”（按：指非方言）就行，可見在文本來源和語言標準上，作者還是看重并強調(diào)共性的。只是在此前提下，作者才強調(diào)指出應(yīng)當考慮到當?shù)氐摹吧鐣谛睦砩鲜欠衲軌虺惺埽處熢诮虒W上是否方便，是否適合學生的語文學習需求”[1]（P267）等3個方面。然而這3個方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顧及個性，應(yīng)當不能算是徹底的“當?shù)鼗薄?/p>

再如關(guān)于文本類型問題，一方面在強調(diào)海外華語有與大陸漢語不同的特色的前提下，作者主張“華文教學文本類型的選擇也要考慮當?shù)鼗?，另一方面又說：“閱讀，尤其是精讀課，應(yīng)選擇通用性經(jīng)典文本；口語或聽力材料，可以適當補充當?shù)氐奈谋??！盵1]（P267）然而，在“通用文本”外“適當補充”的當?shù)匚谋荆至勘壤龖?yīng)該不大，也不能算是徹底的“當?shù)鼗薄?/p>

還有關(guān)于常用字的問題，作者也只是強調(diào)了“當?shù)氐膶Ｓ米质潜仨毥痰摹?，并沒有否定通用字教學的必要。因為通用字教學是天經(jīng)地義的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的專用字再多，與必教的通用字相比，在數(shù)量上也是不成比例的。這些字由于在當?shù)亓餍杏殖Ｓ?，教學難度并不大。這一點屬于照顧地方用字需要的權(quán)宜辦法，并沒有改變文字教學的共性基礎(chǔ)，也還算不上徹底的“當?shù)鼗薄?/p>

另外，關(guān)于常用詞問題，盡管作者說“只要是常用詞，不論其‘出身’如何，都應(yīng)是教學的重點”，但緊接著又說：“不過，我們覺得在教當?shù)卦~匯的時候，應(yīng)該告訴學生這些詞在華人社會中的通行用法。例如新加坡的‘腳車’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在詞表后面附上‘自行車’、‘市場’、‘爺爺’、‘奶奶’之類?！盵1]（P270）然而這樣一份詞表，正是要把當?shù)氐漠愋卧~語向通用詞形作溝通式引導(dǎo)，表面上看是詞匯教學“當?shù)鼗绷?，其實質(zhì)卻是把當?shù)卦~匯的解釋“主體化”（即通用化）了。這個措施很有用處，但是其性質(zhì)與其說是“當?shù)鼗?，還不如說是“主體化”，因為其中所用的注釋標準本身就是“主體的”、“通用的”。

如此看來，“當?shù)鼗崩碚摫旧砭桶壿嫼陀^點上的矛盾，使人感到含混模糊、不好領(lǐng)會。那么，郭先生是在有意制造一種含混模糊、不好領(lǐng)會的理論嗎？如果說“是”的話，未必有點冤枉他。因為在《當?shù)鼗芬晃闹?，他不僅對于在海外從事華語教學的方方面面都做了較為細致的論析，而且又特地提出要“防止當?shù)鼗^當”、“防止簡單化”、“不應(yīng)實行地域排斥”，最后還把“當?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對立”作為“結(jié)論”之一提出。真可謂小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在論述上還有這么多邏輯矛盾呢？

問題就出在“當?shù)鼗边@一概念的使用上。

誠如郭先生所言，“當?shù)鼗边@一概念來自英文的localization，他不取“本土化”的譯法而將之定為“當?shù)鼗保菫榱嘶乇堋氨就痢币辉~在漢語中的本來意義。[1]（P260） 然而這并沒有避開localization一詞的多義性。Localization一詞源于local，local有地方的、當?shù)氐?、本地的、局部的、鄉(xiāng)土的、狹隘的、片面的等多種含義，其核心義素是與“主體”、“全部”相對的“局部”，而由其構(gòu)成的抽象動名詞localization則有定位、定域、局限、地方化等多項意義；即便其中“地方化”一項，還可以作“徹底的地方化”和“使添上地方色彩”兩種理解。然而從local一詞的本義而言，人們一般都傾向于前一種理解。比如美國的一種local colour，中文譯名就是“鄉(xiāng)土文學”，那是一種徹底地方化的文學，相當于中國的“方言文學”。不過話說回來，盡管郭文把華文教學“當?shù)鼗睆娬{(diào)到“必由之路”的程度，我們?nèi)圆荒軘喽ㄋ谥鲝垙氐椎漠數(shù)鼗?，至多在主張使華文教學添上一些地方色彩。如果這樣的推斷合乎郭先生的本意，他就不應(yīng)當使用“當?shù)鼗边@一術(shù)語。如果實在非用它不可，那就應(yīng)該先把這一概念明確定義為“增添一些當?shù)厣省薄Ｈ欢牟]有給出這個定義，卻不斷頻繁地使用“當?shù)鼗边@一術(shù)語。于是就使自己必然地陷入了邏輯、理論上的混亂矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“當?shù)鼗崩碚撘字陆虒W標準的取消

任何教學都要執(zhí)行一定的標準，語言教學尤其如此。以往，我們在國內(nèi)進行對外漢語教學時，制定的標準基本上是以國內(nèi)推廣普通話的規(guī)范為依據(jù)的。隨著海外漢語教學的發(fā)展，人們已經(jīng)認識到這個標準有些偏嚴，缺乏寬容度，不便執(zhí)行。對此，陸儉明先生在2004年提出并論述了建立“大華語”概念的問題。他說“大華語”是“以普通話為基礎(chǔ)，而在語音、詞匯、語法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的漢民族共同語”[2]（P52）?！按笕A語”的“彈性”和“寬容度”既糾正了“推普”標準偏嚴的弊端，突破了有標準而難執(zhí)行的困境，又適應(yīng)了國際漢語教學新發(fā)展的急需；既能增強世界華人的凝聚力，更有利于海外華語教學工作的推進。從本土漢語到全球性“大華語”，是漢語觀念的更新、漢語視野的拓展，也是漢語規(guī)范觀念與時俱進的革新。與之俱行的，必然是海外華語教學標準的變化。

但是，這個變化是有前提的。前提就是“以普通話為基礎(chǔ)”、“要提倡以普通話為規(guī)范標準”[2]（P53）。在這個前提下才是“不一定要求境外華語港澳臺國語要不折不扣地完全受中國普通話規(guī)范的限制，也可以有一個容忍度”[2]（P53）。如果不是在這個前提下來談“容忍度”，就可能使教學成為以各地華語的流行說法為標準的“當?shù)鼗?。在郭先生的《當?shù)鼗芬晃闹校覀冋也坏綄Α耙云胀ㄔ挒榛A(chǔ)”的強調(diào)，相反隨處可見的是對當?shù)亓餍姓f法的規(guī)范價值的強調(diào)。比如他說：“語言規(guī)范標準本身就是一個復(fù)雜的問題……‘正確’和‘不正確’常常是由特定的語言使用領(lǐng)域決定的。在不少情況下，離開使用領(lǐng)域，很難做出恰當?shù)呐袛?。一個比較可行的做法或許是說某個領(lǐng)域、某個言語社區(qū)‘可接受’或‘不可接受’，不宜籠統(tǒng)地說‘合語法’或‘不合語法’。……語言的可接受性是分層次、分領(lǐng)域、分言語社區(qū)的。”[1]（P271）“在語言規(guī)范標準的采用方面，應(yīng)該尊重語言規(guī)范和規(guī)則層級性的客觀存在?！盵1]（P273）是的，語言規(guī)范是可以劃分層級的，至少可以分成高層規(guī)范和低層規(guī)范兩個層次；語言規(guī)范的可接受性應(yīng)當?shù)玫綇娬{(diào)，缺乏可接受性的規(guī)范標準是推行不開的。但是，如果把“可接受性”的判定范圍限制在使用某一華語變體的局部社區(qū)內(nèi)，就等于把“當?shù)亍钡牡蛯右?guī)范當成了目標規(guī)范，既無視高層規(guī)范統(tǒng)領(lǐng)低層規(guī)范的資質(zhì)的存在，也會忽略把低層規(guī)范發(fā)展到高層規(guī)范的必要。陸先生說：“我們在漢語教學要求上，可以這樣說：‘達到普通話’要求，那是高標準；‘達到大華語’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大華語”即各地通行的華語，陸先生尚且判定為“基本要求”（大致相當于本文說的“低層規(guī)范”），郭先生卻把規(guī)范層次限定于“某個言語社區(qū)”，這樣一來，他的“當?shù)鼗荒芎椭黧w化相對立”的“結(jié)論”就成了架空的議論，無法落實，能夠落實的只有他一再強調(diào)的“當?shù)鼗睒藴省Ｈ欢?，華語社區(qū)分散于全球各地，相互之間存在“可接受性”的差異，此社區(qū)可接受的規(guī)范不一定在彼社區(qū)也可接受，假如沒有能夠涵蓋所有華語社區(qū)的核心規(guī)范作為基礎(chǔ)教學標準，僅僅以狹隘的“當?shù)亍薄翱山邮堋迸c否為取舍標準，就等于取消了統(tǒng)一的教學標準。沒有統(tǒng)一標準的華語教學，會固化乃至擴大各地華語的歧異，使“大華語”失去凝聚力，裂變出許多“各自為政”的“語言諸侯”、“海外孑遺”。這個結(jié)果也許并非郭先生提倡“當?shù)鼗钡某踔?，但是按照《當?shù)鼗芬晃牡倪壿嫞荒芡瞥鲞@個結(jié)果。而真的要是出現(xiàn)這個結(jié)果，對漢語國際教育的損害是嚴重的。

四、“當?shù)鼗苯虒W會導(dǎo)致“局限語碼化”

“局限語碼”和“復(fù)雜語碼”是英國學者巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的區(qū)分兩種言語體系的概念。他認為，語言是“一個由一切可能性所組成的世界”，“是用詞語有所為時所用的全部選擇及其規(guī)則”，言語“是社會關(guān)系所采取的形式調(diào)節(jié)說話者在結(jié)構(gòu)和詞匯層次所做的選擇”，“不同的社會結(jié)構(gòu)會生成不同的言語體系或語言代碼”。他把由社會結(jié)構(gòu)（或社會關(guān)系）決定的個人選擇所生成的言語體系（或語言代碼）區(qū)分為“復(fù)雜語碼”和“局限語碼”：復(fù)雜語碼“句法選擇范圍很大”，能把說話人的目的、意圖、獨特經(jīng)驗明確地用詞語表達出來；局限語碼“可選擇的范圍（句法選擇）大大縮小”，“詞匯選自一個很窄的范圍”，“如果一個說話者是傾向局限語碼的，那么語碼就通過計劃步驟不使他方便地用詞語詳細闡述自己的個人意圖”。“在運用復(fù)雜語碼時，聽話者所依賴的是用詞語詳細闡明的意義?！薄霸谶\用局限語碼時……雙方身份上的一致規(guī)定了意圖相同的區(qū)域，所以也規(guī)定了語碼的范圍。”盡管“兩種語碼沒有優(yōu)劣之分”，“但是，社會可能賦于不同的語碼體系所誘發(fā)、維護、并不斷加強的經(jīng)驗以不同的價值”。而且，在運用復(fù)雜語碼時，言語體系要求在準備講話時進行的遣詞造句要比在局限語碼里高一層。[3]（P101-119）

“復(fù)雜語碼”和“局限語碼”的概念我們比較陌生，似乎分別與我們熟悉的“正式語體”和“隨便語體”大致相當。很顯然，就語言教育的目標而言，理應(yīng)使受教育者兼擅兩種語碼，即成為對“局限語碼”和“復(fù)雜語碼”都能熟練掌握和運用的人，而不是僅僅囿于“局限語碼”并難以向“復(fù)雜語碼”發(fā)展的人。這就要求我們的國際漢語教學是一整套科學的、嚴密的、系統(tǒng)的教育工程，使受教育者能夠在相應(yīng)合理的教學時間里順利地打下基礎(chǔ)，并由“局限語碼”上升到“復(fù)雜語碼”。其中的任何一個環(huán)節(jié)措施失當，都可能使上升過程中斷，使學習僵化在“局限語碼”階段。

作為一個為了改進華語教學而提出“當?shù)鼗崩碚摰膶W者，郭先生已經(jīng)意識到這一理論可能造成的風險。他說：

應(yīng)注意文化的主體性和多樣性的統(tǒng)一。這是華文教學當?shù)鼗^程中不可忽略的方面。這里所說的主體化是指中華文化在教學中應(yīng)該占主要位置。這一點可能會有人不同意，但筆者認為，中華文化主體化是華文教學的前提。強調(diào)中華文化主體化不是要和當?shù)鼗瘜α⑵饋?，它實際上和華文教學的基本出發(fā)點是相吻合的，因為華文教學中如果沒有中華文化的主體化，可能會使華文教學“四分五裂”，學生學到的華文會成為一種新的“局限語碼”，這顯然有違通過華文教學促進世界華人溝通的初衷。[1]（P268）

郭文是在討論“當?shù)鼗贝胧r論及“文體的選取”中的“文化內(nèi)涵”問題時說的上述這番話。其中“文化內(nèi)涵”指的是作為教材的文本所承載或反映的文化內(nèi)容。然而問題也正在于此：“局限語碼”和“復(fù)雜語碼”是文化內(nèi)容問題嗎？恰恰不是。按照伯恩斯坦的說法，“語碼”指的是說話人通過詞匯選擇和句法選擇所構(gòu)成的言語體系，“復(fù)雜和局限這兩種語碼是由各自的社會關(guān)系形式生成的”[3]（P105），“跟中層階級及其附屬階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能導(dǎo)致復(fù)雜語碼的方式，而與工人階級的某些階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能造成囿于局限語碼的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教學文本中的“文化內(nèi)涵”問題。郭文在教學文本的文化內(nèi)容與語碼習得之間建立起生硬的聯(lián)系，是對伯氏理論的曲解，而說教學文本“中華文化主體化”就能免除學成“局限語碼”的后果，則更令人有風馬牛不相及之感。

不過，如果不堅持海外華語教學中普通話標準的引領(lǐng)作用和核心地位，而一味主張“當?shù)鼗苯虒W，則真有使教學結(jié)果成為“局限語碼”的可能。這里的根本原因在于，在海外許多華人社區(qū)，華語因受到當?shù)毓俜秸Z言、原住民語言、英語以及漢語方言的擠壓，從來就一直是局限于社區(qū)或家庭日常生活中的“局限語碼”，地位不高，水平也不高。華人社會中真正兼擅局限語碼和復(fù)雜語碼的只是占少數(shù)比例的文化精英，然而文化精英本已不是華語教學的對象。華語教學的主要對象是華族青少年，主要任務(wù)是把他們從社區(qū)中習得的“局限語碼”提升到“復(fù)雜語碼”的層次。既然除了上層文化精英以外的當?shù)厝A語大都是“局限語碼”，那么主張華語教學“當?shù)鼗?，無異于主張華語教學“局限語碼化”。用局限語碼化的水平來教本已有局限語碼基礎(chǔ)的學生，教出來的只不過是更成系統(tǒng)的局限語碼。這也許并非郭先生的本意，但卻是《當?shù)鼗芬晃目赡芡茢喑龅倪壿嫿Y(jié)果。

五、“當?shù)鼗崩碚撆c統(tǒng)一的漢語教學和評估標準體系相沖突

漢語國際教育作為一項事業(yè)，與其他公益性事業(yè)相比有兩個明顯的特點：第一，作為國家語言戰(zhàn)略的組成部分，它需要服從國家的指導(dǎo)和規(guī)劃；第二，作為公共交際能力的培養(yǎng)過程，它所達到的目標要有普遍適用性。這兩個特點決定了無論在哪個國家或地區(qū)進行的漢語教育，都必須接受國家統(tǒng)一制定的漢語教學與評估標準的指導(dǎo)與檢驗。

漢語教學與評估標準涉及語言、教師、教材、內(nèi)容、能力、水平等多方面問題，它的研制是一套系統(tǒng)工程，不僅需要全球性語言戰(zhàn)略的廣闊視野，更需要高水平的語言理論和先進的語言教學理念的指導(dǎo)，還要借鑒先進國家同類標準并吸收其長處，難度較大?！皣覞h辦”以往在對外漢語教學管理工作中也相應(yīng)制定了一些標準，由于水平不盡如人意，曾不斷受到批評。不過平心而論，有標準總比沒有標準強，像《漢語水平等級標準和等級大綱》、《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》等文件所起的作用主要還是正面的、積極的。進入21世紀后，隨著漢語國際教育的全球性展開，標準建設(shè)也有所跟進。2007年，“國家漢辦”推出了《國際漢語能力標準》和《國際漢語教師標準》。然而正如王建勤先生所指出的，《國際漢語能力標準》所使用的“漢語作為外語的學習者”這一概念不能包括占全球漢語學習者70%左右的華裔漢語學習者，是“一個重要的戰(zhàn)略疏忽”。[4]王先生是說應(yīng)該認識到“華裔漢語學習者”有自身的特點，應(yīng)該把他們與將“漢語作為外語的學習者”區(qū)別看待。但是即便如此，他并不認為不同的學習者應(yīng)該有不同的教學與評估標準，相反應(yīng)取同一標準。比如關(guān)于教材問題，他認為：“今后的教材編寫與出版必須針對海外學習者的多種需求，編寫面向不同類型學習者的漢語教材?！滩牡念愋涂梢远鄻踊?，但必須與面向世界漢語教學的教學標準掛鉤，即編寫和出版基于世界漢語教學界公認的標準的漢語教材?！盵5]

然而，在郭先生的《當?shù)鼗芳捌湎嚓P(guān)的系列論文中，我們看不到對于統(tǒng)一的國際漢語教學與評估標準的強調(diào)，看到的只是一些模棱兩可的矛盾說法。比如：“由于各地華語的差異和教學上的當?shù)鼗?，華文水平測試應(yīng)以通行的華語為主體，盡可能回避一些過分地域化的題目?！盵1]（P272-273）那么，什么是“通行的華語”的標準呢？它同《漢語水平等級標準和等級大綱》中規(guī)定的標準是不是一致的呢？“過分地域化的題目”可以“回避”，是否意指“當?shù)鼗钡膬?nèi)容只須教學而不必測試呢？又如：“單一規(guī)范標準不利于激勵不同地區(qū)的華語學習者，而多標準又會在教學效果、學生語文水平等績效評估上產(chǎn)生負面影響，因此，應(yīng)建立適合多樣性的教學或?qū)W習績效評估指標體系……”[1]（P273）那么，這種“多樣性的教學或?qū)W習績效評估指標體系”和國家統(tǒng)一制定的國際漢語教學與評估標準是一種什么關(guān)系呢？文中從來沒有提到，大概作者認為那正是他所反對的“單一規(guī)范標準”吧?？墒牵偃缁乇芰藝医y(tǒng)一制定的教學與評估標準，由各地華語教學者“多樣化”地各行其是地測試與評估，如何能保證測試與評估的結(jié)果具有權(quán)威性和科學效驗?zāi)?？這是最令人擔心的。失去了統(tǒng)一的國家標準的引領(lǐng)和檢驗，付出的代價很可能將是華語教學整體水平的下降。這大概是郭先生所不愿看到的結(jié)果吧！

綜上所論，我覺得“當?shù)鼗崩碚搯栴}甚多，不宜實行。在漢語國際教育中應(yīng)持的基本理念是：中國立場、華夏本位、全球視野。1這一理念是我八年前提出的，現(xiàn)在我仍堅信其正確性。不過現(xiàn)在我認為還應(yīng)增加一項全球漢語規(guī)范的基本原則，就是大華語“一體多元”的原則?！耙惑w”就是以普通話的規(guī)范標準為本體，“多元”就是容忍多種變異的海外華語變體的存在。普通話既引領(lǐng)海外華語的規(guī)范走向，又從海外華語中吸取有用成分發(fā)展自己。在形形的規(guī)范沖突中，如果不持這樣的理念和原則，漢語國際教育就會失去核心和基礎(chǔ)。相反，只要我們真正堅持這個理念和原則，海外華語社區(qū)的有識之士就會順勢跟進，共同維護全球漢語的健康發(fā)展?！度蛉A語詞典》的編纂和出版，已成為妥善處理漢語變異和規(guī)范沖突的一個良好范例。著名的新加坡學者、該詞典學術(shù)顧問之一的周清海先生在詞典出版座談會上總結(jié)新加坡三十多年語文規(guī)范實踐經(jīng)驗，就是“一貫強調(diào)趨同（按：指趨向普通話和簡化字的標準），讓華語保留共同的核心，避免出現(xiàn)不必要的差異”，并認為“過分強調(diào)自己的語文特點，是沒有必要的”，“會使自己陷于孤立”。[6]作為新加坡的華人漢語專家，周先生不提自己國家的華語教學應(yīng)該“新加坡化”，反而不斷強調(diào)向中國大陸“趨同”的必要，他的話也許更值得“當?shù)鼗崩碚摰闹鲝堈呱钏肌?/p>

參 考 文 獻

[1] 郭熙：《華語研究錄》，北京：商務(wù)印書館，2012.

[2] 陸儉明：《漢語走向世界與“大華語”概念》，載陸儉明：《作為第二語言的漢語本體研究》，北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3] 巴茲爾·伯恩斯坦：《復(fù)雜語碼和局限語碼：社會根源及影響》，載祝畹瑾編《社會語言學譯文集》，北京：北京大學出版社，1985.

[4] 王建勤：《漢語國際傳播標準的學術(shù)競爭力與戰(zhàn)略規(guī)劃》，載《云南師范大學學報》2010年第1期.

篇6

［關(guān)鍵詞］廣告學;現(xiàn)當代文學作品;美育;創(chuàng)新能力

現(xiàn)當代文學史是漢語言文學專業(yè)的主課，而作品選讀則是其中最基礎(chǔ)的一部分，學生必須通過閱讀原著來了解文學發(fā)展的基本面貌。我校漢語言文學專業(yè)現(xiàn)當代文學史課程安排的課時是192學時，相對比較寬松，可以考慮到史論與選讀結(jié)合，讓學生在充分閱讀作品的同時了解文學史發(fā)展的規(guī)律和現(xiàn)象。漢語國際教育專業(yè)的中國現(xiàn)當代文學課程為96學時，課程學習同樣需要把作品與史論結(jié)合起來，不同的是后者要求知識面廣，但無需深入。相比之下，廣告學專業(yè)開設(shè)的現(xiàn)當代文學課程只有48課時，時間緊，任務(wù)重，性質(zhì)不同，故廣告學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程教學改革勢在必行。

一、廣告學專業(yè)人才能力培養(yǎng)的特點

廣告學專業(yè)隸屬于新聞傳播學學科，文學大類，所發(fā)學士學位為文學學士。依其人才能力體系，其中最重要的部分即是人文素養(yǎng)，支撐課程主要有中國古代文學作品選讀、中國現(xiàn)當代文學作品選讀、美學、中國文化概論、西方文化概論等。前兩門課程屬文學作品選讀，是廣告學專業(yè)人才能力體系中人文素養(yǎng)支撐課程最重要的課程。文學作品選讀的教學旨在通過讓學生大量地閱讀帶有審美意義的作品，提升自己的審美水平，陶冶審美情操，打開對美的事物的發(fā)現(xiàn)、鑒賞和創(chuàng)新的藝術(shù)道路。孫紹振說:“文學教學基礎(chǔ)的基礎(chǔ)就是對文本直接的解讀和體悟?！保?］廣告學專業(yè)學生人文素養(yǎng)的提升、審美鑒賞能力的提高，主要依托中國古代文學和中國現(xiàn)當代文學作品選讀課程實現(xiàn)。在實現(xiàn)過程中，廣告學專業(yè)學生的能力培養(yǎng)與漢語言文學專業(yè)的能力培養(yǎng)不同。漢語言文學專業(yè)學生通過大量閱讀文學作品，提升審美鑒賞能力，將此能力內(nèi)化于心，外化于語言，或文字，或口語。而廣告學專業(yè)學生的文學課程教學，人才能力培養(yǎng)有其獨特之處，即將審美鑒賞能力內(nèi)化于心的同時，不僅要外化于語言，還要將其外化于形象，以形象來反映情感與主題。因此，廣告學專業(yè)文學課程教學在提升學生審美鑒賞能力時，更要注重如何將審美情感形象化。這就要求該課程的教學區(qū)別于漢語言文學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學作品與史論結(jié)合的講授法，在教材內(nèi)容與教學方法上勢必有所革新。

二、教材內(nèi)容的甄選

中國現(xiàn)當代文學課程跨度大，從(1917)至當代，其中現(xiàn)代文學30年，當代文學近70年。如果僅以48課時來學習跨度大、內(nèi)容多的現(xiàn)當代文學作品，本身就是一種挑戰(zhàn)。故廣告學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程的教學首要改革即是教材內(nèi)容的甄選，不能再像漢語言文學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程一樣追求大而全，而應(yīng)該根據(jù)廣告學專業(yè)的學科特點和人才能力培養(yǎng)的需求，有選擇性地甄選一部分文學作品加以重點教學。但目前廣泛使用的現(xiàn)當代文學作品教材都是以漢語言文學專業(yè)為服務(wù)對象，所選教學內(nèi)容并非完全適合廣告學專業(yè)。所以，需要根據(jù)教學實際情況對廣告學專業(yè)的教學內(nèi)容進行調(diào)整，結(jié)合廣告文案寫作等相關(guān)課程，突出美育特色。從培養(yǎng)學生的審美鑒賞能力和創(chuàng)新能力出發(fā)，廣告學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程教材內(nèi)容甄選在文體上傾向于詩歌、散文和短篇小說，而在具體內(nèi)容上側(cè)重具有較強的文學審美性的作品。之所以選取側(cè)重文學審美的作品，主要是為了提升廣告學專業(yè)學生審美能力的需求，回歸文學本身?！拔覀兘裉焖惹行枰奈膶W教育是那種回歸文學本體的教育，是充分張揚文學性的教育?！保?］對廣告學專業(yè)來說，文學史、文學理論并不是教學重點，如何引導(dǎo)學生去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代文學作品中的美以及培養(yǎng)鑒賞、創(chuàng)造美的能力才是重中之重。而在有限的學時內(nèi)，不可能面面俱到，因此文學作品的選擇不能求全而應(yīng)求精，不一定選擇那些在文學史上具有重大意義或思想深刻的作品，而應(yīng)該關(guān)注那些具有審美性、文學性較高的作品。如文學大師魯迅的《野草》《狂人日記》《阿Q正傳》、茅盾的《子夜》、郭沫若的《女神》等作品，從文學史的角度來看，是非常重要的、必須解讀的作品，但對廣告學專業(yè)的學生而言思想過于深刻，缺乏文學史的背景難以很好地理解。所以，這些作品可以課后閱讀，不構(gòu)成教學重點。相反，文學史上被忽略的那些有著美感和意境的作品則入選為講解篇目。整體上看，詩歌方面的可選擇性較大，比方說徐志摩的《再別康橋》《沙揚娜拉》、戴望舒的《雨巷》、卞之琳的《斷章》、謝冰心的《繁星》與《春水》、艾青的《雪落在中國的土地上》、聞捷的《吐魯番情歌》、余光中的《鄉(xiāng)愁》、舒婷的《致橡樹》《神女峰》《思念》、海子的《面朝大海，春暖花開》、顧城的《一代人》、北島的《回答》等優(yōu)秀作品適合于廣告學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程的教學需要，可以讓學生重點揣摩。在散文方面，中國現(xiàn)當代文學作品中如周作人的《故鄉(xiāng)的野菜》、朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》、欽文的《鑒湖風景如畫》、李健吾的《雨中登泰山》、楊朔的《香山紅葉》《雪浪花》、賈平凹的《靜虛村記》、汪曾祺的《昆明的雨》等散文膾炙人口，可塑性強，不僅有詩歌的意象、意境美，還能給人更多的畫面感，利于啟發(fā)廣告學專業(yè)學生在文字、意象、畫面三者之間把握情感。到于小說方面，以短篇小說為主，兼顧中長篇，比如《傷逝》《邊城》《百合花》《紅豆》《駱駝祥子》等?？傊?，教學內(nèi)容的選擇要打破現(xiàn)當代文學的選擇慣性，建構(gòu)凸顯美學特色、廣告學專業(yè)特點的選文體系。

三、教學方法的改革

漢語言文學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程教授內(nèi)容以文學史和作品選讀相結(jié)合，故其教學方法常以講授法為主，對于重要作家作品時則采用文本分析法、討論法等教學方法，整個教學過程以講授法為主，重傳授知識。與漢語言文學專業(yè)中國現(xiàn)當代文學課程不同的是，廣告學專業(yè)該課程如上所述，教學內(nèi)容的甄選發(fā)生了較大的變化，再加上廣告學專業(yè)學科性質(zhì)和學生能力需求的獨特性，該課程教學方法也勢必做出相應(yīng)調(diào)整，需要采用多樣的教學方式，培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造能力。詩歌教學，誦讀是重要的教學手段。傳統(tǒng)的現(xiàn)當代文學課程教學重理論深度和文學史體系的完整性，容易忽略誦讀，也就沒有安排太多時間讓學生去感知詩歌的節(jié)奏、韻律和意境，造成學生對現(xiàn)當代詩歌誤讀的現(xiàn)象。在浩若星辰的詩詞作品中，現(xiàn)當代詩歌的成就雖然比不上古典詩詞，也不乏優(yōu)秀之作。誦讀有助于領(lǐng)悟詩歌的音韻之美、情感之美、意象之美。因此，在課堂上要留給學生更多的時間去誦讀詩歌，提高對美的感知力，同時，從意象入手提高鑒賞詩歌的審美能力。往往在廣告中被運用得最多的是詩詞中的一些意象，那么意象的捕捉與分析也就成為美育中的重要一環(huán)。教學實踐中，我們可以引導(dǎo)學生先誦讀詩歌，初步感知詩的節(jié)奏、韻律、情感，然后找出詩歌中的意象比較、分析其內(nèi)涵，充分理解詩歌的內(nèi)容與藝術(shù)特色，最后再通過誦讀進一步感知其中的美感。在這一過程中，學生便會逐漸學會在誦讀中鍛煉自己對中國元素的審美感知能力，課后會有意識地去關(guān)注或搜集相關(guān)廣告素材。至于中國現(xiàn)當代文學作品中的長篇小說，相對而言不適宜放置于課堂教授，比較適合課外閱讀。正如袁志成博士指出:“過去一味的講授式教學在廣告學專業(yè)人才能力培養(yǎng)體系中沒有作用，再加之廣告學專業(yè)中國古代文學作品選讀只開兩個學期，共計九十六學時，只有漢語言文學和漢語國際教育專業(yè)古代文學課程教學的一半，面對如此浩瀚的古典文學知識，小說文體教學更是需要擠占時間。”［3］袁博士此處所言雖然涉及的是廣告學專業(yè)中的古代文學小說文體教學，同樣也適用于廣告學專業(yè)中的現(xiàn)當代小說文體教學。現(xiàn)當代小說文體教學可以采用課外學習與課堂輔導(dǎo)相結(jié)合的方法，讓學生帶著搜集廣告語的意識去閱讀相關(guān)小說，形成廣告語言的語料庫，與古代小說文體的學習相配合，形成古典、現(xiàn)代廣告語言語料庫，為他們進一步學習廣告語和廣告文案寫作打下扎實的基礎(chǔ)。當然，一堂課的教學僅用一種方法過于單一，它可以與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合。講解文學作品時，可以把其他藝術(shù)形式如音樂、舞蹈、戲曲、繪畫等穿來，營造一種美的氛圍，有助于激發(fā)學生的創(chuàng)作靈感。在經(jīng)歷了審美感知、審美鑒賞之后，鼓勵學生將所學理論知識運用到廣告創(chuàng)意和寫作中。廣告學專業(yè)比漢語言文學和漢語國際教育專業(yè)更注重實踐性，文學課不能培養(yǎng)某種技能的形成，卻可以培養(yǎng)感知力和提升創(chuàng)造力。也就是說，審美創(chuàng)造才是現(xiàn)當代文學課程開設(shè)的終極目標之一，同時也是美育的最后一環(huán)。與此相應(yīng)，該課程的實踐環(huán)節(jié)應(yīng)該鼓勵學生設(shè)計一些帶有中國元素的廣告作品，可以是文案、影視等形式?？傊?，廣告學專業(yè)設(shè)置的中國現(xiàn)當代文學課程必須改變它在其他專業(yè)學科體系中的傳統(tǒng)面貌，契合廣告學專業(yè)人才培養(yǎng)方案的特點。它可以與中國古代文學課程相配合，發(fā)揮其學科作用。我們在實踐教學中，應(yīng)該從專業(yè)視角出發(fā)，結(jié)合學生的需求，在重視德育、智育目標的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)美育目標。

【參考文獻】

［1］孫紹振．微觀分析是宏觀理論的基礎(chǔ)［J］．北京大學學報(哲學社會科學版)，2003(5)．

［2］吳曉東．我們需要怎樣的文學教育［J］．北京大學學報(哲學社會科學版)，2003(5)．

篇7

新疆維吾爾自治區(qū)高級人民法院：

你院新高法執(zhí)（1992）12號“關(guān)于人民法院在依法執(zhí)行過程中變賣被執(zhí)行人房產(chǎn)等財物應(yīng)否交納稅收費用的請示報告”收悉。經(jīng)研究，答復(fù)如下：

人民法院依法執(zhí)行過程中變賣被執(zhí)行人房產(chǎn)，在辦理房產(chǎn)轉(zhuǎn)移手續(xù)時，被執(zhí)行人是房產(chǎn)的出賣者，并非是房產(chǎn)的承受人即買者。根據(jù)政務(wù)院《契稅暫行條例》第三條“凡土地房屋之買賣、典當、贈與或交換，均應(yīng)憑土地房屋所有證，并由當事人雙方訂立契約，由承受人依照本條例完納契稅”之規(guī)定，人民法院在依法執(zhí)行過程中變賣、拍賣被執(zhí)行人房屋時，不應(yīng)由賣房人交納契稅。至于人民法院在依法執(zhí)行過程中變賣被執(zhí)行人房產(chǎn)以外的其他財產(chǎn)時應(yīng)否交付稅收費用，則應(yīng)區(qū)分不同情況按照有關(guān)法律規(guī)定來辦理。

此復(fù)

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關(guān)鍵詞：對外漢語教師 現(xiàn)狀 調(diào)查

一、引言

2010年崔希亮先生在《漢語國際教育三教問題的核心與基礎(chǔ)》一文中提出了當前國際漢語教育的“三教”問題，即教師問題、教材問題和教學法問題。崔先生認為教師是三教問題的核心，決策者和教師自身都應(yīng)該關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展問題。

當前從事對外國人進行漢語教學的教師隊伍呈多樣化、復(fù)雜化的特點，可以根據(jù)不同的標準劃分為不同的類別。首先，從職業(yè)性質(zhì)來看，有專職漢語教師和兼職漢語教師之分。專職教師多數(shù)都經(jīng)過相關(guān)的專業(yè)訓練，以漢語教學為業(yè)，可以全身心地投入到與漢語相關(guān)的教學與科研工作之中，教學效果普遍較好；而兼職教師則由于時間、精力和知識儲備等方面的限制，必然會影響到教學質(zhì)量。其次，從地域?qū)傩詠砜矗袑ν鉂h語教師和國際漢語教師之分。國際漢語教師是在近年來漢語“走出去”戰(zhàn)略的大背景產(chǎn)生的，其中漢辦外派教師在境外生活上的適應(yīng)性、教學特點的特殊性以及本土漢語教師的培養(yǎng)等方面有許多問題都亟待解決。相比較而言，對國內(nèi)對外漢語教師培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展等方面的研究已經(jīng)取得了較多的成果，從國內(nèi)高校對外漢語學科建設(shè)、對外漢語專業(yè)學生就業(yè)、漢語教師的基本素質(zhì)要求等角度進行了很多有益的探討。但這些研究中，說理演繹性的居多，經(jīng)驗實證性的較少，對當前漢語教師的生存現(xiàn)狀缺乏具體、直觀的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。鑒于此，我們通過網(wǎng)絡(luò)問卷的形式對山東省高校中專職對外漢語教師的現(xiàn)狀進行了調(diào)查，包括對外漢語教師隊伍的性別構(gòu)成、年齡階段、教學科研、技能素質(zhì)、職業(yè)滿意度等方面。山東省是留學生教育大省，山東省高校專職對外漢語教師的生存現(xiàn)狀在一定程度上能夠反映我國當前對外漢語教師群體的總體現(xiàn)狀。

二、對外漢語教師隊伍的構(gòu)成現(xiàn)狀

對山東省高校專職對外漢語教師隊伍構(gòu)成現(xiàn)狀的調(diào)查主要圍繞以下幾個項目展開，即教師的性別構(gòu)成、年齡階段、最高學歷、所學專業(yè)等。

從目前回收的問卷來看，山東省高校專職對外漢語教師在性別構(gòu)成和年齡階段分布上存在著較大的不平衡性，男女教師的比例為27.3%：72.7%，年齡在25歲到35歲的青年教師占45.5%。

郝麗霞（2010）公布了自己在2008年對國內(nèi)高等院校對外漢語教師隊伍構(gòu)成現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果，調(diào)查顯示在收回的141份問卷中，本科12人，碩士及碩士在讀120人，博士及博士在讀7人，博士后2人。其中碩士及碩士在讀的占86%，博士及以上僅占6%，而且這一調(diào)查結(jié)果還主要是針對一些國內(nèi)知名的對外漢語教學院校而言的。我們的調(diào)查對象主要來自山東省內(nèi)非211的普通院校，但從學歷構(gòu)成來看，具有本科學歷的占6%，碩士學歷占58%，博士學歷占36%。與郝麗霞（2010）在2008年的調(diào)查相比，具有博士學歷的教師所占比重明顯增加，我們相信在一些重點院校中這一比例會更高。

從所學專業(yè)來看，大部分教師都是語言類專業(yè)出身，占總?cè)藬?shù)的64%；其次為文學類專業(yè)，占30%；相比之下，來自教育、歷史等其他與對外漢語教學亦有密切關(guān)系的專業(yè)的教師寥寥無幾。

從教齡來看，有33.3%的調(diào)查對象從事對外漢語教學工作的時間為1—3年，這說明教學新手在對外漢語教師隊伍中占有相當?shù)谋戎亍?/p>

三、對外漢語教師隊伍的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展

（一）對外漢語教師的職業(yè)素養(yǎng)

作為一名高校專職對外漢語教師，首先應(yīng)具備一般教師所必需的若干基本素質(zhì)，如流暢的語言表達能力、清晰工整的板書書寫能力、運用現(xiàn)代教學手段進行輔助教學的能力等。同時，對外漢語教師教學對象的特殊性又要求其必須具備其他專業(yè)教師所沒有的特有素養(yǎng)。如較高水平的普通話，較為流暢的外語特別是英語表達能力，較強的跨文化交際能力等。

調(diào)查顯示，對自己的語言表達能力非常滿意和比較滿意的教師占總調(diào)查人數(shù)的97%，只有3%的教師對自己的語言表達能力比較不滿意。相對而言，對自身外語水平的滿意度則相對較低，非常滿意和比較滿意的占66%，而比較不滿意和非常不滿意的分別占到27%和7%。

有73%和12%的調(diào)查對象分別表示對自己運用對媒體進行輔助教學的能力“比較滿意”和“非常滿意”；但仍有約15%的調(diào)查對象表示“比較不滿意”。

在“您對中國文化與學生所屬國文化差異的了解程度”和“你對漢語和學生母語差異的了解程度”兩個調(diào)查項目中，分別有82%和88%的調(diào)查對象表示“比較了解”，但一個有意思的現(xiàn)象是，有12%的調(diào)查對象表示對前者非常了解，但卻沒有人表示對后者非常了解。這說明人們對文化差異的熟悉程度要高于對語言差異的熟悉程度。造成這種現(xiàn)象的原因大概有如下幾點：一是對不同文化差異的了解可以通過更多的渠道獲取，如各種文學作品、旅行雜記、影視節(jié)目，甚至是人們的親身經(jīng)歷；而對語言差異的了解則一般僅限于語言比較類的學術(shù)著作。二是文化的差異比較易于感知，多體現(xiàn)為表層的物質(zhì)形態(tài)與行為方式的差異；而語言的具體差異則極難把握。

（二）對外漢語教師的職業(yè)發(fā)展

對外漢語教師的職業(yè)發(fā)展是指從事對外漢語教學事業(yè)的教師，特別是青年教師要樹立較強的學習意識和科研意識，不斷提高自己的教學研究能力，為對外漢語教學事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供保障。陸儉明（2005）指出：“對一名從事對外漢語教學的教師來說，首先要有很強的學習意識，使自己具有深廣的知識；更重要的是具有很強的研究意識，并具備一定的研究能力?！钡F(xiàn)實的情況似乎不容樂觀。

上述調(diào)查顯示，雖然當前對外漢語教師隊伍中出身于語言類專業(yè)的人數(shù)占64%，但其中真正屬于對外漢語教學方向的僅占調(diào)查對象的7%；而且，上文描述也顯示，僅有1—3年教齡的新手教師占有相當大的比重。也就是說，絕大多數(shù)初次從事對外漢語教學工作的教師雖然具備相應(yīng)的專業(yè)知識，但普遍缺乏對外漢語教學的相關(guān)理論和實踐經(jīng)驗。這就迫切需要相關(guān)機構(gòu)定期組織針對青年教師的培訓。但調(diào)查結(jié)果顯示，大約有47.6%的教師表示自己從未參加過任何對外漢語教學方面的培訓，具體的教學工作大多憑著自己的感覺進行。

另外，如陸儉明先生所言，對外漢語教師絕對不應(yīng)該滿足于做一個教書匠。教學中遇到的各種具體問題可以為科學研究提供絕佳的素材，對外漢語教學理應(yīng)在這方面作出應(yīng)有的貢獻。但事實卻是從事對外漢語教學的老師在科研方面普遍不如其他專業(yè)的老師。這在很大程度上源于教學方面的壓力。調(diào)查顯示，有42%的調(diào)查對象的周課時為6—10節(jié)，46%周課時為11—15節(jié)，甚至有6%的教師超過15節(jié)。再加上對外漢語教材的多樣性和多變性，多數(shù)教師在不同學期都要針對不同的教材重新備課、重新制作課件，大量簡單的重復(fù)性工作占用了寶貴的時間。在“與其他專業(yè)教師相比，您對本職業(yè)的最大不滿是什么”的調(diào)查項目中，51.5%的調(diào)查對象選擇“課時太多，教學任務(wù)太重”也說明了這一點。其次，上文調(diào)查顯示，在高校專職對外漢語教師隊伍中，青年女性教師占絕大多數(shù)，她們在家庭生活中擔負的更多責任也在一定程度上影響了其科研工作的進展。

隨著對外漢語教學事業(yè)的蓬勃發(fā)展，各類相關(guān)的學術(shù)會議也如雨后春筍般涌現(xiàn)。這些學術(shù)會議可以讓對外漢語教師更好地把握對外漢語教學事業(yè)的最新進展、相互交流教學科研信息、推動教學科研工作的進行，但實際上，由于時間、經(jīng)費等方面的限制，有52.4%的調(diào)查對象表示參加學術(shù)會議的頻率少于一年一次，這在很大程度上影響了教師教學技能的提高和學術(shù)上的交流借鑒。

陸儉明（2005）還指出，對外漢語教師要樹立自尊自重的意識。在調(diào)查中，有33.3%的教師認為自己對本職業(yè)的最大不滿在于“被別人視為小兒科，不受重視”。其實，這也反映了某些對外漢語教師對本職工作的不自信，這在很大程度上也是與其不重視職業(yè)發(fā)展，缺乏學習、研究意識導(dǎo)致的。如果他能在教學工作中不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在一定程度上促進了對外漢語教學研究和語言本體研究的話，這種局外人的無力指責自然不會對其價值判斷造成任何影響。

四、對策與思考

針對以上調(diào)查中存在的問題，擬提出如下幾點對策供相關(guān)部門參考：

1.適當放寬對外漢語教師招聘的專業(yè)限制。當前，絕大多數(shù)對外漢語教師都畢業(yè)于中文專業(yè)，難以勝任高水平留學生的關(guān)于中國歷史、地理、文化的課程。由于師資力量的限制，這種缺陷在地方性的一般院校中尤為明顯。

2.針對青年教師占較大比重的現(xiàn)象，有關(guān)部門要多組織相關(guān)的培訓項目，尤其是對外漢語教學方法和技巧等方面知識的傳授。教學單位要多組織聽課、評課活動，以老帶新，將老教師的經(jīng)驗傳授給新教師，使其在最短的時間內(nèi)成長為一名合格的對外漢語教師。

3.留學生的很多偏誤現(xiàn)象來自于其母語的負遷移，教師只有熟悉這種語言和漢語的相應(yīng)差異才能幫助學生更快的糾正。但由于學生母語的多樣性和復(fù)雜性，教師很難做到這一點，這就要求從事漢外語言對比的學者出版更多相關(guān)的研究成果供對外漢語教學工作者借鑒。

針對對外漢語教師的科研問題，除了調(diào)查對象普遍反映的課時太多、教學壓力大這一最主要的制約因素之外，還有一個普遍存在的問題——即若干教師在問卷中反映的“教學與專業(yè)不匹配”。姑且不論文學、歷史等專業(yè)，即使是語言類專業(yè)畢業(yè)的教師，由于其碩士、博士階段的學習都已確定了相應(yīng)的專業(yè)方向——如計算語言學、實驗語音學、句法學、詞匯學、語音學等，其研究興趣多局限于此，這也導(dǎo)致其與相對較為淺顯的對外漢語教學實踐不盡相符，造成了教學與科研上的矛盾。要解決這一問題，只能靠教師自身協(xié)調(diào)專業(yè)理論與教學實踐的關(guān)系，從中找出關(guān)聯(lián)點，實現(xiàn)二者的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻：

[1]崔希亮.漢語國際教育三教問題的核心與基礎(chǔ)[J].世界漢語教學，2010，（1）.

[2]郝麗霞.對外漢語教師隊伍建設(shè)研究回顧與思考[J].教育與教學研究，2010，（8）.

[3]陸儉明.漢語教員應(yīng)有的意識[J].世界漢語教學，2005，（1）.

[4]申莉.對外漢語教師職業(yè)發(fā)展的思考[J].教育理論與實踐，2010，（6）.

篇9

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代漢語課程；教學改革；外部條件；專業(yè)限制；學科基礎(chǔ)

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）31-0062-03

[基金項目]2010年新世紀廣西高等教育教改工程一般項目（2010GA094）。

[作者簡介]李麗群（1979―），女，湖南耒陽人，碩士，廣西師范大學漓江學院講師，研究方向：現(xiàn)代漢語語法；韋恩潔（1973―），女，廣西貴港人，廣西師范大學漓江學院圖書館館員。

目前學界對于現(xiàn)代漢語課程教學改革的討論熱烈非常，成果亦不少。這些成果，或從理論上，或從實踐上，不同程度地推進了當前的現(xiàn)代漢語課程教學改革。但遺憾的是，由于種種原因，也有一部分研究和實踐，呈現(xiàn)出脫離教學實際的趨勢，甚或發(fā)展成“為教改而教改”的不良傾向。以下從課程性質(zhì)、外部條件、專業(yè)限制、學科基礎(chǔ)四個方面討論現(xiàn)代漢語課程教改應(yīng)該注意的問題。

一、現(xiàn)代漢語課程教改應(yīng)考慮自身的課程性質(zhì)

認識現(xiàn)代漢語課程的性質(zhì)，需要重點把握大學課程與中學課程的區(qū)別這一重要問題。相對于中學課程的基礎(chǔ)性而言，大學課程應(yīng)該體現(xiàn)更高的層次，具體可以體現(xiàn)在全面性、系統(tǒng)性、深刻性上。中學階段所講的現(xiàn)代漢語知識，多為散點式的，且多點到為止，教學效果也僅僅是浮光掠影式的一瞥，很難反映現(xiàn)代漢語課程知識體系的全貌及其背后的體系和原則。比如中學階段教授了一些有關(guān)漢語暫擬體系語法的術(shù)語，經(jīng)中學階段升入大學的學生可能也都會背“主謂賓，定狀補”“句子主干主謂賓，句子枝葉定狀補”之類的口訣，但是對于這些術(shù)語之間的劃分標準、歸類例外、邏輯關(guān)系等更為基礎(chǔ)、更為深層次的問題，是很少涉及的，而這些正是大學階段現(xiàn)代漢語課程的教學內(nèi)容。現(xiàn)代漢語課程正是要在中學階段語文教學的基礎(chǔ)上，拓展相關(guān)理論知識的范圍，加深相應(yīng)的理論深度，把一個個表面散亂的知識點背后的有機聯(lián)系和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、完整、準確地揭示給學生，讓他們從漢語語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的高度來認識現(xiàn)代漢語的各種現(xiàn)象，這無疑是一種實質(zhì)性的發(fā)展和提高。

如果僅僅看到現(xiàn)代漢語課程的教學內(nèi)容與中學語文有部分重合，就簡單地認為它在重復(fù)中學階段的教學內(nèi)容，因而批評它并無多大實際效用，這是完全不符合客觀事實的。同時，那種根據(jù)現(xiàn)代漢語課程與中學語文課程之間具有的繼承性，就直接要求它向中學語文課程靠攏的認識也不合乎大學課程的基本性質(zhì)。這兩種觀點看起來有些不同，但實質(zhì)卻是一致的，即忽視了現(xiàn)代漢語課程作為一門大學課程的基本性質(zhì)。作為大學課程的現(xiàn)代漢語課程較之中學語文課程，理應(yīng)達到一定的廣度、高度和深度，并同后者保持一定的距離。

二、現(xiàn)代漢語課程教改應(yīng)考慮外部條件的制約

現(xiàn)代漢語課程教改的外部條件有大小之分?！按蟆敝改壳拔覈Z言生活的實際，“小”指中小學語文教學的現(xiàn)狀。這些因素是現(xiàn)代漢語課程教改確立教學目標、確定教學內(nèi)容和選擇適當教學方法的基本前提。

眾所周知，我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，有55個少數(shù)民族。這些少數(shù)民族絕大多數(shù)都有自己的語言，還有不少民族有自己的文字。由于各少數(shù)民族與漢族呈現(xiàn)大雜居、小聚居的狀態(tài)，各少數(shù)民族語言文字同漢語的關(guān)系也呈現(xiàn)出相應(yīng)的分布狀態(tài)。漢語本身的方言分化非常復(fù)雜，且方言內(nèi)部差異較大。由于漢語普通話推廣的時間不長，并且在“”期間一度中斷，因此目前漢民族自身熟悉并使用漢民族共同語的程度和水平并不高，仍舊需要很長時間的努力才能達到一個讓人滿意的狀態(tài)。另外，少數(shù)民族語言和漢語方言這兩個因素還經(jīng)常產(chǎn)生交互作用。例如，廣西壯族自治區(qū)的許多壯族群眾在進行跨語際交際時，說的并不是普通話，而是漢語的粵方言。上述三個因素交織在一起的結(jié)果就是，現(xiàn)代漢語課程教學改革的基礎(chǔ)比較薄弱，仍舊有許多基礎(chǔ)性的工作需要完成。把教學目標定得過高，是不符合目前我國語言生活實際的。

除了“大”的外部條件的限制，還有“小”的外部條件限制。學生在進入高等學校之前，接受了多年的中小學語文教學，但是中小學語文教學的效果并不盡如人意。比如，為掌握目前漢語言文學專業(yè)大學一年級新生的漢字學習狀況，筆者曾經(jīng)在廣西師范大學漓江學院做過一次測試。測試題目是100個最常用漢字，要求學生按規(guī)范筆順書寫，結(jié)果只有不到一半的學生及格。常用漢字的學習尚且如此，其他更為復(fù)雜的閱讀、寫作學習可想而知。只要我們隨機檢查學生交的作業(yè)或論文，就能知道問題已經(jīng)大到了何種程度。這使得現(xiàn)代漢語課程本來就不夠堅實的基礎(chǔ)變得更加薄弱，大學課程甚至需要補充一些本該在中學階段學完的知識，完成一些本該在中學階段完成的任務(wù)。所以，雖然作為大學課程，現(xiàn)代漢語課程理應(yīng)保持自己同中學語文的距離，并應(yīng)具有一定的廣度、高度和深度，但受到目前外部條件的限制，現(xiàn)代漢語課程教學改革的目標不宜定得過高。從總體上看，現(xiàn)行“三基”“三能”的教學目標仍然是符合客觀實際的，有必要在今后一段時間內(nèi)長期堅持。

三、現(xiàn)代漢語課程教改應(yīng)考慮不同專業(yè)的不同需求

與二十世紀八九十年代的情況不同，目前高校開設(shè)現(xiàn)代漢語課程的專業(yè)已經(jīng)不再局限于漢語言文學專業(yè)，對外漢語教學（現(xiàn)稱“漢語國際教育”）、文秘教育、新聞傳播等專業(yè)都開設(shè)了這一課程。由于這些專業(yè)的性質(zhì)存在很大差異，因此各專業(yè)開設(shè)現(xiàn)代漢語課程的要求也存在顯著的不同：漢語言文學、對外漢語教學專業(yè)相對來說要求較為全面、深入、具體的課程學習，而文秘教育、新聞學和播音主持專業(yè)對課程的需求更多的是各取一體，而非全部。所謂“全面、深入、具體”的學習是指漢語言文學、對外漢語教學兩個專業(yè)對現(xiàn)代漢語普通話基礎(chǔ)知識、基本理論的學習應(yīng)力求全面，在基本技能的培養(yǎng)方面也絕對不能放松，而對外漢語教學專業(yè)，由于學生未來的工作對象是非漢語母語者，因此要求學生對諸多漢語現(xiàn)象有更為細致、深入的了解。例如，有留學生說出這樣的句子：“我把他愛了?！边@就要求我們培養(yǎng)的學生對漢語動詞的內(nèi)部分類有詳細的了解。因為，只有清楚地知道漢語動詞內(nèi)部還有動作動詞、認知動詞、心理動詞等小類的區(qū)別，才能很好地解釋上述錯誤的致誤緣由，才能更好地引導(dǎo)學習者避免出現(xiàn)類似的錯誤。所謂“各取一體”，指的是文秘教育、新聞學和播音主持各專業(yè)，由于專業(yè)的不同特點，只是對現(xiàn)代漢語課程某一方面的知識、技能有較高的要求，至于其他方面的知識技能，則并不要求學生掌握得太多。具體而言，對于文秘教育專業(yè)的學生來說，詞匯、語法、修辭等方面的知識與技能是必不可少的，而文字、語音方面則沒有那么迫切的學習需求。新聞學專業(yè)也是如此。相反，播音主持專業(yè)的學生對語音方面的知識與技能有非常高的要求，對文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識只要有基本了解即可，并不要求做到“全面、深入和具體”。

正是由于上述各專業(yè)的性質(zhì)差異，現(xiàn)代漢語課程在相應(yīng)專業(yè)計劃中的地位也應(yīng)有顯著不同。在漢語言專業(yè)和對外漢語教學專業(yè)的課程設(shè)置中，現(xiàn)代漢語課程一般應(yīng)設(shè)置成專業(yè)基礎(chǔ)課，課時安排也應(yīng)更多一些，以兩個學期為宜。此外，還應(yīng)該開設(shè)一些配套的實踐性輔助課程。在教學內(nèi)容方面，漢語言文學專業(yè)和對外漢語教學專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程應(yīng)有所不同和側(cè)重：前者應(yīng)該注重全面、系統(tǒng)、深入，在理解基本理論、基礎(chǔ)知識的前提下，努力發(fā)掘其背后蘊含的根本原則、總體框架、科學邏輯；后者應(yīng)該走細致、具體的路線，在細節(jié)上下功夫，避免抽象空泛，爭取做到有針對性地解決每一個容易造成錯誤的知識點所涉及的所有問題。與此不同，在文秘教育、新聞學和播音主持三個專業(yè)中，現(xiàn)代漢語課程不一定需要設(shè)置成專業(yè)基礎(chǔ)課或必修課，尤其是對新聞學和播音主持兩個專業(yè)，可以安排為專業(yè)選修課，學時也不宜過長，應(yīng)在現(xiàn)行課時數(shù)的基礎(chǔ)上適當壓縮。三個專業(yè)的教學內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)專業(yè)需要，進行必要的調(diào)整。例如，播音主持專業(yè)的現(xiàn)代漢語課程應(yīng)該大幅度提高“語音”部分知識的傳授，加強相關(guān)技能的訓練，并增加大量富于趣味性的練習材料，比如“雙聲詩”就可以很好地起到糾正、強化聲母技能的作用。

四、現(xiàn)代漢語課程教改應(yīng)考慮自身的學科基礎(chǔ)

這里所說的學科基礎(chǔ)包括兩個方面：現(xiàn)代漢語課程與其他語言類課程的分工與合作、現(xiàn)代漢語課程自身的知識體系。目前高校中文類專業(yè)開設(shè)的語言類課程，除了現(xiàn)代漢語課程外，還有“古代漢語”和“語言學概論”?，F(xiàn)代漢語課程教學改革應(yīng)該解決好和上述課程的分工與合作。

現(xiàn)代漢語課程的研究對象是現(xiàn)代漢語普通話，是一種正在使用的“活”語言，而古代漢語課程研究的則是在先秦口語基礎(chǔ)上形成的文言，是一種“死”語言，二者理應(yīng)各有各的分工?，F(xiàn)代漢語課程的開設(shè)時間普遍早于古代漢語課程，而古代漢語課程的教材，在編寫時一般就已經(jīng)默認學習對象系統(tǒng)地學過現(xiàn)代漢語課程，所以二者理應(yīng)在堅持分工的前提下密切合作。比如現(xiàn)代漢語課程中有關(guān)語音演變、語義演變、漢字字形演變的部分，可以略講，待開設(shè)古代漢語課程時，再聯(lián)系現(xiàn)代漢語課程的舊聞，拓展深化應(yīng)有的新知。現(xiàn)代漢語課程以現(xiàn)代漢語普通話的相關(guān)理論、知識、技能為教學內(nèi)容。語言學概論課程則在現(xiàn)代漢語、古代漢語等課程的基礎(chǔ)上，適時、適當?shù)芈?lián)系其他常見外語，系統(tǒng)傳授普通語言學理論的基礎(chǔ)知識、根本原則?，F(xiàn)代漢語課程的某些教學內(nèi)容可以放在語言學概論課程里講授。例如現(xiàn)代漢語課程的語音部分應(yīng)主要講授漢語音節(jié)的聲、韻、調(diào)結(jié)構(gòu)，而把較難、較抽象的音位學理論，留給語言學概論課程來解決。

綜上所述，現(xiàn)代漢語課程教學改革作為一項綜合工程，除了要充分考慮自身的課程性質(zhì)、國家語文生活實際與學生語文學習基礎(chǔ)等外部條件外，還應(yīng)當充分考慮設(shè)課的不同專業(yè)對教學目標的影響、其他語言類課程與現(xiàn)代漢語課程的分工合作等重要問題。只有充分考慮這些因素，現(xiàn)代漢語課程教學改革的總體定位才會較為準確、合理，相應(yīng)的改革實踐也就不易出現(xiàn)較大的偏差。

參考文獻：

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關(guān)鍵詞：教育服務(wù)貿(mào)易；貿(mào)易逆差；高等教育

一、我國教育服務(wù)貿(mào)易逆差的表現(xiàn)

（一）我國接受外國留學生與派出留學生的比例嚴重失調(diào)

根據(jù)中國加入WTO的承諾，對境外消費未作任何限制，對過境交付未作承諾，允許具有一定資格的境外教育服務(wù)提供者來華工作。由于以上承諾，加入WTO后，我國赴外留學人數(shù)增長迅速，吸收國外來華留學人數(shù)有所增長，但遠趕不上前者的增長勢頭，因而我國的教育服務(wù)貿(mào)易逆差不斷擴大。從表1可以看出，從2000年以來，我國大多數(shù)年份出國留學的人數(shù)要大于來華留學的人數(shù)，呈現(xiàn)“逆差”狀態(tài)。目前我國高等教育在校生規(guī)模已經(jīng)達2000萬，居世界第一。以O(shè)ECD經(jīng)濟合作組織國家外國留學生占本國在校大學生人數(shù)3%標準計算，我國每年招收的留學生可以達到60萬人之多。即便是招收留學生最多的2006年，也僅僅達到了此標準的27.12%，可見我國與發(fā)達國家相比還存在巨大的差距。

（二）我國教育服務(wù)貿(mào)易中的外匯流入與外匯流出也存在巨額逆差

除了人員“流出”與“流入”的“逆差”外，從資金的流向上來看，我國赴外留學的費用要高于來華留學的費用。雖然近幾年來華留學人數(shù)，特別是自費來華留學人數(shù)的增加給我國教育市場帶來了一定的經(jīng)濟收入。但與我國留學生付給其他國家的費用相比，差距很大。我國1997年修訂的《自費來華留學生收費標準》為：以人民幣計算，文科類專業(yè)：（1）本科大學生：14000—26000元/學年；（2）碩士研究生：18000—30000元/學年；（3）博士研究生：22000—34000元/學年；（4）短期生，學習時間約為一個月的，3000—4800元；學習時間約為三個月的，8000—10000元。（5）理科和工科類專業(yè)比照文科相應(yīng)類別學費標準上浮10%—30%；（6）醫(yī)學、藝術(shù)、體育類專業(yè)比照文科相應(yīng)類別學費標準上浮50%—100%。?？粕推胀ㄟM修生比照本科生標準收費；高級進修生比照碩士研究生標準收費；研究學者比照博士研究生標準收費。加上生活費、旅游費和其他費用，每個留學生每年大約花費5—6萬元人民幣，以年均10萬在華自費留學生的高限計算，由教育服務(wù)貿(mào)易的出口帶來的外匯收入也僅為每年50—60億人民幣。

而在歐美，留學生的學費是本國學生的2—4倍，普遍在15000-25000美元/學年之間，哈佛大學更是高達30000美元/學年。從我國各類留學咨詢機構(gòu)了解的情況來看，以人民幣計算，自費留學去英國需要8—18萬/年，去加拿大需要12—15萬元/年，去澳大利亞、新西蘭需要8—10萬元/年，去日本需要14—17萬元/年，去美國每年需要20萬元以上。而且近年來各國學費標準還有上漲的趨勢，按照每人每年12—18萬人民幣的低限來計算，我國平均每年有近10億人民幣的教育資金流向國外。

二、我國教育服務(wù)貿(mào)易逆差的原因分析

（一）制度性原因

1.我國現(xiàn)有的留學生激勵制度不完善。一是我國現(xiàn)有的留學生獎學金種類及金額較少?？v觀教育服務(wù)貿(mào)易發(fā)達國家的做法，獎學金是吸引外國留學生的一種重要杠桿。發(fā)達國家為了擴大教育服務(wù)貿(mào)易的出口額，紛紛設(shè)立各種獎學金來吸引留學生。美國的獎學金有聯(lián)邦獎學金、私人基金獎學金、學院內(nèi)獎學金、系科獎學金、假期獎學金等種類，而且金額和享受獎學金的人數(shù)比例也較高。目前，我國的留學生獎學金主要由政府提供。主要有外國留學生獎學金、長城獎學金、HSK獎學金、中華文化研究獎學金、外國漢語教師短期研修獎學金等幾種。金額低，種類少，覆蓋范圍小。只有少量公費留學生可以獲得政府獎學金，對高達90%的自費留學生則很少有相應(yīng)的激勵手段。而大部分高等教育機構(gòu)及民間團體、企業(yè)由于缺乏相應(yīng)知識，很少為外國留學生提供專項獎學金，從而在一定程度上制約了留學生規(guī)模的擴大。二是相關(guān)規(guī)定缺乏彈性。通常來說，能享受到各類獎學金的留學生畢竟是少數(shù)，大多數(shù)留學生需要邊打工邊籌措學習費用。但我國相關(guān)法律卻對外國留學生打工進行了嚴格限制。2000年國家教委頒布的《高等學校接受外國留學生管理規(guī)定》第六章第三十六條規(guī)定：“外國留學生在校學間不得就業(yè)、經(jīng)商、或從事其他經(jīng)營性活動”。這一規(guī)定在很大程度上限制了自費留學生的進入。而教育服務(wù)發(fā)學生合法打工。如法國為了解決留學生打工難的問題，內(nèi)政部和就業(yè)部于2002年1月兩條政令，允許外國留學生在學業(yè)中進行半日打工，學業(yè)結(jié)束后，只要提供雇用證明，就可變學習居留為工作居留。德國政府修改后的《外國人法管理條例》也允許外國留學生勤工儉學，給每年在本州畢業(yè)的約11000名外國留學生中的前1000名以無限制的工作和居留許可。

2.招收外國留學生主體資格的缺失。目前，我國只有500多所經(jīng)教育部批準的實施全日制高等學歷教育的普通高等學校具有招收外國留學生的資格。民辦教育機構(gòu)均被拒之門外。這與我國經(jīng)濟發(fā)展的步伐與需求是不相適應(yīng)的。也在一定程度上影響了我國留學教育服務(wù)出口規(guī)模的擴大。以漢語教學為例，目前全球共有2500萬外國人學習漢語，而我國卻僅有400多家從事留學生短期漢語教學的教育機構(gòu)。一些民辦教育機構(gòu)由于政策的限制，無法開展對外漢語培訓，從而影響了留學生招生規(guī)模的擴大，造成了我國具備招收外國留學生資格的教育機構(gòu)性質(zhì)過于單一，數(shù)量過少，制約了教育服務(wù)貿(mào)易的擴張。

3.醫(yī)療保障制度不完善。對于沒有收入或收入微的外國留學生而言，教育服務(wù)出口國能否提供完善的醫(yī)療保障制度也是決定其選擇方向的一個重要因素。許多發(fā)達國家的醫(yī)療保險系統(tǒng)己比較成熟，如在英國，只要留學超過六個月，就可以享受國家健康體系的免費服務(wù)，無需購買醫(yī)療保險。日本國際教育交流協(xié)會設(shè)立了“外國留學生醫(yī)療補助制度”，留學生在醫(yī)院接受治療后，可持醫(yī)療費收據(jù)與國民健康保險證到留學生科申請補助，將會獲得個人支付醫(yī)療費80%的補助。而我國教育部從2000年起才開始為享受中國政府獎學金的來華留學生購買醫(yī)療保險，對自費留學生只是規(guī)定其可在任何一家保險公司購買保險。這種做法顯然對大多數(shù)自費留學生缺乏足夠的吸引力。

（二）微觀原因

1.我國高等教育相對規(guī)模較小，導(dǎo)致教育服務(wù)貿(mào)易出口規(guī)模遠低于發(fā)達國家。一國的高等教育規(guī)模越大，所能吸收的外國留學生的絕對人數(shù)也就越多。我國雖然在2003年就已超過美國成為世界第一高等教育大國，但由于我國高等教育適齡人口為美國的5—6倍，因而目前我國高等教育特別是優(yōu)質(zhì)教育仍處于供不應(yīng)求的狀態(tài)，接受高等教育對大多數(shù)青年人來說仍屬于奢侈品。這種現(xiàn)實在很大程度上制約了我國教育服務(wù)出口比較優(yōu)勢的形成，形成了進口大于出口的貿(mào)易態(tài)勢。我國社會經(jīng)濟的其他方面已經(jīng)進入了買方市場，但高等教育仍處于賣方市場。同時，隨著整體收入水平的提高，人民群眾對高等教育的需求越來越多，對高等層次教育的需求也越來越高。在國內(nèi)高等教育資源不能滿足其需求的情況下，很多人寧愿花費較大的代價到國外去接受優(yōu)質(zhì)的高層次的教育，這就引發(fā)了出國留學的人數(shù)快速增長的態(tài)勢。另一方面，雖然中國的社會地位和國際知名度己經(jīng)得到很大程度的提高，但還不具各大規(guī)模招收留學生所需的資源，教育資源的有限性從根本上制約了我國接受留學生的數(shù)量和規(guī)模，也是我國在教育服務(wù)中處于逆差地位的重要原因。

2.我國高等教育總體質(zhì)量不高，國際化程度低。一國的總體教育質(zhì)量是服務(wù)貿(mào)易發(fā)展的非常重要的因素。目前我國高等教育的總體水平與發(fā)達國家相比還有很大差距。國內(nèi)一流高校還未能擠身世界一流高校之列，這自然制約了來華留學的高質(zhì)生源的數(shù)量。從我國科學論文在國際三大權(quán)威索引（SCI）、工程文獻索5l（El）和國際科技會議論文索引（lSTP）所占總數(shù)的世界排名來看，近年來我國的排名在穩(wěn)步上升。2005年科學引文索引（SCl）、工程文獻索引（El）和國際科技會議論文索引（ISTP）分別排世界第五位、第五位和第二位（見表2）。盡管中國近年來科研產(chǎn)出數(shù)量增加很快，但與主要發(fā)達國家相比，占世界科學知識生產(chǎn)數(shù)量的比重仍然很小。從占世界SCl論文的比例來看，美國基本上穩(wěn)定在30%左右，英國在8%左右，日本、德國也在7%左右，而中國僅占5%左右（見表3）。從在國際上的引用率來看，我國與美、英、德、日等國的差距較大，只與中國臺灣和韓國接近。

據(jù)相關(guān)資料統(tǒng)計，世界一流大學的外國留學生已占到學?？?cè)藬?shù)的15%以上，如斯坦福大學為21.8%，哈佛大學為20%，麻省理工大學為21.7%，牛津大學為22.5%，新加坡國立大學研究生部外國留學生所占比例更是高達60%之多。而我國留學生人數(shù)只占高等學校在籍人數(shù)的0.5%左右。即便是招收留學生最多的北京大學也僅為10%，清華大學為5%。

3.專業(yè)學科要素票賦和優(yōu)勢分布不均衡。我國針對外國留學生開設(shè)的專業(yè)較少，且主要局限于漢語言、中醫(yī)、戲曲等有中國特色的文化專業(yè)，理、工、藝術(shù)、體育等專業(yè)相對還較少，商業(yè)和新興技術(shù)學科還很薄弱。而美國各大學針對留學生設(shè)置的專業(yè)高達5000多種，日本也有3000多種，英國更是高達8000多種。

三、改善我國教育服務(wù)貿(mào)易逆差的對策建議

（一）宏觀方面的對策

1.進行制度創(chuàng)新，有效解決留學生的學習費用問題。為了吸引更多的外國留學生來華學習，我們可參照發(fā)達國家的做法，進一步拓寬籌資渠道，擴大留學生獲得獎學金的額度，提高資助額度，在現(xiàn)有的以國家撥款為主的留學生獎學金制度的基礎(chǔ)上，各省級財政也可拿出一部分資金設(shè)立“基地”獎學金，同時鼓勵民間團體、企業(yè)設(shè)立面向外國留學生專項獎學金。

即便是擴大獎學金的覆蓋范圍后，能獲得各類獎學金的留學生也只是少數(shù)。大多數(shù)留學生仍需要通過課外打工來籌措學習費用。近年來，我國每年有在讀外國留學生己經(jīng)超過10萬人，面對如此豐富的人力資源，建議對有關(guān)法律做一些適應(yīng)性的修正?？梢钥紤]允許在我國進行全日制學習的外國留學生和進修學者兼任一定的勞務(wù)，允許外國留學生經(jīng)過合法的申請程序在我國的產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟、文教等部門做一些兼職。這樣一方面可以部分解決在華留學生的學習費用，另一方面也可以解決一些企業(yè)和事業(yè)單位對具有一定的語言技能和工作經(jīng)驗的外國人的臨時需要，節(jié)約了成本。

2.放寬對民間資本的市場準入限制，鼓勵優(yōu)秀民辦高校參與招收留學生。根據(jù)波特的國際競爭優(yōu)勢理論，本地競爭會迫使廠商降低成本，改善品質(zhì)和服務(wù)，并創(chuàng)造新的產(chǎn)品和工藝。為促進我國教育服務(wù)貿(mào)易的發(fā)展，可以考慮適當放寬對國內(nèi)民間資本的市場準入限制，允許一些實力強、質(zhì)量好、口碑好的民辦高校招收留學生，擴大高校之間約有序競爭，通過競爭來發(fā)揮各自的比較優(yōu)勢。如果允許民辦高校每年招收1—2萬留學生，將會拉動近百億的教育消費。

3.完善現(xiàn)有的外國留學生醫(yī)療保險制度。2003年，教育部與中國平安保險股份有限公司簽署了《中華人民共和國教育部與中國平安保險股份有限公司關(guān)于中國政府獎學金來華留學生綜合保險的合作協(xié)議》，規(guī)定教育部將在未來5年每年為享受中國政府獎學金的來華留學生投保中國平安保險公司“來華留學生綜合保險（團體險）”，最高賠付金額高達51萬元人民幣。該協(xié)議在完善來華留學生醫(yī)療保險制度萬面邁出了可喜的一步。但其對象只是針對享受中國政府獎學金的留學生。如前所述，來華留學生中90%以上是自費留學生。目前我們應(yīng)完善針對來華留學生的具有社會保險性質(zhì)的醫(yī)療保險制度，隨著外國留學生醫(yī)療保險體系的完善，可在適當?shù)臅r機把參加醫(yī)療保險作為外國留學生入學的一項必備條件，為更多的自費留學生提供這萬面的服務(wù)和保障。

（二）微觀主體對策

1.整合高等教育資源，發(fā)揮聯(lián)合辦學的放大和匯聚作用。要素票賦理論，國家所擁有的要素票賦的差異是產(chǎn)生國際貿(mào)易的重要原因。一國如果能對生產(chǎn)要素進行優(yōu)化組合，在某種商品的生產(chǎn)中多使用其充裕的便宜的生產(chǎn)要素，就會在該商品上擁有比較優(yōu)勢。適用于教育服務(wù)貿(mào)易領(lǐng)域，一國能否提高其在國際教育服務(wù)市場上的份額并從中獲益，不僅取決于該國高等教育的比較優(yōu)勢，而且取決于其提供教育服務(wù)的生產(chǎn)要素組合是否具有競爭力。

根據(jù)教育部的規(guī)定，我國共有500所左右高?？梢宰灾髡惺樟魧W生，但目前存在著留學生云集少數(shù)名校，發(fā)展嚴重不均衡的現(xiàn)象。為了避免名校效應(yīng)帶來的消極影響，可以考慮區(qū)域內(nèi)高校聯(lián)合招生的模式，把各大高校的力量集合在一起，按學科和專業(yè)來聯(lián)合培養(yǎng)留學生，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，創(chuàng)造“1+1>2”的效果。各高?？梢詮穆?lián)合辦學中獲取比其單獨活動大得多的利益，從而形成資源共享，利益共享的良性合作模式，有效擴大我國留學生的整體招生規(guī)模。

2.加快教育品牌建設(shè)，走教育服務(wù)品牌特色化道路。品牌是市場發(fā)展的產(chǎn)物，在市場競爭日益激烈的經(jīng)濟發(fā)展趨勢下，消費者對品牌的認識甚至多過對產(chǎn)品或服務(wù)本身的認識，這就使得品牌成為市場競爭中的有效工具。對教育服務(wù)貿(mào)易而言，由于教育產(chǎn)品的無形性特征，使得消費者對教育服務(wù)的質(zhì)量很難進行衡量，存在嚴重的信息不對稱。這種信息不對稱的存在也就顯示出了教育品牌的重要性。

與發(fā)達國家相比，雖然我國的教育服務(wù)競爭力較弱，但在提供教育服務(wù)的資源稟賦方面也有一走的優(yōu)勢。目前我國在教育服務(wù)貿(mào)易領(lǐng)域的優(yōu)勢項目一是漢語言文化教育，漢語言文化教育在我國有著絕無僅有的資源優(yōu)勢，隨著我國國際地位的提高，世界范圍內(nèi)學習漢語的需求日益高漲，尤其是2008年奧運會將在中國舉辦給我們提供了漢語言文化教育服務(wù)貿(mào)易發(fā)展的絕佳時機。我國應(yīng)該抓住機遇，充分發(fā)揮這一領(lǐng)域的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)名牌課程來吸引更多的留學生。二是中醫(yī)藥學教育。據(jù)統(tǒng)計，多年來，來華學習中醫(yī)藥的留學生人數(shù)一直居自然科學中留學人數(shù)的首位。國外高等中醫(yī)藥教育雖然起步晚，但在管理模式、教學方法、產(chǎn)學研萬面有許多我們應(yīng)該借鑒的地方，我國應(yīng)該學習其精華，為我所用，提升我國高等中醫(yī)藥院校的辦學水平，同時通過開展各種文化交流活動與形式多樣的合作辦學，打響中醫(yī)藥教育品牌，從而擴大我國的教育服務(wù)貿(mào)易市場份額。

參考文獻：

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